Leseprobe
Gliederung
1. Einleitung
2. Merkmale von Autismus-Spektrum-Störungen und Eigenschaften von Betroffenen
2.1 Auftretende Schwierigkeiten für Kinder mit ASS1 in der Regelschule
3. Lehrende mit autistischen SuS2 in der Regelschule
3.1 „Praxistipps“ für den richtigen Umgang mit SuS mit ASS im Unterricht
4. Biographische Beispielsituationen aus der Schulzeit von Betroffenen
4.1 Analyse der Beispielsituationen und Rolle der involvierten Lehrkräfte
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Die Inklusion, die die Beschulung von Kindern mit Beeinträchtigungen in der Regelschule mit entsprechenden Fördermaßnahmen vorsieht, zählt zu den aktuellsten Themen in dem Bereich der Schule. Dazu zählt ebenfalls die Eingliederung von SuS mit ASS in den Regelschulen, die viel Zeit und Geduld vorsieht, vor allem seitens des Lehrpersonals. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage: Welche Aspekte müssen Lehrende im Umgang mit SuS mit ASS beachten und wie gut wird dies in der Realität umgesetzt? Diese Fragestellung ist von Relevanz, da einige Kinder mit ASS, je nach ausgeprägtem Krankheitsbild, in der Regelschule beschult werden. Wenn ein Kind mit ASS in einer Regelschule gehen darf, können dort positive sowie negative Aspekte auftreten: Für die eigene soziale, geistige und kognitive Weiterentwicklung von Kindern mit ASS ist das Zusammensein mit normal entwickelten Kindern äußerst förderlich. Sie erhalten dort die Möglichkeit, Freundschaften oder Kontakte zu nicht beeinträchtigten SuS zu knüpfen sowie Teil einer anspruchsvollen Lernumgebung zu sein.3 Gleichzeitig können aber auch Probleme innerhalb dieser sozialen Interaktionen entstehen, wenn Kinder mit ASS aufgrund ihrer Verhaltensweisen in die Außenposition gedrängt werden. Toleranz und Offenheit gegenüber SuS mit ASS sollten dementsprechend fester Bestandteil in der Weltanschauung einer Lehrkraft sein, die sie dann auch an die SuS ohne ASS vermitteln. Des Weiteren müssen aber auch fachliche Kenntnisse über ASS präsent sein.
Ein großes Hindernis in der Arbeit mit einem/einer autistischen Schüler/in ist das Unwissen seitens der Lehrkräfte über Autismus-Spektrum-Störungen. Kinder mit ASS sind häufig in Regelschulen vorzufinden, weshalb nahezu alle Lehrkräfte in ihrer Berufslaufbahn mindesteins ein autistisches Kind unterrichten müssen. Das Problem liegt darin, dass Seminare oder Fortbildungen über ASS allgemein sowie die Unterrichtsgestaltung für SuS mit ASS kein fester Bestandteil der Lehrerausbildung sind.4 Jedes Kind mit ASS vollkommen individuelle Merkmale sowie Ausprägungen, auf die man als Lehrkraft unbedingt eingehen muss, um sowohl eine (gute) Kommunikation herbeiführen zu können als auch den autistischen Kindern eine gleichwertige schulische Ausbildung bieten zu können.
In dieser Arbeit soll es dementsprechend darum gehen, einige beispielhafte „Praxistipps“ für den Unterricht mit SuS mit ASS darzustellen und vor allem, welche negativen Konsequenzen für beeinträchtigte SuS entstehen, wenn Lehrkräfte ihren Unterricht nicht entsprechend den Bedürfnissen der SuS mit ASS gestalten. Zu Beginn werden einige Eigenschaften und Merkmale von ASS vorgestellt sowie den Schwierigkeiten, die für Kinder mit ASS in der Schule entstehen. Danach fokussiert sich die Arbeit auf die Perspektive der Lehrenden, samt den Tipps für einen guten Unterricht mit beeinträchtigen SuS. Auf diese Darstellungen folgen dann Berichte von Betroffenen über ihre Schulzeit, die dann mit einigen „Praxistipps“ verglichen werden. Zum Schluss wird das Gesamtergebnis im Fazit reflektiert und besondere Sachverhalte hervorgehoben.
2. Merkmale von Autismus-Spektrum-Störungen und Eigenschaften von Betroffenen
Das Krankheitsbild eines Kindes mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigt sich in den Fähigkeiten, die von einer gesunden, kognitiven Entwicklung abhängen. ASS beeinträchtigen die normalen Funktionen des zentralen Nervensystems, wodurch Defizite in der Kognition, Sprach- sowie Sprechfähigkeit, Motorik und Emotionalität entstehen. Wobei die größten Defizite im Bereich des sozialen Verhaltens verzeichnet werden. Die Krankheit ist bei jedem, der von ASS betroffen ist, differenziert ausgeprägt, mit individuell stärker oder schwächer entwickelten Merkmalen. Einige Betroffene entwickeln sich im Denk- sowie Lernprozess viel schneller als andere, sie werden meist mit einer Begabung in einer bestimmten Fachrichtung verbunden. Andere wiederum können bis zum 10.Lebensjahr noch nicht sprechen, wodurch sie mit einer ausgeprägten, geistigen Behinderung zu kämpfen haben.5
Man unterscheidet zwischen dem Frühkindlichen Autismus und dem Asperger- Syndrom, wobei sich bei diesen beiden Formen extreme Unterschiede im Krankheitsbild beobachten lassen. Der frühkindliche Autismus tritt schon im Säuglingsalter auf und kann große Schäden in der kognitiven Entwicklung verursachen. Kinder mit dieser Art von Autismus schwanken zwischen normaler Intelligenzentwicklung bis hin zur geistigen Behinderung. Sie sind zu keinem sozialen Kontakt fähig und haben sehr starke Probleme in der Sprachfähigkeit oder im schlimmsten Fall gar keine Sprachentwicklung. Die physischen Fertigkeiten bleiben jedoch uneingeschränkt. Das Asperger-Syndrom tritt ab dem dritten Lebensjahr auf und weist weniger Schäden in der Kognition auf. Kinder dieser Art werden als normal bis hochbegabt klassifiziert, je nach Ausprägung des Syndroms. Sie fangen meist viel früher an zu sprechen als Gleichaltrige ohne Krankheitsbild. Die Motorik der Kinder ist mehr oder weniger fehlerhaft entwickelt, wobei sich der größte Defizit in diesem Krankheitsbild in der fehlenden „Theory of Mind“ wiederfindet, die das fehlende Verständnis für metaphorische Aussagen sowie weitere Aspekte beinhaltet. 6
Defizite in der sozialen Interaktion von Menschen mit ASS lassen sich heutzutage anhand des „Theory of Mind“-Begriffes erklären. Nicht beeinträchtigte Menschen sind in der Lage, sich mit ihrer eigenen Innenwelt, vor allem aber mit der ihrer Mitmenschen auseinanderzusetzen. Für autistische Menschen, die eine erhebliche Beeinträchtigung in der „Theory of Mind“ aufweisen, fällt es deshalb schwer, auf „ungeschriebene Sozialregeln“ (Preißmann 2012, S.70) in Kommunikationen zu erkennen und auf sie einzugehen oder die Gefühls- und Gedankenwelt des Gegenübers zu interpretieren oder voraussagen. Darunter fällt auch die Problematik bei Sarkasmus, Ironie sowie Metaphern.7
Kinder mit ASS besitzen eine differenzierte Wahrnehmung als Kinder ohne Beeinträchtigungen, oft in so einem schweren Grad, dass ihnen der Alltag zu einer extremen Belastung werden kann. Der normale Reizfilter im Gehirn, der unwichtige Impressionen sofort aussortiert, ist bei Kindern mit ASS nicht ausgeprägt. Dadurch nehmen sie meist vielmehr von ihrer Umgebung als andere wahr und können sehr schnell eine Reizüberflutung erleiden. Ebenso reicht die Konzentration meist nur für eine einzige Aktivität aus oder sie kann durch einfache Gegenstände komplett abschweifen, was zum Beispiel den Schulalltag erschweren kann.8 Das soziale Verhalten ist bei Kindern mit ASS oft unterschiedlich ausgeprägt: Einige verweigern aus eigener Überzeugung jegliche Beziehung zu anderen, da sie den Kontakt zu ihren Mitmenschen nicht mögen. Andere Autisten treten gerne mit anderen in Interaktion, können sie aber von sich selbst aus nicht einleiten. Wieder andere gehen offen auf ihre Mitmenschen zu, wissen aber leider nicht, wie sie sich richtig verhalten sollen und wirken demnach befremdlich. Aus der zweiten sowie dritten Einstellung gegenüber sozialem Kontakt lässt sich ableiten, dass Kinder mit ASS keinesfalls nur die Einsamkeit bevorzugen. Freundschaften und soziale Kontakte haben einen äußerst positiven Effekt auf das Krankheitsbild eines autistischen Kindes: Es hilft ihnen sowohl ihre Persönlichkeit zu stärken als auch ihre Sozialkompetenz auf- und weiterführend auszubauen. Demnach lassen fehlende Freundschaften Kinder mit ASS nicht ihrer Einsamkeit entweichen, die sich stark negativ auf Körper und Psyche auswirken kann.9
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1 Abkürzung für Autismus-Spektrum-Störungen
2 Abkürzung für Schüler und Schülerinnen
3 vgl. Schirmer 2013, S.112.
4 vgl. Schuster 2016, S.57-58.
5 vgl. Schuster 2016, S.9.
6 vgl. Schuster 2016, S.19.
7 vgl. Preißmann 2012, S.70.
8 vgl. Preißmann 2012, S.24-25.
9 vgl. Schirmer 2012, S.42-43.