Im Theorieteil wird sich dem großen Themenfeld der Aufgabenkultur gewidmet und er beschäftigt sich mit der Frage, was eine gute Aufgabe ausmacht. Dazu wird in einem ersten Schritt eine Differenzierung der unterschiedlichen Aufgabentypen Diagnose-, Lern- und Prüfungsaufgabe vorgenommen und diese jeweils auf ihre Funktion hin untersucht. In einem zweiten Schritt werden verschiedene Lehr-Lern Konzepte des Geschichtsunterrichts präsentiert. Im Anschluss werden mehrere geschichtsdidaktische Modelle zu Qualitätsmerkmalen von Lernaufgaben vorgestellt, die Definitionsansätze liefern und den aktuellen Forschungsdiskurs aufzeigen. Im Anschluss an die theoretischen Betrachtungen soll eine konkrete Lernaufgabe für den Geschichtsunterricht exemplarisch dargestellt werden, um einen praxistauglichen Vorschlag zur Umsetzung der, bis dahin erarbeiteten Ergebnisse, vorzustellen. Dazu wird die selbstkonzipierte Aufgabe zunächst detailliert vorgestellt, um die einzelnen Aspekte im Anschluss mit Hilfe eines zuvor vorgestelltem Gütekriterien-Modells einzustufen und zu reflektieren.
Um möglichst viele Schüler*innen zum Lernen zu motivieren und damit im Fach Geschichte den Prozess des historischen Lernens anzustoßen, sind gute und anspruchsvolle Lernaufgaben der Schlüsselfaktor. Sie fördern die Lernmotivation, indem sie die Schüler*innen emotional und motivational ansprechen. Lernende werden durch sie dazu animiert sich mit historischen Inhalten, in Form von Quellen und Darstellungen, multiperspektivisch und multimedial kritisch auseinanderzusetzen. Die Aufgabe fungiert dabei als Bindeglied zwischen den einzelnen Aspekten. Lernaufgaben beeinflussen den Verlauf der Unterrichtsstunde nachhaltig und bilden letztendlich den Kern des historischen Lernens. Ohne Aufgaben ist ein kompetenzorientierter Geschichtsunterricht deshalb kaum realisierbar. Im Unterrichtsalltag kommt der Lehrkraft die Aufgabe zu, den Lernenden ein Angebot an Aufgabenformaten zu bieten, die dabei möglichst so offen gehalten sind, dass sie auch eine heterogene Schülerschaft ansprechen und auf individuelle Art und Weise gelöst werden können. Übergeordnetes Ziel für Geschichtslehrende ist es also gute Aufgaben zu konzipieren. Das Adjektiv gut ist jedoch relativ: Was genau meint gut hier? Woran lässt sich messen was gut, und was nicht gut ist? Wie kann das in der Praxis aussehen? Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theorieteil: Aufgabenkultur
2.1 Aufgabentypen
2.2 Lehr-Lern Konzepte
3. Gütekriterien von Lernaufgaben
4. Praxisteil: Beispiel-Lernaufgabe
5. Fazit/ Reflexion
6. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„ An der Qualität der Lernaufgaben zeigt sich die Qualität des Unterrichts “ - Thünemann 2013, 144.
Diese leicht zugespitzte und provokante Aussage trifft einen wahren Kern: Der Schulbesuch ist eine Pflichtveranstaltung, in der von Schüler*innen erwartet wird, bestimmte Anforderungen zu erfüllen – in der Regel ungeachtet ihrer persönlichen Präferenzen oder Interessen. Deshalb ist es eine enorme Herausforderung im Hinblick auf eine heterogene Schülerschaft zu ermöglichen, diese dazu zu motivieren sich lernend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen. Geschichte als Unterrichtsfach hat dabei seine ganz eigenen Herausforderungen, weil der Geschichtsunterricht so gut wie keine Realerfahrungen, sondern lediglich narrative Darstellungen von Vergangenheit beinhaltet. Dadurch ist es häufig schwierig einen Lebensweltbezug zwischen längst vergangenen Ereignissen und den Alltagserfahrungen der Schüler*innen zu schaffen. Um möglichst Viele zu motivieren und damit den Prozess des historischen Lernens anzustoßen, sind gute und anspruchsvolle Lernaufgaben der Schlüsselfaktor. Sie fördern die Lernmotivation, indem sie die Schüler*innen emotional und motivational ansprechen. Lernende werden durch sie dazu animiert sich mit historischen Inhalten, in Form von Quellen und Darstellungen, multiperspektivisch und multimedial kritisch auseinanderzusetzen. Die Aufgabe fungiert dabei als Bindeglied zwischen den einzelnen Aspekten.
Lernaufgaben beeinflussen den Verlauf der Unterrichtsstunde nachhaltig und bilden letztendlich den Kern des historischen Lernens. Ohne Aufgaben ist ein kompetenzorientierter Geschichtsunterricht deshalb kaum realisierbar. Im Unterrichtsalltag kommt meist der Lehrkraft die Aufgabe zu, den Lernenden ein Angebot an Aufgabenformaten zu bieten, die dabei möglichst so offen gehalten sind, dass sie auch eine heterogene Schülerschaft ansprechen und auf individuelle Art und Weise gelöst werden können. Übergeordnetes Ziel für Geschichtslehrende ist es also gute Aufgaben zu konzipieren. Das Adjektiv gut ist jedoch relativ: Was genau meint gut hier? Woran lässt sich messen was gut, und was nicht gut ist? Und wie kann das in der Praxis aussehen? Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden. Dazu wurde die Arbeit in einen Theorie- und einen Praxisteil gegliedert. Im Theorieteil wird sich dem großen Themenfeld der Aufgabenkultur gewidmet und er beschäftigt sich mit der Frage, was eine gute Aufgabe ausmacht. Dazu wird in einem ersten Schritt eine Differenzierung der unterschiedlichen Aufgabentypen Diagnose-, Lern- und Prüfungsaufgabe vorgenommen und diese jeweils auf ihre Funktion hin untersucht. In einem zweiten Schritt werden verschiedene Lehr-Lern Konzepte des Geschichtsunterrichts präsentiert. Im Anschluss werden mehrere geschichtsdidaktische Modelle zu Qualitätsmerkmalen von Lernaufgaben vorgestellt, die Definitionsansätze liefern und den aktuellen Forschungsdiskurs aufzeigen. Im Anschluss an die theoretischen Betrachtungen soll eine konkrete Lernaufgabe für den Geschichtsunterricht exemplarisch dargestellt werden, um einen praxistauglichen Vorschlag zur Umsetzung der, bis dahin erarbeiteten Ergebnisse, vorzustellen. Dazu wird die selbstkonzipierte Aufgabe zunächst detailliert vorgestellt, um die einzelnen Aspekte im Anschluss mit Hilfe eines zuvor vorgestelltem Gütekriterien-Modells einzustufen und zu reflektieren. Abschließend werden die erarbeiteten Untersuchungsergebnisse knapp zusammenfassend dargestellt, mögliche weitere Forschungsaspekte genannt sowie reflektiert, inwiefern das hier vorgestellte Modell auch in der schulischen Praxis Anwendung finden könnte. Als Grundlagenlektüre für den theoretischen Teil der Arbeit dienen vor allem einschlägige Werke der Geschichtsdidaktik von Holger Thünemann, Christian Heuer und Manuel Köster.
2. Theorieteil: Aufgabenkultur
Als Einstieg in die Thematik der Aufgabenkultur soll zunächst eine Definition von Aufgaben und Aufgabenkultur im geschichtsdidaktischen Kontext vorgenommen werden, um im Anschluss auf den aktuellen Forschungsstand einzugehen. Holger Thünemann gibt fünf allgemeingültige Definitionskriterien für Aufgaben, die erstmal an und für sich noch nicht fachspezifisch sind (2013, 143):
Erstens und ganz allgemein sind Aufgaben Instrumente zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen. Zweitens dienen sie zur Operationalisierung bestimmter Fragestellungen. Drittens lassen sie sich als Mittel der Anforderungsniveau-Regulierung beschreiben. Viertens sind sie Werkzeuge der Wissensverknüpfung. Und fünftens könnte man sie, was die Unterrichtsakteure betrifft, zugespitzt als Lehrerprivilegien charakterisieren.
Das letzte Kriterium schränkt er selbst gleich wieder ein, indem er ergänzt, dass es zunehmend auch als sinnvoll erachtet wird, wenn Schüler*innen sich selbst Aufgaben stellen. Bisher fehlt es an einer zufriedenstellend allgemeingültigen Definition von Aufgaben im geschichtsdidaktischen Kontext (vgl. Heuer/Resch 2018, 7). Mit Aufgaben sind im Zusammenhang dieser Ausarbeitung komplexe, schriftlich formulierte Arbeitsaufträge gemeint, die aus mehreren aufeinander aufbauenden materialienbasierten Teilen bestehen und die „Lernende zur narrativen Auseinandersetzung in Form einer Sachanalyse, eines Sach- und/oder Werturteils mit einem Ausschnitt aus dem Universum des Historischen (in Form von Quellen und/oder Darstellungen) veranlassen“ (vgl. ebd., 12). Nach dieser Definition ist es z. B. ausgeschlossen, einzelne mündlich gestellte Fragen der Lehrkraft, die ans Plenum gerichtet sind, schon als echte Aufgaben zu werten. Unter dem Begriff der Aufgabenkultur „ist in einem weiten Sinne die Art und Weise zu fassen, wie Lehrende und Lernende mit Aufgaben im Unterricht umgehen“ (Bohl/Kleinknecht 2009, 331). Bestandteile einer Aufgabenkultur sind gut formulierte Aufgabentexte, die präzise und leicht verständlich sind, differenzierte Lernmaterialien sowie abwechslungsreiche Methoden und Sozialformen (vgl. Reusser 2014, 77).
Eine Schweizer Studie von 2007 (Hodel/Waldis) untersuchte den Einsatz von Lernaufgaben anhand von 41 videografierten Unterrichtssequenzen. Zusätzlich zur Videografie wurden Schüler*innen und Lehrer*innen zum Geschichtsunterricht befragt. Das Ergebnis konnte zeigen, dass obwohl Aufgaben mehr als die Hälfte der Unterrichtszeit einnehmen (57%), den Schüler*innen im Schnitt nur knapp 7,68 Min selbstständiger Bearbeitungszeit pro Aufgabe zur Verfügung stehen, was für einen sehr kleinschrittigen Unterricht spricht. Nur bei einem Viertel der Lernaufgaben beträgt die Bearbeitungszeit mehr als 10 min (vgl. ebd., 115-119). Dafür, dass die befragten Lehrkräfte nach eigenen Angaben überwiegend aufgabenzentrierten Unterricht halten, zeigen die Ergebnisse eindeutig zu wenig aktive Bearbeitungszeit für eine selbstständige und intensive Auseinandersetzung mit problemorientierten Lernaufgaben. In einer späteren Wiederaufnahme der Untersuchung (Waldis 2012) zeigte sich außerdem, dass wenig bis gar keine Aufgaben die Schüler*innen zu eigenständig zusammenhängenden historischen Narrationen auffordern (vgl. ebd., 154). Das Passauer Forschungsprojekt „Adaptive Lernaufgaben in Geschichte (ALGe)“ befragte Lehrkräfte mittels eines Fragebogens zum Einsatz von Aufgaben im Unterricht und forderte sie zusätzlich dazu auf, eine eigene Lernaufgabe zu konzipieren (vgl. Mägdefrau/Michler 2014, 113). Auch hier entstand ein Ungleichgewicht zwischen den Zielen, die sich die Lehrkräfte vorher setzten (z. B. Verstehen historischer Zusammenhänge) und dem tatsächlichen Wissen, was durch die selbst konzipierten Aufgaben abgefragt wurde und sich mehrheitlich um „Reproduktion deklarierten Wissens“ (Heuer/Resch 2018, 8) handelte. Die Untersuchungen dokumentieren, dass Geschichtslehrkräfte in der Theorie sehr wohl die Wichtigkeit von kompetenzorientierten Lernaufgaben erkennen, diese in der Praxis aber selten angemessen einsetzen. Die unterschiedliche Wirklichkeit von Theorie und Praxis lässt sich damit erklären, dass ein offener, aufgabenbasierter und schüler*innenzentrierter Unterricht schwerer zu planen ist. Damit ist in erster Linie gar nicht der Mehraufwand in der Vorbereitung für die Lehrenden gemeint, sondern die nur begrenzte Planbarkeit, wie mit den Aufgaben im Unterrichtsgeschehen tatsächlich umgegangen wird und wo das Ergebnis hinführt (vgl. Köster 2021, 85). Der Schritt weg vom lehrer*innenzentrierten und hin zum schüler*innenzentrierten Unterricht bedeutet Kontrollverlust und erfordert mehr Flexibilität seitens der Lehrkraft, eröffnet im Gegenzug aber auch viele neue Chancen, auf die mit dieser Arbeit hingewiesen werden soll.
2.1 Aufgabentypen
Es gibt im Wesentlichen drei Aufgabentypen, die im Unterricht Verwendung finden: Diagnose-, Lern- und Prüfungsaufgaben. Sie weisen je einen anderen Fokus auf und haben alle ihre Daseinsberechtigung. Diese Aufgabentypen bedienen sich verschiedener Aufgabenformate, die im Geschichtsunterricht den folgenden entsprechen: Aufgaben zur Quellenarbeit, Aufgaben zur Dekonstruktion narrativer Sinnbildung und Aufgaben zur Konstruktion eigener narrativer Sinnbildung (vgl. Heuer/Resch 2018, 15). Diese Aufgabenformate spiegeln auch in etwa die drei verschiedenen Anforderungsbereiche wider und reichen von Wissensreproduktion („ Was? “), über Transfer und Reorganisation historischer Sachverhalte („ Warum? “) bis hin zur eigenständigen Reflexion und Problemlösung („ Wie finde ich das? “).
Diagnoseaufgaben stehen am Anfang eines Lernprozesses. Sie sind dazu da, den Wissensstand und das methodische Können der Lerngruppe aufzuzeigen, damit die Lehrkraft dementsprechend den Verlauf des weiteren Unterrichts planen und gestalten kann. Als „didaktische Sondierungsinstrumente“ (Thünemann 2013, 143) sollen sie den Lehrkräften Aufschluss über die Lernvoraussetzung ihrer Lerngruppe geben. Obwohl es sich bei der Diagnose um die Beurteilung des Leistungsstandes der Schüler*innen handelt, findet keine Bewertung im Sinne einer Benotung statt (vgl. Köster/Bernhard/Thünemann 2016, 4), was den Schüler*innen gegenüber auch kommuniziert werden sollte. Vielmehr geht es darum mit Hilfe der Aufgaben der Lehrkraft zu vermitteln, wo die Schülerschaft steht, um mögliche Lücken aufzuzeigen und „individuelle Forder- und/oder Fördermaßnahmen zu ergreifen“ (Heuer/Resch 2018, 17). Diagnoseaufgaben haben demnach primär die Funktion zu dokumentieren, woran noch mehr gearbeitet werden muss bzw. was schon gut beherrscht wird, um die Lernenden mit dem Lernstoff zu fordern, aber nicht zu überfordern. Diagnoseaufgaben können auch zur Evaluation von Lernprozessen am Ende einer Lerneinheit genutzt werden, um festzustellen, ob das gewünschte Lernziel durch die getroffenen Maßnahmen erreicht wurde (vgl. Zülsdorf-Kersting 2014, 221). Damit dienen Diagnoseaufgaben auch als wichtiges diagnostisches Instrument für Lehrkräfte, um ihnen Feedback zu ihrem Unterricht zu geben und ihnen so die Möglichkeit zu geben gezielt Verbesserungen vorzunehmen (vgl. Köster 2021, 25) oder sich besser auf eine bestimmte Lerngruppe einzustellen. Die drei Gütekriterien quantitativer Forschung Objektivität, Reliabilität und Validität, finden auch in der Diagnostik Berücksichtigung. Unter Objektivität ist im Zusammenhang der Geschichtsdidaktik gemeint, dass die diagnostische Beurteilung der Schüler*innen einem fachspezifischen Bewertungsmaßstab unterliegen sollte. Dabei muss sich die jeweilige Fachlehrkraft den typischen Beobachtungsfehlern wie z. B. dem Halo-Effekt bewusst sein, um möglichst objektiv zu beurteilen (vgl. ebd., 27). Das Kriterium der Reliabilität bezeichnet in erster Linie die Wiederholbarkeit der Testergebnisse, unabhängig z. B. von der Lehrperson, die den Test ausübt. Allerdings kann dieses Prinzip nicht auf historische Wissensbestände von Schüler*innen übertragen werden, die zu verschiedenen Messzeitpunkten erhoben werden, weil es ein gewünschter Entwicklungseffekt vom Geschichtsunterricht ist, dass sich die Ergebnisse nach einer Unterrichtseinheit ändern bzw. verbessern (vgl. ebd., 31). Worauf jedoch auf jeden Fall geachtet werden sollte ist, dass die Diagnoseaufgaben möglichst nicht nur aus geschlossenen Fragen bestehen, die theoretisch auch durch Raten gelöst werden könnten und somit das Ergebnis verfälschen würden (vgl. ebd.). Das Gütekriterium der Validität hingegen stellt sicher, dass mit den Diagnoseaufgaben tatsächlich das gemessen wird, was sie auch vorgeben zu messen. Zum einen ist es in dem Zusammenhang wichtig äußere Umstände wie z. B. die Lesekompetenz der Schüler*innen bei langen Textaufgaben zu berücksichtigen, zum anderen muss beachtet werden, dass möglichst alle Testteilnehmer*innen einen ähnlichen Wissensstand haben, wenn z. B. eine Kompetenz diagnostiziert werden soll, damit keine ungleichen Ausgangssituationen herrschen (vgl. ebd. 32).
Lernaufgaben bilden hingegen das eigentliche Herzstück des Geschichtsunterrichts. Auf ihnen soll in dieser Ausarbeitung auch das Hauptaugenmerk gelegt werden, weshalb zu den lernaufgabenspezifischen Gütekriterien noch in einem eigenständigen Kapitel eingegangen wird. Durch eine geeignete Aufgabenstellung wird der Lernprozess aktiviert und historisches Lernen kann stattfinden. Die Funktion der Lernaufgaben ist es jedoch nicht nur den Lernprozess auszulösen, sondern auch ihn unterstützend zu begleiten, durch Wissen und Kompetenzen zu erweitern und diesen Vorgang zugleich reflexiv-evaluativ für die Schüler*innen verfügbar zu machen (vgl. Thünemann 2013, 143f). Das übergeordnete Ziel ist es die Schüler*innen zum „selbstständigen historischen Erzählen“ (Heuer/Resch 2018, 17) anzuregen. Die Palette an verschiedenen Lernaufgabentypen ist groß und kann, je nach Lernziel, sehr unterschiedlich gestaltet werden. Es gibt z. B. Übungs-, Wiederholungs- und Vernetzungsaufgaben, die in unterschiedlichen Lernsituationen zum Einsatz kommen und sich auch in ihrem Schweregrad stark unterscheiden. Es lassen sich in etwa vier Bestandteile einer Lernaufgabe bestimmen, die allerdings nicht immer gleich stark vertreten sind (vgl. Köster 2021, 40f): Der Informationsteil (Orientierung), der Aufforderungsteil (explizite Arbeitsanweisung z. B. durch Operatoren), der Unterstützungsteil (Tipps und Hilfen) und der Lösungsteil (Ziele und Erwartung). In der Regel folgt nach der Aufgabeneinführung im Klassenplenum die Bearbeitungsphase in der jeweiligen Sozialform. Die Lehrkraft bietet dabei Hilfestellungen an, wo sie benötigt werden und übernimmt damit eine „aktive Lernprozessbegleitende Rolle“ (Bohl/Kleinknecht 2009, 333). Im Anschluss erfolgt die Präsentation der Ergebnisse, in der das erarbeitete Produkt (z. B. ein Plakat) dem Rest der Lerngruppe zugänglich gemacht wird und damit im letzten Schritt die Aufgabenreflexion stattfinden kann, in dem über die Relevanz des Themas, das Zustandekommen der eigenen Ergebnisse und die ggf. anderen Ergebnisse der Mitschüler*innen reflektiert nachgedacht wird (vgl. Köster 2021, 86).
Der letzte große Aufgabentypus ist der der Prüfungsaufgaben, die am Ende einer Lerneinheit stehen und die Leistungsbewertung der Schüler*innen ermöglichen. Sie sind dazu gedacht den Lernprozess zu dokumentieren, indem sie den Wissensstand bzw. die Kompetenzen der Schüler*innen überprüfen und diese mit einer Note versehen (vgl. Heuer/Resch 2018, 17). Sie sind in ihrer Form den Diagnoseaufgaben in vielerlei Hinsicht ähnlich, unterscheiden sich aber vor allem darin, dass sie eine andere Funktion haben und sich inhaltlich auf den zuletzt im Unterricht behandelten Stoff beziehen. Um einer heterogenen Schülerschaft gerecht zu werden und eine möglichst faire Benotung zu ermöglichen, sollten Prüfungsaufgaben verschiedene Anforderungsbereiche abdecken, unterschiedliche Wissensarten abfragen und möglichst offen gestellt sein, um individuelle Lösungswege zu ermöglichen. Der Geschichtsunterricht sieht in der Sek I keine Prüfungen vor, weshalb hier die Benotung anhand von mündlichen und schriftlichen Beiträgen im Unterrichtsgeschehen stattfindet. Der Vorteil dieser Art der Leistungsbeurteilung liegt darin, dass nicht nur noch das von den Schüler*innen erzeugte Produkt, sondern auch der Lernprozess sowie die Reflexion berücksichtigt werden und damit die Note mehr als nur eine Momentaufnahme darstellt (vgl. Köster 2021, 71). Die Schwierigkeit liegt hingegen darin die Lern- und Prüfungsphasen im Unterricht deutlich voneinander zu trennen, damit die Schüler*innen nicht das Gefühl eines ständigen Leistungsdrucks verspüren und sich dadurch ggf. nicht trauen etwas Neues auszuprobieren aus Angst, dass es sich negativ auf ihre Noten auswirken könnte (vgl. ebd.). Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Lehrkraft darauf achtet auch für Lernprozesse hin und wieder einen bewertungsfreien Raum zu schaffen quasi als „safe spaces“ und dass diese Auszeiten auch transparent gemacht werden. Trotz der prüfungsfreien Zeit der Sek I werden die Schüler*innen bereits ca. ab der 9. Jahrgangsstufe allmählich an die Aufgabenformate und die zugrundeliegenden Anforderungsbereiche der Abiturabschlussprüfungen herangeführt, weil diese für die meisten am Ende ihrer Schullaufbahn stehen und deren erfolgreiches Bestehen Auswirkungen auf die weitere Berufslaufbahn haben kann (vgl. Heuer/Resch 2018, 5). Deshalb ist insbesondere hier Transparenz bezüglich des Erwartungshorizonts gefragt, damit den Schüler*innen bewusst ist, was genau von ihnen erwartet wird (Kriterien), was eine gute von einer weniger guten Leistung unterscheidet und was besonders gewichtet wird - ohne dabei fixe Musterantworten festzulegen (vgl. Köster 2021, 75).
2.2 Lehr-Lernkonzepte
Der Geschichtsunterricht kennt im Wesentlichen vier verschiedene Lehr-Lernkonzepte: Den erarbeitenden, den erkundenden, den projektförmigen und den aufgabenbasierten Unterricht. Alle zielen auf ein kompetenzorientiertes historisches Lernen ab, sie unterscheiden sich jedoch voneinander „durch die Lehrerrolle, den Grad der Individualisierung des Lernens, die räumliche Lernumgebung, den zeitlichen Umfang und die Berücksichtigung überfachlicher Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit“ (Günther-Arndt 2019, 181).
Der erarbeitende Geschichtsunterricht findet in seiner typischen Form als Frontalunterricht statt und nutzt in der Regel das Schulbuch als Lern- und Arbeitsbuch. Sein herausragendes Merkmal ist, dass er sehr zielorientiert ist, indem die Lehrkraft die Steuerung und Kommunikation weitestgehend übernimmt. Das hat jedoch zur Folge, dass ein Gros des Sprechanteils bei der Lehrkraft liegt (vgl. ebd., 184). Daraus ergibt sich auch der oftmals „schlechte Ruf“ des Frontalunterrichts, weil in ihm oft nur einzelne Schüler*innen zu Wort kommen und die Kommunikation ziemlich einseitig ist, weshalb kein wirklicher Austausch stattfindet. Er kann aber bei bestimmten Lernzielen durchaus sinnvoll sein, so z. B. beim Einstieg in ein neues Thema, Erklärung von komplexen Zusammenhängen, schwierigen Begriffen oder Schemata sowie der Einübung bestimmter Methoden (vgl. ebd.). Auch bedeutet erarbeitender Geschichtsunterricht keinesfalls, dass die Schüler*innen endlosen und langweiligen Lehrer*innenmonologen passiv folgen müssen. Dem kann dadurch entgegengewirkt werden, dass die Themen spannend und anspruchsvoll von der Lehrkraft präsentiert werden. Außerdem ist die „Aneignung von Informationen immer ein aktiver Vorgang“ (ebd., 185), der durch ein entsprechendes Lernklima ansprechend gestaltet und durch Einzel-, Partner- und Gruppenarbeitsphasen ergänzt werden kann. Auch der erarbeitende Geschichtsunterricht kann sich zum Ziel setzen, dass die Schüler*innen an der Lösung eines historischen Problems arbeiten (vgl. Köster 2021, 95). Schließlich verrät der Name bereits, dass es das Ziel ist, dass sich die Schüler*innen ihr Wissen erarbeiten sollen (vgl. Hascher/Hoffmann 2008, 51). Er arbeitet im Optimalfall ebenso mit problemorientierten Lernaufgaben, die zwar klar vorstrukturiert sind in der Form ihrer Erarbeitung, nicht jedoch in der individuellen Problemlösung (vgl. Köster 2021, 95).
Aufgabenbasierter oder aufgabenzentrierter Unterricht kombiniert hingegen die Lehrer*innen- und Schüler*innenzentrierung (vgl. Günther-Arndt 2019, 188) und lässt den Lernenden dadurch deutlich mehr Freiheiten. Im Zentrum stehen schriftlich formulierte Arbeitsaufträge, die in Einzel- oder Partnerarbeit (seltener in Gruppenarbeit) bearbeitet werden sollen. Gängige Formen sind hier das Stationenlernen, die Planarbeit und das Leitprogramm. Hauptmerkmal ist das individualisierte Lernen, indem Pflicht-, Wahl- und Förderaufgaben angeboten werden und dadurch die unterschiedlichen thematischen Interessen, Methodenpräferenzen, mediale Vorlieben sowie Leistungsvermögen und Lerntempi Berücksichtigung finden (vgl. Köster 2021, 96). Dadurch wird allen die Möglichkeit gegeben ihre Stärken zu entfalten. Schüler*innen, die lieber mit festen Vorgaben und Strukturen arbeiten, können hier ebenso etwas für sich finden, wie Schüler*innen, die lieber freier und kreativer an Aufgabenstellungen herangehen. Das zeigt, warum es so wichtig ist ein möglichst heterogenes Aufgabenangebot an die Lernenden zu richten, in dem sie selbst entscheiden können, wieviel Anleitung sie während des Erarbeitungsprozesses möchten. Durch die Wahl- und Differenzierungsmöglichkeiten wird auch die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Schüler*innen gefördert (vgl. Günther-Arndt 2019, 189). Neben diesem schüler*innengesteuerten Element steht die Lehrer*innensteuerung, die sich in der Auswahl der Materialien und Formulierung der Arbeitsaufträge zeigt, ansonsten aber in den Hintergrund tritt und nur ggf. als Hilfe und zur Kontrolle der Lösungen bereitsteht. „Aufgabenbasierter Geschichtsunterricht ist ein Lehr-Lernkonzept, das besonders die Erweiterung und Anwendung historischer Kompetenzen fördert“ (ebd., 189f).
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