Geschlechterrollen in Bilderbüchern. Auswahlkriterien für einen diversitätsorientierten Deutschunterricht in der Grundschule


Masterarbeit, 2021

79 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Diversität
2.1 Diversitätsbegriff.
2.2 The Four Layers of Diversity
2.3 Inklusion und Heterogenität
2.4 Diversität im Kontext Grundschule

3. Ansätze zur Geschlechterforschung

4. Die Kategorie Geschlecht
4.1 Geschlechterstereotype
4.2 Geschlechterrollen
4.3 Geschlechtsidentität
4.4 Geschlechtergerechtigkeit
4.5 Geschlechterrollen im Grundschulunterricht
4.6 Geschlechterrollen im deutschdidaktischen Diskurs

5. Das Medium Bilderbuch
5.1 Gegenstandsdefinition
5.2 Problemorientierte Bilderbücher
5.3 Funktion von Bilderbüchern im Grundschulunterricht

6. Entwicklung möglicher Eignungskriterien
6.1 Darstellung und Reflexion der Heteronormativität
6.2 Bildung und Reflexion der geschlechtlichen Identität
6.3 Darstellung und Provokation von Differenzerfahrungen

7. Kriterien im Rahmen literaturwissenschaftlicher Kategorien
7.1 Buchfigurenkonzeption
7.2 Darstellung der Problemsituation
7.3 Problem- bzw. Konfliktlösung
7.4 Bild- und Textebene

8. Kriterienorientierte Analyse der Bilderbücher
8.1 Auswahl des Analysematerials
8.2 „Raffi und sein pinkes Tutu“ - Riccardo Simonetti
8.2.1 Buchfigurenkonzeption
8.2.2 Darstellung der Problemsituation
8.2.3 Problem- bzw. Konfliktlösung
8.2.4 Bild- und Textebene
8.2.5 Zusammenfassung
8.3 „Lotti & Otto. Eine Geschichte über Jungensachen und Mädchenkram“ - Collien Ulmen-Fernandes und Carola Sieverding
8.3.1 Buchfigurenkonzeption
8.3.2 Darstellung der Problemsituation
8.3.3 Problem- bzw. Konfliktlösung
8.3.4 Bild- und Textebene
8.3.5 Zusammenfassung
8.4 „Echte Kerle“ - Manuela Olten
8.4.1 Buchfigurenkonzeption
8.4.2 Darstellung der Problemsituation
8.4.3 Problem- bzw. Konfliktlösung
8.4.4 Bild- und Textebene
8.4.5 Zusammenfassung

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Zum Bildungsauftrag der Schulen in Nordrhein-Westfalen gehört die Aufgabe, den Verfassungsgrundsatz der Gleichberechtigung der Geschlechter zu beachten und darauf hinzuwirken, dass Benachteiligungen beseitigt werden (§ 2 Abs. 7 Schulgesetz). Ziel ist es, die einschränkenden Wirkungen von Geschlechterstereotypen zu erkennen und die Entwicklung der individuellen Fähigkeiten und Interessen zu fördern.“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW, o.J.).

Ähnliche Formulierungen auf Grundlage des Schulgesetzes finden sich auch in den Bil­dungsplänen und Richtlinien der anderen Bundesländer. Das Recht auf Gleichberechti­gung und freier geschlechtlicher Identitätsentwicklung hat in der bundesdeutschen Ge­sellschaft in den letzten Jahren vermehrt an Bedeutung gewonnen und im Rahmen des Inklusionsprozesses auch das Bildungs- und Schulsystem erreicht. Auch wenn sich die Schulforschung schon länger mit einer geschlechtergerechten Schule auseinandersetzt, hat diese erst im Rahmen der PISA-Studie und der Inklusion eine wirklich tragende Rolle eingenommen. In modernen westeuropäischen Gesellschaften, die durch Vielfalt, Diversität und Differenzen charakterisiert sind, wird für die Wertevermittlung vor allem der Grundschule eine besondere Verantwortung beigemessen. In der Grundschule kommen Kinder mit individuellen Persönlichkeiten und verschiedenen sozialen Hinter­gründen erstmals im Umfeld Schule zusammen und interagieren miteinander. Die Chancen dieser Vielfalt zu nutzen und schon früh einen Grundstein für die Persönlich- keits- und Werteentwicklung jedes einzelnen Kindes zu legen, sollten somit wesentliche Bestandteile der Unterrichtsgestaltung an Grundschulen sein.

Eine tragende Funktion für diese Wertevermittlung im Umfeld der Grundschule nimmt die geschlechtersensible Deutschdidaktik ein. Besonders literarische Werke weisen eine Vielzahl von Möglichkeiten der Wertevermittlung auf. In der Grundschule sind es vor allem Bilderbücher, die aufgrund des Alters der Rezipient*innen genutzt werden kön­nen. Lehrer*innen steht eine vielfältige Auswahl an thematisch relevanten Bilderbü­chern hinsichtlich der Unterrichtsplanung zur Verfügung, bei der es zu bestimmen gilt, welches Potential das einzelne Bilderbuch für eine geschlechtergerechte Deutschdidak­tik vorweisen kann. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die folgende Studie mit der Frage, welche möglichen Kriterien sich für ein Bilderbuch im Umgang mit Ge­schlechterrollen definieren lassen, um das inhaltliche Potential für die geschlech­tergerechte Wertebildung im diversitätsorientierten Deutschunterricht zu bestim­men.

Ziel dieser Arbeit ist es, eine Orientierungshilfe in Form definierter Kriterien zu erarbei­ten, die Grundschullehrkräften im Fach Deutsch bei der Auswahl geeigneter Bilderbü­cher im Rahmen der geschlechtergerechten Deutschdidaktik helfen und sie bei der Un­terrichtsplanung unterstützen kann. Dabei bezieht sich die Potentialbewertung allein auf die inhaltliche und darstellende Ebene eines Bilderbuches. Die Aufbereitung und Ver­mittlung durch die Lehrkraft werden bei der Bewertung nicht einbezogen.

Methodisch werden die Eignungskriterien auf Basis theoretischer Ansätze zur diversi- tätssensiblen und geschlechtergerechten Deutschdidaktik unter Berücksichtigung ver­schiedener Forschungsarbeiten zum Medium Bilderbuch entwickelt. Dabei werden be­stehende Anforderungen an eine diversitätssensible und geschlechtergerechte Deutsch­didaktik und Definitionen im Bereich der Bilderbuchforschung miteinander verknüpft, um so zielführende Kriterien im Kontext der Forschungsfrage zu erarbeiten. Im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse werden die Kriterien abschließend anhand von drei Fallbeispielen in Form problemorientierter Bilderbücher auf ihre Eignung und Anwend­barkeit geprüft sowie abschließend bewertet.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird der Diversitätsbegriff diskutiert und in den wissen­schaftlichen Kontext eingeordnet. In diesem Rahmen werden verschiedene Dimensio­nen von Diversität auf Grundlage der Systematisierungsform „The Four Layers of Diversity“ nach Gardenswartz und Rowe (2003) beschrieben. Anschließend folgt eine Abgrenzung zu den beiden Begriffen Inklusion und Heterogenität, die häufig im ähnli­chen wissenschaftlichen Kontext genutzt werden. Abschließend wird der Diversitätsbe- griff im spezifischen Umfeld der Grundschule näher untersucht. Nach Klärung und Be­gründung der verwendeten Begrifflichkeit der Diversität gibt das folgende Kapitel einen kurzen Überblick über den aktuellen Stand zur Geschlechterforschung, auf dessen Grundlage die weiteren Ausführungen aufbauen. Als Teil dieser Geschlechterforschung wird das Konzept des „Doing Gender“ nach West und Zimmermann (1987) näher be­schrieben und als bedeutend für die weitere Forschung herausgestellt. Anschließend werden zentrale Begrifflichkeiten aus der Geschlechterforschung wie Geschlechterste­reotype, Geschlechterrollen, Geschlechtsidentität und Geschlechtergerechtigkeit näher definiert und in Bezug auf ihren Wert für die spätere Anwendbarkeit diskutiert. Zum Abschluss des zweiten Kapitels wird der Begriff der Geschlechterrollen als zentraler

Terminus in den Kontext der Grundschule und hier speziell in den deutschdidaktischen Diskurs eingeordnet. Im dritten theoriebezogenen Kapitel dieser Arbeit wird das Medi­um Bilderbuch und seine Bedeutung für den Deutschunterricht in der Grundschule be­handelt. Dabei steht die Gattung der problemorientierten Bilderbücher im Fokus der Betrachtung und es soll eruiert werden, welches Potential diese Art von Bilderbüchern in Bezug auf die Wertebildung in der Grundschule vorweisen kann. Auf Grundlage the­oretischer Ausführungen werden im darauffolgenden Abschnitt die möglichen Eig­nungskriterien für Bilderbücher im Rahmen einer diversitätssensiblen Deutschdidaktik mit dem Ziel der geschlechtergerechten Wertebildung entwickelt. Um diese Kriterien in Bezug auf das Medium Bilderbuch anwendbar und vergleichbar zu machen, werden literaturwissenschaftliche Kategorien festgelegt, in deren jeweiligem Bezugsrahmen wiederrum spezifische Fragestellungen formuliert werden, die sich auf die Erfüllung der zuvor genannten Kriterien prüfen lassen. Nach Festlegung der zu untersuchenden litera­turwissenschaftlichen Kategorien im Bilderbuch und der einzelnen Kriterien in Form von Fragestellungen folgt im abschließenden Kapitel die Analyse der drei ausgewählten problemorientierten Bilderbücher. Neben einer methodischen Auswahl des Analysema­terials folgt jeder Analyse eine abschließende Zusammenfassung und Potentialbewer­tung in Bezug auf die definierten Kriterien. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in einem abschließenden Fazit zusammengefasst.

2. Diversität

2.1 Diversitätsbegriff

Der Diversitätsbegriff bietet ein breites Spektrum an theoretischen Grundlagen aus ver­schiedensten Wissenschaftsbereichen. Die Vielseitigkeit der Zugänge zum Diversitäts- Terminus verhindert die Formulierung einer einzelnen und allein gültigen Definition. Der Begriff der Diversität stammt vom lateinischen „diversitas“ ab, hat seinen Ursprung in der Pflanzenbiologie und wird im deutschen Sprachgebrauch synonym mit dem Be­griff der „Vielfalt“ oder „Vielfältigkeit“ genutzt (vgl. Salzbrunn 2014, S. 8). Jürgen Budde beschreibt Diversität in seinem Ursprung als „soziologisches Konzept“ (Budde 2017, S. 22), das unter dem international genutzten Begriff „Diversity“ vor allem in Bezug auf Personal- und Steuerungsstrategien in Organisationen genutzt wird (vgl. ebd.). Im Bereich der Erziehungswissenschaften definieren Geier und Mecheril Diversi- tät als „die erziehungswissenschaftlich relevante Thematisierung gesellschaftlicher Dif­ferenzverhältnisse“ (Geier/Mecheril 2017, S. 235). Das IMST - Gender Netzwerk, eine österreichische Initiative vom Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung, die sich für die Anerkennung und eine Verbesserung im Umgang mit Diversität im Unterricht einsetzt, bezieht sich bei seiner Definition ebenfalls auf den Umgang mit entsprechen­den Differenzen (vgl. IMST-Gender Netzwerk 2012, S. 1). Dieser Ansatz beschränkt sich dabei nicht allein auf das Erlernen von Toleranzen in Bezug auf „die Vielfalt der Differenzen und die Heterogenität von Identitäten“ (ebd.), sondern fordert eine kritische Auseinandersetzung mit den gegebenen Unterschieden und Anforderungen (vgl. ebd.). In diesem Zusammenhang ist ein selbstreflexiver „Umgang mit eigenen Identitätskon­struktionen, sozialen und kulturellen Einbettungen“ (ebd.) gefordert. Der Erfolg der Initiative, die aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und For­schung finanziert wird, liegt laut eigener Aussage in der Kooperation zwischen Wissen­schaft und Praxis begründet (vgl. ebd.).

Im Umgang mit Diversität und den weiteren Ausführungen dieser Arbeit kann grund­sätzlich zwischen zwei Ebenen unterschieden werden: Die erste Ebene bezieht sich auf die aktive Unterrichtsgestaltung und die praktische Umsetzung von Diversität im Unter­richt im Rahmen der Lehrer*innenbildung. Der zweite und für diese Arbeit relevante Bereich bezieht sich auf die reflexive Ebene. Hier geht es insbesondere um die Wahr­nehmung von Diversität und Vielfalt und um die damit verbundene Werte- und Identi­tätsbildung. Die Wertebildung bezieht sich dabei auf den Wert der Geschlechtergerech­tigkeit und den Umgang mit Geschlechterrollen.

2.2 The Four Layers of Diversity

„The Four Layers of Diversity“ von Gardenswartz und Rowe (2003) bieten als Syste­matisierungsform einen guten Überblick über die möglichen Dimensionen, in denen Differenzen zwischen den Individuen auftreten können (vgl. Gardenswartz/Rowe, 2003, S. 31 ff.). Kritisch anzumerken ist vorab, dass diese Systematisierung ursprünglich für das Diversitätsmanagement im Rahmen des betrieblichen Personalwesens entwickelt wurde. Eine Übertragung der einzelnen Erkenntnisse auf das Umfeld Grundschule ist dennoch gut nachzuvollziehen. Das Model beschreibt vier Dimensionen von Diversität, in deren Zentrum die Persönlichkeit eines Menschen steht. Diese Persönlichkeit entwickelt sich im Rahmen der Sozialisation und beinhaltet die jeweiligen Charaktereigen­schaften eines Menschen. Die umliegende, innere Diversitätsdimension besteht aus Ka­tegorien, deren Merkmale nicht oder nur äußerst bedingt veränderbar sind, wie bei­spielsweise das Alter oder das Geschlecht. Die Kategorien der zwei weiteren Ebenen, der äußeren und der organisationalen Dimension, sind hingegen individuell in sich ver­änderbar (vgl. ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 1: Gardenswartz/Rowe 2003, S. 33)

Im Rahmen dieser Arbeit wird lediglich auf die Persönlichkeit und die innere Dimensi­on und dabei insbesondere auf die Kategorie des Geschlechts eingegangen. Die äußere und organisationale Ebene sind für den späteren Bezug zur Grundschule weniger rele­vant, da sich diese Merkmale großenteils erst im Erwachsenenalter und späteren Bil- dungs- und Berufsleben entwickeln. Neben dem Geschlecht zählen das Alter, die physi­schen Fähigkeiten, die sexuelle Orientierung, die Ethnie, die Religion und die soziale Herkunft zu den Kernkategorien von Diversität (vgl. ebd.). Das Geschlecht ist dabei die offensichtlichste aller Diversitätskategorien und eine der Kategorien, die bereits im Grundschulalter deutliche Auswirkungen auf die Wertebildung und das tägliche Mitei­nander hat. Auch Michal Ritter (2019b) weist dem Geschlecht mit Bezug auf die Er­gebnisse der PISA-Studien im Deutschunterricht eine tragende Rolle zu. Neben der so­zialen Herkunft und Migration markiert das Geschlecht „in der deutschdidaktischen Diskussion wichtige begriffliche Eckpfeiler der Hinwendung zu einer kompensatori­schen Didaktik“ (Ritter 2019b, S. 66). Die weitere Bedeutung der Kategorie Geschlecht und untergeordneter Begrifflichkeiten wie Geschlechtergerechtigkeit, Geschlechtsiden­tität und Geschlechterrollen werden im späteren Verlauf dieser Arbeit thematisiert.

2.3 Inklusion und Heterogenität

Neben dem Begriff der Diversität werden im wissenschaftlichen Kontext oftmals die Begriffe der „Inklusion“ und „Heterogenität“ aufgegriffen. Im Rahmen der weiteren Ausführungen werden diese Begriffe voneinander abgrenzt und begründet, warum der Diversitätsbegriff als Grundlage dieser Arbeit dient. Dabei ist zu beachten, dass laut Budde keine exakte Abgrenzung der Begrifflichkeiten möglich ist, da diese je nach wis­senschaftlichem Kontext immer wieder kohärent genutzt und definiert werden (vgl. Budde 2017, S. 13). Als Gemeinsamkeit lässt sich nach Emmerich und Moser (2020) definieren, dass alle drei Begriffe verweisen auf spezifische „Differenzkonstruktionen, die institutionalisierte Sonderbehandlungen sowie Förderung und Selektion im Schul­system bedingen.“ (Emmerich/Moser 2020, S. 76).

Diversität und Heterogenität bezeichnen die gegebenen Individualitäten und verschie­denen Lernvoraussetzungen bei Schüler*innen, die den „individuellen oder kollektiven Lern- und Entwicklungsprozess“ (ebd.) beeinflussen. Im Gegensatz zu Diversität und Heterogenität, die wissenschaftlich als Phänomen zu bezeichnen sind, stellt die Inklusi­on einen Gesamtprozess dar. Inklusion kann „als die schulorganisatorische und pädago­gisch-professionelle Antwort auf die Frage betrachtet werden“ (ebd.), wie eben trotz dieser unterschiedlichen Voraussetzungen im Rahmen der Diversität und Heterogenität, eine für alle Individuen gleiche Teilhabe und Qualität an Bildung gewährleistet werden kann (vgl. ebd.). Der Inklusionsprozess verfolgt dabei klar definierte Handlungsziele und wurde 2009 durch die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland als gesetzliches Recht fixiert. Der Artikel 24 dieser Konvention legt fest, dass alle Menschen mit einer Behinderung ein Recht auf Bildung ohne Diskriminierung und auf Grundlage von Chancengleichheit haben (vgl. UN­Behindertenrechtskonvention 2017, S. 21f). Diese Verankerung im Rahmen der UN­Behindertenrechtskonvention verknüpft den Inklusionsbegriff häufig allein mit der Ka­tegorie Behinderung und den damit verbundenen Fördermaßnahmen. Weitere Diversi- tätsmerkmale werden daher häufig gar nicht in den wissenschaftlichen Diskurs einbezo­gen. Zudem setzt der Inklusionsansatz in erster Linie auf individualisierte Unterrichts­konzepte (vgl. Ritter 2019b, S. 68). Dabei unterscheiden sich die Begriffe der Inklusion und der Diversität vor allem in ihren unterschiedlichen Zielperspektiven. Inklusion for­dert ein Recht auf Gleichheit, „ausgehend von einer These der Benachteiligung durch Ungleichbehandlung Anderer (d.h. hier Behinderter)“ (Budde/Heynoldt/Offen 2016, S. 108). Diversität hingegen bezieht sich auf das Recht auf Unterschiedlichkeit, „ausge­hend von der These Gleichbehandlung Ungleicher“ (ebd.). Daraus lässt sich folgern, dass Inklusion eine gewisse Homogenität zum Ziel hat, die Gemeinsamkeiten fördert. Diversität hingegen bezieht die Unterschiede und Ungleichheiten mit ein und versucht diese als Chance und Vorteil zu nutzen. Brand (2019) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Deutschdidaktik der Vielfalt von Vielfalt“ (Brand 2019, S. 76), welche maß­geblich für einen erfolgreichen Unterricht ist (vgl. ebd.). Im Gegensatz zum enggefass­ten Inklusionsbegriff, der laut Budde bedingt „sein kritisches Potenzial verloren hat und normativ sowie eindimensional auf die Integration von Menschen mit Behinderung zielt“ (Budde 2017, S. 24), stehen beim Diversitätsbegriff „gesellschaftliche Differenz­verhältnisse“ (ebd.) im Zentrum der Debatte. Das Aufgreifen dieser Differenzverhält­nisse in Form eines reflexiven Umgangs mit Normalitätsvorstellungen und der Vermei­dung geschlechterfixierter Zuschreibungen ist grundlegend für die weitere Thematik dieser Arbeit.

Auch der Begriff der Heterogenität wird synonym zur Diversität verwendet. Betrachtet man allerdings verschiedene Theorien und Definitionen dazu, stellt man fest, dass beide Begriffe durchaus unterschiedlich assoziiert werden können. Dabei ist der Begriff der Diversität häufig positiver konnotiert. So bezieht Franz (2020) beispielsweise Hetero­genität verhältnismäßig neutral auf die unterschiedlichen Lernausgangslagen und zeigt sogar auf, dass der Begriff in verschiedenen Publikationen als „Hindernis oder als Be­lastung“ (Franz 2020, S. 160) bezeichnet wird. Im Gegensatz dazu steht der Diversitäts­begriff für eine „wertschätzende Berücksichtigung von Vielfalt“ (ebd.) und ein Phäno­men in den Differenzen als „Gewinn und Lernressource“ (ebd.) gesehen werden. Dies zeigt, dass der Begriff der Heterogenität Unterschiede oftmals als defizitär herausstellt, anstatt die Möglichkeit eines positiven Nutzens dieser Unterschiede in Betracht zu zie­hen. Im Rahmen der Schulforschung wird der Heterogenitätsbegriff mitunter einge­schränkt bezogen auf lernspezifische Unterschiede, wie beispielsweise das Lesevermö­gen, die Lerngeschwindigkeit oder das Vorwissen (vgl. Budde 2018). Daraus lässt sich schließen, dass soziodemografische Differenzmerkmale wie auch das Geschlecht im Diversitätsbegriff mehr Anerkennung finden. Zudem ist der mit Diversität einhergehen­de Begriff der Vielfalt an sich schon positiver konnotiert als der Begriff der Heterogeni­tät mit seinem Bezug zu Unterschiedlichkeiten.

2.4 Diversität im Kontext Grundschule

Nach Klärung der grundlegenden Begrifflichkeiten und entsprechender Abgrenzung bezieht sich der kommende Abschnitt auf den zielgerichteten Umgang mit Diversität in der Grundschule. Hierzu soll herausgestellt werden, welche Faktoren für einen diversi- tätsorientierten Unterricht vorausgesetzt sind. Dabei liegt der Fokus auf dem Bereich der Wertebildung und -vermittlung, die inhaltliche und didaktische Unterrichtsgestal­tung wird dabei nachrangig betrachtet. Im Rahmen der späteren Fixierung auf Ge­schlechterrollen werden Kriterien herausgestellt, die für die Reflexion und Wahrneh­mung von Diversität relevant sind. Die Bedeutsamkeit dieser Ebene beschreibt auch Rösch (2019):

„Dabei geht es zunächst weniger um die Individualisierung des Lernangebots als vielmehr um die Reflexion der damit verbundenen >Normalitätsvorstellungen<, die Vermeidung identitärer Zuschreibungen von Lernenden sowie die Gestaltung eines diversitätsorientierten und gleichzeitig diskriminierungskritischen Unter­richts für alle.“ (Rösch 2019, S. 71).

Betrachtet man bezogen auf den diversitätsorientieren Literaturunterricht in der Grund­schule die Ausführungen von Frickel und Kagelmann (2016), findet man ebenfalls Be­griffe wie Identitätsfindung und Fremdverstehen, die für ein wachsendes Diversitätsbe- wusstsein in der Gesellschaft von großer Bedeutung sind (vgl. Frickel/Kagelmann 2016, S.16). In diesem Zusammenhang wird weiterführend auch die Persönlichkeitsbildung als Ziel des Literaturunterrichts in der Grundschule genannt (vgl. ebd., S. 16f.).

Ein weiterer Ansatz, der im Rahmen dieser Arbeit grundlegend für die Eingrenzung der Kriterien für einen diversitätsorientierten Grundschulunterricht ist, wird vertreten durch das bereits im ersten Kapitel kurz vorgestellte IMST - Gender Netzwerk. In einer Hand­reichung im Umgang mit Diversität in Schule und Unterricht wird grundlegend defi­niert, dass es sich „nicht um das Einüben von Toleranzen“ (vgl. IMST-Gender Netz­werk 2012, S. 1) geht, sondern um „gegenseitige Anerkennung und das Erlernen eines aktiven Umgangs mit Differenzen“ (ebd.).

Um die auf Diversität basierenden Ziele zu erreichen, werden Voraussetzungen einer­seits auf der persönlichen Ebene, andererseits auf der strukturellen Ebene definiert (vgl. ebd. S. 5f). Da sich diese Arbeit vor allem auf die Wertebildung und Wahrnehmung von Diversität fokussiert, werden im Folgenden lediglich die Voraussetzungen der per­sönlichen Ebene aufgegriffen, die sich wie folgt definieren:

- „Offenheit
- Wissen über Diversitäten
- Erkennen des Handlungsbedarfs
- Reflexion der eigenen Stereotype, Vorstellungen usw.
- Sichtbarmachung von Unterschieden, Gemeinsamkeiten und Potentialen
- Selbstpositionierung - Wie gehe ich mit eigener und der Diversität anderer um?
- Umgang mit Konflikten und Widerständen
- Auseinandersetzung mit der Thematik“ (ebd.).

Einige dieser Voraussetzungen, wie beispielsweise Offenheit, Reflexion, Selbstpositio­nierung und der Umgang mit Konflikten und Widerständen, gelten nicht allein für die Lehrkräfte, sondern können in gleicher Weise auf die Schüler*innen im Rahmen der Wertebildung im diversitätssensiblen Unterricht übertragen werden. In diesem Zusam­menhang wird betont, dass die diversitätsgerechte Lehre „auf größtmögliche Offenheit im Lehr- und Lernprozess“ (ebd., S. 5) abzielt und dabei Folgendes voraussetzt:

„Verständnis, dass es nicht um ,die Anderen‘, das Erlernen eines ,richtigen Verhaltens‘ oder um das ,Einüben‘ von Toleranz geht, sondern um eine Auseinandersetzung mit den eigenen Werten und ein Hinterfragen von persönlichen Vorstellungen von Normalität.“ (ebd., S. 6).

Dies erfordert weiterführend auf Seiten der Schüler*innen eine „differenzierte Wahr­nehmung von Merkmalen, Normen, Traditionen usw.“ (ebd., S. 7).

3. Ansätze zur Geschlechterforschung

In den letzten Jahrzehnten ist der Umfang an Forschungs- und Fachliteratur zum Thema Geschlecht bzw. Gender kontinuierlich gewachsen. Die Geschlechterforschung ist ein umfassendes Forschungsfeld, das sich auf verschiedene Themengebiete und Bereiche bezieht.

„Geschlechterforschung/ Gender-Studien fragen nach der Bedeutung des Geschlechts für Kultur, Gesellschaft und Wissenschaften. Sie setzen keinen festen Begriff von Ge­schlecht voraus, sondern untersuchen, wie sich ein solcher Begriff in den verschiedenen Zusammenhängen jeweils herstellt bzw. wie er hergestellt wird, welche Bedeutung ihm beigemessen wird und welche Auswirkungen er auf die Verteilung der politischen Macht, die sozialen Strukturen und die Produktion von Wissen, Kultur und Kunst hat“ (Braun/Stephan 2002, S. 9).

Weiterführend veranschaulichen die Sammelwerke von Rendtorff, Mahs und Wecker (2011) sowie von Kortendiek, Riegraf und Sabisch (2020) die Spannbreite in der Ge­schlechterforschung hinsichtlich Theorie und Themenspektren.

Die Verantwortung und Aufgabe der Institution Schule scheint im Rahmen der Ge­schlechterforschung ebenfalls vermehrt an Bedeutung zu gewinnen. Unter anderem stel­len Glöckentöger und Adelt (2017) die geschlechterrelevante Verantwortung der Schule in ihrem Werk dar. Die Schule hat die Aufgabe, einerseits bestehender Diskriminierung entgegenzuwirken und andererseits geschlechtliche Gleichberechtigung voranzutreiben. (vgl. Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule, o. J.) „Gender- sensible Bildung und Erziehung ist in diesem Zusammenhang ein Querschnittsthema aller Ebenen der Schulentwicklung und somit Teil des Unterrichts, der außerunterricht­lichen Angebote oder der Personalentwicklung“ (ebd.). Das Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen definiert weiterführende Ziele und Kompe­tenzerwartungen geschlechtersensibler Bildung und weist die Schulen an, dies als Auf­gabe und Chance zu nutzen (vgl. Ministerium für Schule und Bildung, S. 6-9). Auch das Grund- und Schulgesetz sowie die Kultusministerkonferenz haben sich in den letzten Jahren dafür ausgesprochen, geschlechtersensible Bildung in der Schule zielgerichtet und nachhaltig umzusetzen:

„Geschlechtersensible Bildung zielt somit auf die Umsetzung des verbindlichen Auf­trags des Grundgesetzes (Art. 3 Abs. 2) und des Schulgesetzes NRW (§ 2 Abs. 7), eine tatsächliche Gleichberechtigung der Geschlechter zu fördern und auf den Abbau beste­hender Nachteile hinzuwirken. Diese Verpflichtung wurde von allen Bundesländern durch den Beschluss der ,Leitlinien zur Sicherung der Chancengleichheit durch ge­schlechtersensible schulische Bildung und Erziehung ‘ der Kultusministerkonferenz (2016) konkretisiert“ (ebd., S. 6).

Bereits 1981 erforschte Hagemann die Differenzierung und die damit einhergehende Problematik der Geschlechterrollen in Bilderbüchern. In ihrer Forschung betrachtet sie die Darstellung und den Umgang mit der männlichen sowie weiblichen Rolle und unter­sucht in welcher Hinsicht Geschlechtsstereotype in Bilderbüchern beschrieben werden (vgl. Hagemann 1981). Hollstein und Sonnenmoser (2006) befassen sich ebenfalls mit problemorientierten Bilderbüchern im Grundschulunterricht (vgl. Holl- stein/Sonnenmoser 2006, S. 68ff.). Dabei thematisieren sie die immer häufiger auftre­tenden problemorientierten Themen in Bilderbüchern und beschreiben derer Bedeutung für Kinder.

Die genannte Fachliteratur bildet nur einen geringen Teil des aktuellen Forschungs­stands ab, um einen kleinen Einblick zu erhalten. Sie verdeutlichen bereits, dass prob­lemorientierte Themen in Bilderbüchern „nach wie vor unterpräsentiert sind“ (Lemdche 2020, S. 102). Nach Lemdche (2020) werden problemorientierten Bilderbüchern wei­terhin zu wenig Bedeutung zugeschrieben, sodass sie auf einen „Missstand der For­schung“ (Lemdche 2020, S. 102) hinweist. Zudem sind die Auswirkungen dieser Bil­derbücher im Hinblick auf Kinder noch nicht weithingehend erforscht (vgl. ebd.). Aus diesem Grund beschäftigt sich die vorliegende Studie mit dieser Art von Bilderbüchern.

Zu den Grundlagen der aktuellen Geschlechterforschung gehören Termini wie gender- sensible Bildung, Geschlechterrollen, Geschlechtsidentität und Geschlechtergerechtig­keit. Die Definition und Einordnung dieser Begrifflichkeiten in den Kontext der Ge­schlechterforschung wird in den folgenden Kapiteln vorgenommen.

4. Die Kategorie Geschlecht

Die personenbezogene Zuordnung von „Frauen“ und „Männern“ wird in der Fachlitera­tur als „soziale Kategorisierung“ (Athenstaedt/Alfermann 2011, S. 12) beschrieben. Damit ist der „kognitive Prozess der Gruppierung von Personen oder Gruppen, die ein oder mehrere Merkmale gemeinsam haben“ (Petersen/Six-Materna 2006, S. 431) ge­meint, „wobei der Prozess der Kategorisierung nicht mit der Zuordnung zu Gruppen endet, sondern auch einhergeht mit der Zuschreibung der für diese Gruppe als typisch erachteten Charakteristika“ (Athenstaedt/Alfermann 2011, S. 12). Die Ausführungen dieser Arbeit und die spätere Betrachtung bewegen sich allerdings im Rahmen des binä­ren Systems. Das inzwischen anerkannte dritte Geschlecht wird aus Gründen der Kom­plexität nicht genauer in die Betrachtung einbezogen.

Um die spezifischen Bestimmungen eines Geschlechts freier gestalten und die verschie­denen Aspekte analytisch besser erfassen zu können, unterscheiden West und Zimmer­mann (1987) zwischen den drei Kategorien sex, sex-category und gender (vgl. West/Zimmerman 1987, S. 131).

Dabei bezieht sich der Begriff sex auf das „biologische Geschlecht“ (Richter 2004, S. 10) und entspricht der „Geburtsklassifikation“ (Bieker/Schindler 2020, S. 141) des kör­perlichen Geschlechts aufgrund gesellschaftlich vereinbarter Kriterien (männlich / weib­lich). Unter sex-category wird die soziale Zuordnung eines Geschlechts aufgrund der „sozial geforderten Darstellung einer erkennbaren Zugehörigkeit“ (ebd.) verstanden und diese muss im Vergleich zur Kategorie sex nicht der Geburtsklassifikation entsprechen. Dies setzt voraus, dass die Person über ihre äußerliche Erscheinung, beispielsweise über die Wahl ihrer Kleidung oder ihre Haarlänge, dem weiblichen oder dem männlichen Geschlecht zugeordnet werden kann (vgl. ebd.). Der Begriff gender umfasst die ge­schlechtliche Zuordnung von sozialen und normativen Verhaltensweisen.

„Gender ist schließlich die intersubjektive Validierung in Interaktionsprozessen durch situationsadäquates Verhalten und Handeln bezüglich gesellschaftlich normativer Vor­gaben und unter Berücksichtigung der Tätigkeiten, die der in Anspruch genommenen Geschlechtskategorie vermeintlich angemessen sind“ (Bieker/Schindler 2020, S. 141).

Dabei ist zu beachten, dass die Rollenzuordnung nicht mit dem biologischen Geschlecht übereinstimmen muss (Richter 2004, S. 10). Der Begriff gender stellt keine personen­gebundene Eigenschaft dar, sondern einen Prozess der individuellen Entwicklung der Geschlechterrollen in der täglichen Gemeinschaft (vgl. Walsdorf 2017, S. 152).

Gender kann dementsprechend von den Kategorien sex und sex-category variieren, muss sich jedoch „entsprechend der gesellschaftlichen Norm einer sex-category in In­teraktionsprozessen verhalten, um als Subjekt anerkannt zu werden“ (Bieker/Schindler 2020, S. 141.). Obwohl gender, sex-category und sex nicht zwingend kongruieren müs­sen, sind sex-category sowie gender auf die Kategorie sex angewiesen (vgl. ebd.).

4.1 Geschlechterstereotype

Als Geschlechterstereotype werden „persönliche Überzeugungen und Erwartungen hin­sichtlich der typischen Charakteristika von Männern und Frauen“ (Athensta- edt/Alfermann 2011, S. 14) bezeichnet. Männern und Frauen werden geschlechterstere­otype Erwartungen zugeordnet, „die alle Lebensbereiche durchziehen und in Geschlech­terrollen münden“ (ebd., S. 185). Sie wirken sich auf das Handeln der Individuen und auf dessen Selbstwahrnehmung aus (vgl. Rendtorff 2011, S. 226). Dabei entstehen sie „vor dem Hintergrund einer allgemeinen Bereitschaft zu vereinfachen und zu vereindeu- tigen“ (Rendtorff 2016, S. 110) und charakterisieren einen aktiven „Prozess der Katego- risierung von Gruppen und der Zuschreibung von Eigenschaften“ (ebd., S. 111). Der daraus resultierende Charakter der Individuen führt dazu, dass sie sich vor allem im Kindesalter unter Druck gesetzt fühlen, den Erwartungen von Stereotypen zu entspre­chen (vgl. Athenstaedt/Alfermann 2011, S. 185). „Das Elternhaus und die anderen an der Sozialisation beteiligten Gruppen und Institutionen sowie die Medien liefern Infor­mationen und reagieren auf Verhalten, so dass Stereotype erzeugt, verstärkt und verin­nerlicht werden“ (Elsen 2020, S. 103). Mittels dieser Einflüsse entsteht das Selbstbild jedes Kindes (vgl. ebd.). Die Vorstellungen von „weiblich“ und „männlich“ werden mit Begriffen wie „weich - fest, offen - geschlossen, bezogen - abgrenzen und innen - au­ßen“ (Rendtorff 2011, S. 226) in Bezug gesetzt. Diese Begriffe decken sich zudem mit „Überlegenheitsvorstellungen (schwach - stark, unten - oben) und Vorstellungen von Wertigkeit [...] (Chaos - Ordnung, nachgiebig - überwindend usw.)“ (ebd.). Die Ent­wicklung von geschlechtsstereotypischen Verhaltensweisen, Eigenschaften oder Hand­lungen bei Kindern im Alter von drei bis acht Monaten beispielsweise lassen sich an­hand des Spielzeugs definieren (vgl. Elsen 2020, S. 107).

Rendtorff beschreibt im Kontext der Geschlechterstereotype die weiterführende Diffe­renzierung zwischen „geschlechtstypisch“ und „geschlechtsspezifisch“ als mögliche Art der Unterscheidung zwischen biologisch bedingten, geschlechtsspezifischen Merkmalen wie beispielsweise der Bartwuchs bei Männern und geschlechtstypischen Merkmalen, die eben nicht zwingend vorgegeben sind (vgl. Rendtorff 2011, S. 226). Die ge­schlechtstypischen Merkmale beziehen sich dabei auf bestimmte Handlungen oder Ei­genschaften, die einem Geschlecht im gesellschaftlichen Umfeld zugeschrieben werden (vgl. ebd.).

An die Geschlechterstereotypen werden, je nach Geschlecht, unterschiedliche normative Erwartungen herangetragen und die daraus resultierenden Folgen sind vielfältig (vgl. Athenstaedt/Alfermann, 2011, S. 40). „Menschen werden schnell einer der beiden Ge­schlechterkategorien zugeordnet und entsprechend stereotyp beurteilt“ (ebd.). Infolge- dessen dienen Stereotypen in der Gesellschaft als Beurteilungsmaßstab, sodass das Ver­halten und Aussagen von Personen genauer interpretiert und zugeordnet werden können (vgl. ebd., S. 43). Genau in dieser normativen Erwartungshaltung und Beurteilung liegt der begriffliche Übergang zur Geschlechterrolle begründet.

4.2 Geschlechterrollen

Der Begriff der Geschlechterrollen ist in der Literatur eng verknüpft mit dem der Ge­schlechterstereotype und wird meist im gleichen Kontext verwendet. Die Begriffe las­sen sich nach Alfermann (1996) dadurch abgrenzen, dass Geschlechterrollen präskrip- tiv, folglich als wertend und vorschreibend und Geschlechterstereotype als deskriptiv, nur als beschreibend und nicht wertend zu betrachten sind (vgl. Alfermann 1996, S. 33).

„Während Geschlechterstereotype typische Eigenheiten von Männern und Frauen be­schreiben und die Wahrscheinlichkeitsannahmen wirken, die den Handlungsverlauf steuern können, beinhalten Geschlechterrollen nicht nur die Beschreibung, sondern auch die normativen Erwartungen bestimmter Eigenschaften und insbesondere Handlungs­weisen“ (Alfermann 1996, S. 31).

Da es im weiteren Verlauf dieser Studie um die kritische Reflexion und das bewusste Brechen eben dieser normativen Erwartungen geht, ist der Begriff der Geschlechterrol­len zentraler Bestandteil der späteren Analyse.

Geschlechterrollen bezeichnen „die Summe der von einem Individuum erwarteten Ver­haltensweisen als Frau bzw. als Mann [...] und damit ein überindividuelles, relativ stabiles und insofern vorhersehbares geschlechtsspezifisches Verhaltensmuster“ (Kroll 2002, S. 158). Weiterführend beschreibt Rendtorff (2011) den Begriff der Geschlechter­rollen als eine Ansammlung bestimmter Handlungserwartungen, die mit der jeweiligen Geschlechtszugehörigkeit einhergehen. Übernimmt, verinnerlicht und lebt ein Individu­um diese Erwartungen, entspricht es der jeweiligen Geschlechterrolle (vgl. Rendtorff 2011, S. 225f.).

Das gesellschaftliche Bewusstsein im Umgang mit dem Geschlecht hat unter anderem dazu beigetragen, dass Geschlechterrollen in den vergangenen Jahrzehnten eine Verän­derung durchlaufen haben, indem Männern und Frauen „mehr Freiraum in der Ausge­staltung ihrer Rollen“ (Athenstaedt/Alfermann 2011, S. 11) gegeben wird.

Geschlechterrollen sind im Vergleich zu sonstigen Rollen, wie zum Beispiel die Eltern­rolle, „eher diffus, da sie ja für alle Mitglieder der Gesellschaft gelten (so wie auch Al­ter und Ethnizität) und für viele zwischenmenschliche Prozesse von Bedeutung sind“ (Athenstaedt/Alfermann 2011, S. 13). Die charakteristische Aufgabenverteilung von Männern und Frauen, wie beispielsweise, dass Frauen sich um die Familie und um den Haushalt kümmern und Männer für die Versorgung der Familie zuständig sind, zählt zu den klassischen Geschlechterrollen (vgl. ebd., S. 13f.). Über sie werden „gesellschaft­lich definierte Verhaltenserwartungen an Frauen und Männer herangetragen“ (ebd., S. 13).

Geschlechterrollen haben vielfältige Auswirkungen, „bezogen auf die individuellen Entwicklungen, auf das Erziehungs- und Bildungssystem sowie auf die gesamte Gesell­schaft, bestehend aus ihren zahlreichen Ebenen und Strukturen“ (Alshut 2012, S. 101).

4.3 Geschlechtsidentität

Die ersten Lebensjahre eines Kindes sind prägend für die Entfaltung der Geschlechtsi­dentität (vgl. Rohrmann 2009, S. 16). Bereits im Alter von 18 bis 24 Monaten entwi­ckelt sich diese bei Kindern (vgl. Elsen 2020, S. 165). Nach 27 Monaten können sie erste Vorstellungen zu ihrem Geschlecht konstruieren und mit 3 Jahren geschlechtstypi­sche Verhaltensweisen und Geschlechterrollen den Geschlechtern zuordnen (vgl. ebd.). Die beiden Geschlechter werden von ihnen anhand der Namen oder Äußerlichkeiten wie Kleidung oder Haarlänge festgelegt (vgl. ebd.). „Bis zum sechsten Lebensjahr er­werben Kinder eine basale Geschlechtsidentität, ein grundlegendes Verständnis von Geschlechtsunterschieden, Geschlechtskonstanz und Sexualität sowie das Wissen von Geschlechtsstereotypen“ (Rohrmann 2009, S. 16).

„Jedes Individuum wird von der Gesellschaft vor die Aufgabe gestellt, eine Ge­schlechtsidentität zu konstruieren, die dem bei der Geburt verordneten Geschlecht ent­spricht. [...] Die Konstruktion der jeweils »richtigen« Geschlechtsidentität erfolgt in ei­nem komplexen Wechselspiel aus einer Konfrontation mit den geschlechtlichen Zu­schreibungen des sozialen Umfeldes und einer individuellen Positionierung zu eben die­sen gesellschaftlichen Normen“ (Nagel 2010, S. 250).

Erkenntnisse, Eigenschaften oder Handlungen sollen von den Kindern erworben wer­den, die in der Gesellschaft als Norm angesehen werden, sodass sie zu einem Ge- schlecht zugeordnet werden können (vgl. ebd.). Verhält sich ein Individuum entspre­chend dieser Normen, kommt es in der Gesellschaft nicht zu Auseinandersetzungen oder Maßregelungen (vgl. ebd.), sondern die Geschlechtsidentität wird von der Gesell­schaft akzeptiert.

Rendtorff bezieht sich in ihrer Beschreibung auf das Individuum selbst und auf das Ge­schlecht als ein „zentrales Element menschlicher Identität“ (Rendtorff 2011, S. 226). Die Geschlechtsidentität ist wiederum Bestandteil sowie Resultat der eigenen Identität und erfordert, sein Geschlecht zu akzeptieren, damit zufrieden zu sein und den „Neid auf das andere aufgegeben zu haben“ (ebd.).

Verschiedene Faktoren spielen bei der Entwicklung der Geschlechtsidentität eine tra­gende Rolle. Darunter fallen zum Teil auch „kognitive Fortschritte, individuelle Verhal­tensweisen und Gewohnheiten sowie die Reaktionen von außen“ (Elsen 2020, S. 165). Besonders Eltern leisten bei der Entwicklung der Geschlechtsidentität, meist unbewusst, einen relevanten Anteil (vgl. ebd., S. 171).

„Eltern behandeln ihre Töchter und Söhne nicht gleich. Sie glauben, dass die Mädchen schwächer und empfindlicher sind. [...] Sie reagieren auch unterschiedlich auf den Spielzeuggebrauch, vor allem bei Jungen, wenn sie Puppen nehmen wollen. Sie fördern Interessen unterschiedlich intensiv bzw. gehen gar nicht darauf ein. Unterschwellig wird die Unabhängigkeit der Jungen gefördert, die der Mädchen gebremst, die Jungen dürfen wilder sein, die Mädchen besser gehorsam“ (ebd.).

Des Weiteren reagieren sie auf Verhaltensweisen oder Handlungen ihrer Kinder und bestätigen dadurch ihre Geschlechtsstereotype (vgl. ebd., S. 103). Spezielle Haltungen, Erwartungen sowie Ängste der Eltern „wirken sich auf die unterschiedlichen Einstel­lungen von Jungen und Mädchen aus“ (ebd., S. 112).

4.4 Geschlechtergerechtigkeit

„Geschlechtergerechtigkeit bedeutet, die Bedürfnisse, die Vorteile und die Benachteili­gungen von Jungen wie von Mädchen, von Männern wie von Frauen in vollem Be­wusstsein der geschlechtlichen Identität zu berücksichtigen“ (Walter 2012, S. 14). Eine geschlechtergerechte Pädagogik bezieht in alle pädagogischen Angelegenheiten und Handlungen die Kategorie Geschlecht mit ein und achtet darauf, Vorsätze wie beispiel­weise das Entgegenwirken geschlechtsbedingter Diskriminierung oder individuelle Be­vorzugung einzuhalten (vgl. Dräger 2008, S. 90f.).

Ein „geschlechtergerechter Blick“ (vgl. Leeb/Tanzberger/Traunsteiner 2014, S. 3) ist dadurch gekennzeichnet, bereits im Vorfeld zu reflektieren, welche Bedeutung und wel­chen Effekt ein bestimmtes Thema auf die verschiedenen Geschlechter haben kann (vgl. ebd.). „Denn im [...] sozialen Sinn, sind nicht alle Menschen ,gleich‘, sondern bringen je nach Alter, sozialer Herkunft, ethnischer Zugehörigkeit, sexueller Orientierung, phy­sischer und psychischer Fähigkeiten sowie Geschlecht verschiedene Ausgangssituatio­nen mit“ (ebd.). Bei der Geschlechtergerechtigkeit geht es bezüglich des Geschlechts darum, geschlechtergerecht und nicht geschlechterneutral zu handeln (vgl. Walter 2012, S. 14). Darüber hinaus sollen nicht alle Menschen gleichbehandelt werden, da jeder Mensch andersartig ist, und wenn diese Verschiedenheiten von der Gesellschaft nicht bemerkt und akzeptiert werden, können diese gegebenenfalls verstärkt werden (vgl. Dräger 2008, S. 92). Vordergründig sind dabei auch die individuellen Merkmale und Eigenschaften jedes Einzelnen zu betrachten.

„Eine geschlechtergerechte Pädagogik ist sich der Geschlechtlichkeit der Mädchen und Jungen bewusst und versucht evtl. entstehenden oder bestehende Bevorzugungen, bzw. Benachteiligungen des einen oder anderen Geschlechts bewusst wahrzunehmen, diese zu berücksichtigen und dem gegebenenfalls entgegenzuwirken“ (ebd., S. 59).

Die geschlechtergerechte Pädagogik bezieht dabei alle „Handlungs-, Lern- und Aktivi­tätsbereiche“ (ebd., S. 91) mit ein, um festzustellen, ob sich einerseits das existierende Verständnis von Geschlechtern ausprägt oder andererseits es zu einer Auseinanderset­zung mit Geschlechterverhältnissen kommt (vgl. ebd., S. 92) Diese Handlung setzt eine „geschlechtsspezifische Sensibilisierung“ (Alshut 2012, S. 24) voraus.

4.5 Geschlechterrollen im Grundschulunterricht

Ziel eines geschlechtersensiblen Grundschulunterrichts ist die „Förderung der tatsächli­chen Gleichberechtigung der Geschlechter und der selbstbestimmten Lebensgestaltung unabhängig von geschlechterbezogenen Erwartungen“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2020, S. 9). Dieses Ziel lässt sich in zwei Dimensionen unterteilen, die gemeinsame Schnittpunkte haben und in Wechselbezie­hung zueinanderstehen (vgl. ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 2: Ziele geschlechtersensibler Bildung. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, S. 9)

Die erste Zieldimension befasst sich damit, dass alle Schüler*innen ihr individuelles Potenzial entfalten können und dass Benachteiligungen aufgrund ihres Geschlechts ver­ringert und ggf. ausgeschlossen werden (vgl. ebd.). Beispiele für geschlechterbezogene Erwartungen und Benachteiligungen könnten an dieser Stelle folgende sein: Ein Mäd­chen wird ausgegrenzt, weil es gerne Fußball spielt oder nicht das scheinbar, weibliche Schönheitsideal (z.B. lange Haare, Kleider) erfüllt. Ein Junge wird ausgelacht, weil er gerne mit Puppen spielt oder sich seine Fingernägel bunt lackiert. Des Weiteren können sich diese Benachteiligungen auch auf weitere Geschlechterstereotype beziehen:

„Schon vor Eintritt in die Schule entwickeln Kinder aufgrund geschlechterbezogener gesellschaftlicher Rollenerwartungen zum Teil stereotype Verhaltensweisen, Fertigkei­ten und Interessen, die jedoch oft nur einen kleinen Ausschnitt ihres tatsächlichen Po­tenzials darstellen. Stereotype können also einschränkend und somit benachteiligend wirken, ohne dass offensichtliche oder direkte Diskriminierungen erkennbar sein müs­sen“ (ebd., S. 10).

Geschlechtersensible Bildung unterstützt die Schüler*innen ihr „individuelles Potenzial tatsächlich frei und unabhängig von Stereotypen zu entfalten“ (ebd.). Mit der Entfaltung individueller Potenziale ohne geschlechtsbezogene Einschränkungen wird das Ziel, dass Schüler*innen „eine positive Geschlechtsidentität entwickeln und Akzeptanz erfahren“ (ebd.), verfolgt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 79 Seiten

Details

Titel
Geschlechterrollen in Bilderbüchern. Auswahlkriterien für einen diversitätsorientierten Deutschunterricht in der Grundschule
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,3
Jahr
2021
Seiten
79
Katalognummer
V1162588
ISBN (Buch)
9783346573759
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
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Schlagworte
Diversität, Geschlechterrollen, Grundschule, Bilderbücher, Geschlechterstereotype, Geschlechtsidentität, Heteronormativität, Geschlechtergerechtigkeit, Bildebene, Textebene, Buchauswahl, Medium, Literaturdidaktik, Mediendidaktik
Arbeit zitieren
Anonym, 2021, Geschlechterrollen in Bilderbüchern. Auswahlkriterien für einen diversitätsorientierten Deutschunterricht in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1162588

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