Im Theorieteil wird sich dem großen Themenfeld der Aufgabenkultur gewidmet und er beschäftigt sich mit der Frage, was eine gute Aufgabe ausmacht. Dazu wird in einem ersten Schritt eine Differenzierung der unterschiedlichen Aufgabentypen Diagnose-, Lern- und Prüfungsaufgabe vorgenommen und diese jeweils auf ihre Funktion hin untersucht. In einem zweiten Schritt werden verschiedene Lehr-Lern Konzepte des Geschichtsunterrichts präsentiert. Im Anschluss werden mehrere geschichtsdidaktische Modelle zu Qualitätsmerkmalen von Lernaufgaben vorgestellt, die Definitionsansätze liefern und den aktuellen Forschungsdiskurs aufzeigen. Im Anschluss an die theoretischen Betrachtungen soll eine konkrete Lernaufgabe für den Geschichtsunterricht exemplarisch dargestellt werden, um einen praxistauglichen Vorschlag zur Umsetzung der, bis dahin erarbeiteten Ergebnisse, vorzustellen. Dazu wird die selbstkonzipierte Aufgabe zunächst detailliert vorgestellt, um die einzelnen Aspekte im Anschluss mit Hilfe eines zuvor vorgestelltem Gütekriterien-Modells einzustufen und zu reflektieren.
Um möglichst viele Schüler*innen zum Lernen zu motivieren und damit im Fach Geschichte den Prozess des historischen Lernens anzustoßen, sind gute und anspruchsvolle Lernaufgaben der Schlüsselfaktor. Sie fördern die Lernmotivation, indem sie die Schüler*innen emotional und motivational ansprechen. Lernende werden durch sie dazu animiert sich mit historischen Inhalten, in Form von Quellen und Darstellungen, multiperspektivisch und multimedial kritisch auseinanderzusetzen. Die Aufgabe fungiert dabei als Bindeglied zwischen den einzelnen Aspekten. Lernaufgaben beeinflussen den Verlauf der Unterrichtsstunde nachhaltig und bilden letztendlich den Kern des historischen Lernens. Ohne Aufgaben ist ein kompetenzorientierter Geschichtsunterricht deshalb kaum realisierbar. Im Unterrichtsalltag kommt der Lehrkraft die Aufgabe zu, den Lernenden ein Angebot an Aufgabenformaten zu bieten, die dabei möglichst so offen gehalten sind, dass sie auch eine heterogene Schülerschaft ansprechen und auf individuelle Art und Weise gelöst werden können. Übergeordnetes Ziel für Geschichtslehrende ist es also gute Aufgaben zu konzipieren. Das Adjektiv gut ist jedoch relativ: Was genau meint gut hier? Woran lässt sich messen was gut, und was nicht gut ist? Wie kann das in der Praxis aussehen? Diesen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden.
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG
2. THEORIETEIL: AUFGABENKULTUR
2.1 Aufgabentypen
2.2 Lehr-Lern Konzepte
3. GÜTEKRITERIEN VON LERNAUFGABEN
4. PRAXISTEIL: BEISPIEL-LERNAUFGABE
5. FAZIT/ REFLEXION
6. LITERATURVERZEICHNIS
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Bedeutung von Lernaufgaben als zentrales Element eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts. Das primäre Ziel ist es, Merkmale einer "guten" Lernaufgabe theoretisch zu fundieren und an einem konkreten Praxisbeispiel zu veranschaulichen, wie diese den historischen Lernprozess bei einer heterogenen Schülerschaft fördern können.
- Grundlagen der Aufgabenkultur und unterschiedliche Aufgabentypen im Geschichtsunterricht.
- Lehr-Lernkonzepte und deren Einfluss auf die Gestaltung von Aufgaben.
- Gütekriterien für die Konzeption historischer Lernaufgaben.
- Praktische Umsetzung einer Lernaufgabe zum Nationalsozialismus unter Berücksichtigung von Differenzierung und Kompetenzförderung.
Auszug aus dem Buch
2. Theorieteil: Aufgabenkultur
Als Einstieg in die Thematik der Aufgabenkultur soll zunächst eine Definition von Aufgaben und Aufgabenkultur im geschichtsdidaktischen Kontext vorgenommen werden, um im Anschluss auf den aktuellen Forschungsstand einzugehen. Holger Thünemann gibt fünf allgemeingültige Definitionskriterien für Aufgaben, die erstmal an und für sich noch nicht fachspezifisch sind (2013, 143):
Erstens und ganz allgemein sind Aufgaben Instrumente zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen. Zweitens dienen sie zur Operationalisierung bestimmter Fragestellungen. Drittens lassen sie sich als Mittel der Anforderungsniveau-Regulierung beschreiben. Viertens sind sie Werkzeuge der Wissensverknüpfung. Und fünftens könnte man sie, was die Unterrichtsakteure betrifft, zugespitzt als Lehrerprivilegien charakterisieren.
Das letzte Kriterium schränkt er selbst gleich wieder ein, indem er ergänzt, dass es zunehmend auch als sinnvoll erachtet wird, wenn Schüler*innen sich selbst Aufgaben stellen. Bisher fehlt es an einer zufriedenstellend allgemeingültigen Definition von Aufgaben im geschichtsdidaktischen Kontext (vgl. Heuer/Resch 2018, 7). Mit Aufgaben sind im Zusammenhang dieser Ausarbeitung komplexe, schriftlich formulierte Arbeitsaufträge gemeint, die aus mehreren aufeinander aufbauenden materialienbasierten Teilen bestehen und die „Lernende zur narrativen Auseinandersetzung in Form einer Sachanalyse, eines Sach- und/oder Werturteils mit einem Ausschnitt aus dem Universum des Historischen (in Form von Quellen und/oder Darstellungen) veranlassen“ (vgl. ebd., 12).
Zusammenfassung der Kapitel
1. EINLEITUNG: Die Einleitung beleuchtet die Herausforderungen eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts und definiert Lernaufgaben als zentrales Bindeglied für den historischen Lernprozess.
2. THEORIETEIL: AUFGABENKULTUR: Dieses Kapitel definiert Aufgaben im geschichtsdidaktischen Kontext und differenziert zwischen Diagnose-, Lern- und Prüfungsaufgaben sowie verschiedenen Lehr-Lernkonzepten.
3. GÜTEKRITERIEN VON LERNAUFGABEN: Hier werden verschiedene Modelle für Qualitätsmerkmale vorgestellt, wobei besonders fachspezifische Kriterien wie historische Leitfragen und Reflexion hervorgehoben werden.
4. PRAXISTEIL: BEISPIEL-LERNAUFGABE: Dieser Abschnitt präsentiert einen konkreten Entwurf für eine Lernaufgabe zum Nationalsozialismus und reflektiert deren Aufbau anhand der zuvor erarbeiteten Gütekriterien.
5. FAZIT/ REFLEXION: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen, betont die Relevanz der schülerzentrierten Gestaltung und reflektiert über die Umsetzbarkeit in der Schulpraxis.
6. LITERATURVERZEICHNIS: Ein systematisches Verzeichnis der verwendeten Quellen und Forschungsliteratur.
Schlüsselwörter
Aufgabenkultur, Geschichtsdidaktik, Lernaufgaben, Kompetenzorientierung, historische Reflexion, Narrativität, historisches Lernen, Differenzierung, Nationalsozialismus, Quellenarbeit, Sachurteil, Werturteil, Lehrerrolle, Schülerzentrierung, historische Leitfragen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der zentralen Rolle von Aufgaben bei der Gestaltung eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts und der Suche nach Merkmalen, die eine qualitativ hochwertige Lernaufgabe auszeichnen.
Welche Themenfelder stehen im Zentrum?
Die Hauptthemen umfassen die Definition und Typisierung von Aufgaben, verschiedene Lehr-Lernkonzepte sowie die Anwendung von fachspezifischen Gütekriterien auf die schulische Praxis.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel besteht darin, theoretische Erkenntnisse über gute Lernaufgaben so aufzubereiten, dass sie als praxistauglicher Entwurf für den Unterricht dienen können, um Schülerinnen und Schüler zu historischem Denken anzuregen.
Welche methodische Vorgehensweise wurde gewählt?
Es wurde ein zweigliedriger Aufbau gewählt: Ein theoretischer Teil, der den aktuellen Forschungsstand zusammenfasst, gefolgt von einem Praxisteil, in dem eine selbst entwickelte Lernaufgabe exemplarisch analysiert und evaluiert wird.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische fundierte Auseinandersetzung mit der Aufgabenkultur und der Präsentation eines konkreten Unterrichtsbeispiels, das die Entstehung und Diskriminierung während des Nationalsozialismus thematisiert.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Aufgabenkultur, Kompetenzorientierung, historische Leitfragen, multiperspektivische Quellenarbeit und die Differenzierung innerhalb heterogener Lerngruppen.
Wie wird das Konzept des "historischen Erzählens" in der Arbeit bewertet?
Die Autorin betont die Bedeutung des historischen Erzählens als Kernkompetenz und kritisiert, dass diese durch zu starke Problemorientierung im Unterricht oft vernachlässigt wird.
Welche Rolle spielt die Differenzierung im vorgestellten Praxisbeispiel?
Differenzierung wird durch Wahlmöglichkeiten bei den Materialien, unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und verschiedene Bearbeitungsformen erreicht, um den individuellen Stärken der Schülerschaft gerecht zu werden.
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- Leonie Schneider (Author), 2021, Aufgabenkultur: Merkmale einer guten Lernaufgabe für den Geschichtsunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1156534
