Der Raum als dritter Pädagoge

Inhaltsverzeichnis

1. Inhaltliche Einführung
1.1. Anlass der Untersuchung
1.2. Fragestellungen
1.3. Zum Aufbau
1.4. Zu nicht behandelten Themenbereichen

2. Ist-Zustandsbeschreibung mit Blick zurück
2.1. Geschichte der Schulraumgestaltung
2.2 Schulbau heute
2.2.1. Der Architekt
2.2.2. Die „Richtlinien“

3. Neue Lernkultur
3.1. Veränderte Kindheit
3.2. Folgen für die Schule als „Haus des Lebens und Lernens“

4. Schulraumgestaltung
4.1. Mensch und Raum
4.2. Die Sinnesreize
4.2.1. Haptische Reize
4.2.2. Optische Reize
4.2.2.1. Farbe
4.2.2.2. Licht
4.2.2.3. Raum
4.2.2.4. Sitzordnung
4.2.3. Akustische Reize

5.1. Pädagogische Architektur
5.2. Der Stellenwert des Themas in der pädagogischen Literatur
5.3. Schulbau – eine Herausforderung
5.4. Handbuch
5.5. „Schulbauvorschriften“
5.6. Zur Relevanz des Themas für die pädagogische Ausbildung

I. Literaturverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

1. Inhaltliche Einführung

1.1. Anlass der Untersuchung

Räume wirken unmittelbar und nachhaltig auf Menschen. Ob man ein Kaufhaus oder eine Kirche betritt, der Unterschied ist sofort spürbar. Jeder Raum hinterlässt eine ganz bestimmte Stimmung in uns. Gerade deshalb verwenden wir so viel Zeit mit der Gestaltung unserer Wohnräume, schließlich möchte man sich zuhause wohlfühlen können.

Ausschlaggebend für mein Interesse am Thema ‚Der Raum als dritter Pädagoge‘ waren sowohl meine eigenen Schulerfahrungen, als auch das im Rahmen meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule Freiburg erste absolvierte Schulpraktikum. Am ersten Tag dieses Praktikums bemerkte ich, dass ich bereits beim Betreten mancher Klassenräume ein ‚ungutes‘, fast beklemmendes Gefühl verspürte. Anfangs dachte ich, es sei vielleicht die erste Aufregung vor dem Unterrichten in einer Klasse oder die ungewohnte Situation nach so langen Jahren wieder einmal in der Schule zu sein. Jedoch stellte ich bald fest, dass dieses Gefühl mit dem Raum selbst zu tun hatte, seiner Eigenart und vor allem seiner Gestaltung.

Mein erstes Klassenzimmer, in dem ich unterrichtete, war ein deutlich zu kleiner, dunkler, im Grundriss viereckiger Raum mit altmodischen Tischen, abgenutzten Stühlen, ehemals weiß gestrichenen Wänden, an denen die Tapete an manchen Stellen bereits bis zum Boden abgerissen herunter hing. Mein Eindruck eines lieblosen Aufbewahrungsortes für Kinder und Jugendliche, der mich jegliche Gestaltung vermissen ließ, wurde durch ein in unregelmäßigen Abständen aufflackerndes und surrendes Neonlicht an der Decke noch verstärkt. Im Laufe meines Studiums hatte ich durch weitere Schulpraktika immer wieder die Gelegenheit, auch in anderen Schul- bzw. Klassenräumen zu unterrichten und musste feststellen, dass derartige Verhältnisse nicht ungewöhnlich sind. Es drängte sich mir die Frage auf: Wenn sich bei mir ein Raum derart auf die Stimmung, Konzentration und Arbeitsmotivation auswirkt, welche Bedeutung muss dann die Gestaltung des Raumes und dessen Wirkung auf heranwachsende Kinder haben?

Nicht erst seit Piaget ist bekannt, dass die Wahrnehmung des Raumes eine fortschreitende Konstruktion räumlicher Bilder und Beziehungen bewirkt und dadurch die geistige Entwicklung begründet. Auch Leontjew stellt deutlich heraus, „daß (sic!) räumlich-materielle Rahmenbedingungen die psychische Entwicklung von Kindern nicht nur beeinflussen, sondern ihre Voraussetzung sind [und,] daß (sic!) Entwicklung immer tätige Auseinandersetzung mit der gegenständlichen und symbolischen Umwelt ist“ (Urban 1997, S.86).

Es stellt sich die Frage, warum viele Schulräume heutzutage dennoch lieblos und ungeplant eingerichtet sind, wenn doch die Bedeutung des Raumes für Menschen, insbesondere für heranwachsende Kinder, längst bekannt ist.

1.2. Fragestellungen

Ausgehend von folgenden Leitfragen soll in dieser Arbeit auf die momentane Situation im deutschen Schulbau hingewiesen und Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie auf eine durch gesellschaftliche Bedingungen veränderte Lernkultur räumlich, sowohl von Seiten der Architektur bereits in der Planung, als auch durch Pädagoginnen – im Nachhinein – reagiert werden kann.

Warum sind Schulräume heute so wie sie sind?

- Welche geschichtlichen Ereignisse haben dazu beigetragen, dass sich bzw. wie sich Schulräume bis heute verändert haben?
- Wie ist die momentane Situation im deutschen Schulbau einzuschätzen?
- Was hat dazu beigetragen, dass der ‚Raum‘ als bildende Dimension zunehmend ins Interesse der Öffentlichkeit gerückt ist?
- Welche Rolle spielt der Architekt und wo liegen Möglichkeiten und Grenzen der Schulbaugestaltung?
- Was hat sich bezüglich der Lebenswelt von Kindern verändert
- Wie muss die Bildungseinrichtung Schule darauf reagieren?

Welche architektonischen Neu- bzw. Umgestaltungsmöglichkeiten von Schulbauten gibt es?

- Welche Beziehung besteht zwischen Mensch und Raum?
- Welche Rolle spielt der Raum in Bezug auf das Wohlbefinden von Kindern in der Schule?
- Wie kann räumlich, sowohl von Seiten der Architektur also auch von Seiten der Pädagoginnen, auf neue Formen des Lernens reagiert werden?
- Wie kann durch räumliche Gestaltung die sinnliche Wahrnehmung von Kindern angeregt und geschult werden?
- Auf welche Faktoren der Raumgestaltung ist diesbezüglich zu achten?
- Welche Probleme tauchen im Zusammenhang mit der Pädagogischen Architektur auf?
- Sind die Schulbauvorschriften zu eng oder werden sie nicht ausreichend genutzt?

Diese Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel, wobei das erste und das letzte Kapitel den Rahmen bilden.

Die Einleitung gibt zunächst einen kurzen Einblick in inhaltliche Schwerpunkte. Der Hauptteil besteht aus einem Kapitel, das sich in mehrere Teilkapitel untergliedert. Der Schluss fasst die Ergebnisse dieser Arbeit zusammen, reflektiert diese vor dem Hintergrund der in der Einleitung genannten Fragestellungen und weist auf inhaltliche Probleme bzw. offen gebliebene Fragen hin. Grundlage bildet themenspezifische Literatur.

Um die Einordnung des Themas Schulraumgestaltung in einen größeren Kontext zu ermöglichen, wird im zweiten Kapitel zunächst kurz auf die historische Schulbaugeschichte Deutschlands, unter der Fragestellung, wieso Schulräume heute so sind, wie sie sind, eingegangen. Dabei werden auch ausgewählte erziehungsgeschichtliche Aspekte berücksichtigt und kurz erläutert, da diese eine bedeutende Rolle im Zusammenhang mit architektonischen Entwicklungen im Schulbau spielten und noch immer spielen. Im Anschluss an diesen historischen Rückblick, beschäftigt sich die Arbeit mit der Situation, in der sich der Schulbau momentan befindet und geht dabei auf relevante Punkte, wie die Aufgabe des Architekten oder sich verändernde Schulbaurichtlinien, ein.

Da „Schulbau nicht nur mit der Zeit gehenden Veränderungen unterliegt, sondern auch Spiegelbild unserer Gesellschaft ist“ (Walden/Borrelbach 2002, S.9), die einem ständigen Wandel unterliegt, halte ich es für notwendig im dritten Kapitel kurz auf den gesellschaftlichen Hintergrund ‚veränderter Kindheit‘ einzugehen und dabei die möglichen unterrichtlichen wie räumlichen Folgen für und Forderungen an eine zukünftige Schule aufzuzeigen.

Ausgehend von der Fragestellung, welche architektonischen Neu- bzw. Umgestaltungsmöglichkeiten von Schulbauten es gibt und wie räumlich, sowohl von Seiten der Architektur also auch von Seiten der Pädagoginnen, auf neue Formen des Lernen reagiert werden kann, soll im vierten Kapitel, dem Hauptteil meiner Arbeit, zunächst die Wechselwirkung zwischen Mensch und Raum erläutert und dessen Bedeutung für das menschliche Wohlbefinden verdeutlicht werden. Möglichkeiten auf die ‚verwahrloste‘ sinnliche Wahrnehmung von Kindern durch räumliche Gestaltungsmöglichkeiten zu reagieren, diese anzuregen und zu fördern werden aufgezeigt. Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf bedeutsamen Aspekten der Schulraumgestaltung.

Das fünfte Kapitel bildet eine Zusammenfassung und ein persönliches Resümee, welches der Arbeit ihren Rahmen gibt.

1.4. Zu nicht behandelten Themenbereichen

Aufgrund des komplexen Themengebietes kann die Arbeit nicht auf alle die Schulraumgestaltung betreffenden Aspekte eingehen. Daher bleiben beispielsweise folgende Themenbereiche unbeachtet:

- Partizipationsformen im Schulbauplanungsprozess seitens der Schülerinnen bzw. Lehrkräfte oder Eltern;
- die Ordnung in Klassenräumen durch entsprechende Aufbewahrungs-möglichkeiten für Unterrichtsmaterial wie beispielsweise Bücher;
- speziell gesundheitsförderndes Mobiliar vor allem die Qualität der Stühle;
- Möglichkeiten verschiedener Tischformen und ihre Auswirkungen auf Qualitätsunterschiede hinsichtlich Unterrichtsflexibilität und Bewegungs-fläche;
- die Begrünung von Schulgebäuden bzw. Klassenzimmern;
- Der Zusammenhang von Vandalismus an und in Schulgebäuden und menschengemäßer Schularchitektur;
- die multimediale Ausstattung von Klassenräumen;
- die gegenständliche Einrichtung durch Unterrichtsmaterial, Wandtafeln, Stellwände;
- nachhaltige und ökologische Schularchitektur;
- Vergleiche verschiedener Schulbauten.

Zur besseren Lesbarkeit werde ich im Folgenden für die Bezeichnung der Schüler und Schülerinnen durchgängig die weibliche Form benutzen, da diese die männliche Form bereits beinhaltet.

2. Ist-Zustandsbeschreibung mit Blick zurück

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

„Indem wir die Geschichte ignorieren, leugnen wir gleichzeitig unsere eigene Zeit.“ (Gustave Flaubert)

Schulbauten repräsentieren stets den pädagogischen Geist ihrer Zeit, der einem ständigen Wandel unterzogen ist. Sie spiegeln sowohl bildungspolitische Absichten als auch architektonische Leitbilder der jeweiligen Zeit wider. Ändert sich das „Innen“, pädagogische Leitgedanken und damit die Art des Unterrichts, ändert sich auch das „Außen“, die Gebäude und Räume, in denen der Unterricht stattfindet. Geschichte ist stets im Zusammenhang zu sehen. Um etwas in Zukunft anders gestalten zu können, ist es notwendig, zurückzuschauen. Wird man sich dieser bewusst, können aus ihr sinnvolle Schlüsse für die Zukunft gezogen werden.

Dieses Kapitel und gibt einen kurzen bisherige Geschichte und zur aktuellen Situation des Schulbaus in Da dieses Thema sehr komplex ist, wird der Anspruch auf eine systematische oder chronologische Vollständigkeit nicht erhoben.

2.1. Die Geschichte der Schulraumgestaltung

„Fehler darf man machen, aber bauen sollte man sie nicht“.

(Zitat frei nach Goethe zit. n. Luley 2000, S.124)

Im 16. Jahrhundert gab es im heutigen Sinne noch keine Schulbauten. Die Kirche war für das Schulwesen zuständig und so fand der Unterricht, in dem rein religiöse Inhalte behandelt wurden und hauptsächlich aus dem Katechismus unterrichtet wurde, in Rats- und Kirchenschulen statt (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.19). Mit der Einführung der Schulpflicht wurden vielerorts die ersten Schulen eingerichtet, für die in manchen Gemeinden ein Schulgeld zu entrichten war (vgl. ebd., S.19).

In der Geschichte des Schulbaus haben sich immer wieder Pädagoginnen und Pädagogen mit der Bedeutung des architektonischen Raumes für Lern- und Bildungsprozesse beschäftig und sich Gedanken über die Gestaltung der Lernorte, sowie über die Funktion der Architektur gemacht. Comenius (1592-1670), einer der Urväter der Erziehungswissenschaft, thematisierte die pädagogisch-didaktische Seite des architektonischen Raums mit dem Idealbild einer dem Unterricht förderlichen Schulumgebung:

„Die Schule selber soll ein angenehmer Aufenthalt sein, eine Augenweide innen und außen. Das Schulzimmer muss innen hell, rein und überall mit Bildern geschmückt sein […]. Weiter muss bei der Schule außen nicht nur ein Lauf- oder Spielplatz liegen […], sondern auch ein Garten, in dem man bisweilen die Kinder zur Augenlust an Bäume, Blumen und Kräuter führt.“ (Comenius Didacta Magna 17.Kapitel, zit. n. Luley 2000, S.13)

An dieser Forderung, die bereits aus dem Jahre 1632 stammt, wird deutlich, dass Comenius nicht unbegründet bis heute als einer der bedeutendsten Pioniere der modernen Pädagogik bezeichnet wird. Bereits im 17. Jahrhundert wusste er um die Bedeutung der Gestaltung von Schulgebäuden und entwickelte mit dem Klassenverband eine neue Unterrichtsmethode. Damit legte er den Grundstein für eine moderne Pädagogik und die Humanisierung des Bildungswesens, deren Umsetzung erst mit der Reformpädagogik, Ende des 19. bzw. Anfang des 20. Jahrhunderts, praktische Züge annahm (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.19).

Das Klassenzimmer des 19. Jahrhunderts war ein sehr beengter kleiner Raum, in dem lehrerzentrierter Frontalunterricht statt fand (vgl. Dreier u.a. 1999, S.33). Die Lehrkraft dirigierte, kontrollierte und beherrschte von einem erhöhten, frontal vor der Klasse aufgebauten Pult aus das Unterrichtsgeschehen und nahm dabei meist keinen Bezug auf die Schülerinnen. Deren Aufgabe hingegen war es, zu antworten, Wissen zu reproduzieren und zuzuhören. Ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse wurden ausgegrenzt und sie hatten keinerlei Einfluss auf den Ablauf der Unterrichtsstunden oder gar die Themenauswahl (vgl. ebd., S.33). Laut Winkel war es jedoch anhand dieser autoritären Methoden des strengen Frontalunterrichts möglich, große Mengen an Wissen zu vermitteln (vgl. Winkel 1997, S.248). Oftmals verwehrten zu hoch oben montierte Fenster den Kindern den Ausblick in die freie Natur (vgl. Dreier u.a. 1999, S.33). Mit 50 Schülerinnen in einer Klasse und einer Fläche von 0,9 Quadratmeter pro Schülerin waren die Klassenräume ohnehin schon viel zu knapp bemessen, deshalb war der Raum sehr streng geordnet (vgl. ebd., S.33). Um keinerlei Ablenkungsmöglichkeiten zu schaffen, war der Raum an sich „kahl und grau in seinen Farben“ (Luley 2000, S.32). Licht-, Luft- und Sitzverhältnisse waren so ausgerichtet, dass vor allem die hygienischen Zustände gewahrt waren. Die Flure waren lang gezogene dunkle Gänge und das Mobiliar bestand aus ungemütlichen, harten Holzbänken und Pulten, die in mehreren Reihen, zentral auf die Tafel ausgerichtet und oftmals am Boden fest geschraubt waren (vgl. Winkel 1997, S.248).

Montessori schrieb über die Schulräume dieser Zeit, die oftmals als ‚Kasernen‘ bezeichnet wurden: „Die Schule war für das Kind die Stätte größter Trostlosigkeit. Alles hier ist auf Erwachsene zugeschnitten: die Fenster, die Türen, die langen Gänge, die kahlen einförmigen Klassenzimmer“ (Montessori 1909, S.57 zit. n. Dreier u.a. 1999, S.33).

Pestalozzi (1746-1827) schloss sich Comenius Idealbild einer dem Unterricht förderlichen Umgebung an. Die Bedeutung, die er dem räumlichen Umfeld beimaß, das er als ‚Schulwohnstube‘ bezeichnete, ist deutlich zu erkennen:

„[…] mit dem Geist und dem Wesen des häuslichen Lebens genau übereinstimmende Übungsanstalt der Liebe, des Wohlwollens, des Gemeinsinns der kindlichen Unschuld und ihrer dankbaren und vertrauensvollen Anhänglichkeit […]“ (Pestalozzi: Gutachten über ein Seminar im Kanton Waadt, zit. n. Luley 2000, S.14).

Ende des 19. Jahrhunderts ließ sich eine neue Bewegung von Pädagoginnen ausmachen, die sich gegen diese starre Vorstellung von Schule, ihren Autoritarismus und ihre Lebensfremdheit wandte (vgl. ebd., S.34), die Reformpädagogik. Sie sah Defizite im Hinblick auf die Förderung von Leistungs- und Lernfähigkeit, Wohlbefinden und sozialem Miteinander von Schülerinnen und Lehrkräften und wollte diese Zustände verändern. Die Vertreterinnen dieser Richtung hatten vor allem das Ziel, „einzelne Wissensgebiete“ (ebd., S.34) miteinander zu verbinden. Die Unterrichtsinhalte sollten die Lebenswelt der Kinder betreffen, wobei der zu bildende Mensch stets im Mittelpunkt stand (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.24). Selbständiges, erlebnis- und handlungsorientiertes Lernen waren dabei wichtige Prinzipien (vgl. Dreier u.a. 1999, S.34). Für viele der Reformpädagoginnen bedeutete dieser, die Bildungstheorie und Didaktik betreffende Wandel, dass, um eine ganzheitliche Reform der Verhältnisse zu erreichen, sich die räumlichen Gegebenheiten entsprechend mit verändern mussten. So wurde der Zusammenhang von Lernraum und Lernsituation zum Ausgangspunkt der Neugestaltung des institutionellen Bildungsraums Schule (vgl. Luley 2000, S.31 f.)

An dieser Stelle beschränkt sich die Arbeit auf drei wichtige Vertreter dieser Reform und stellt ihre Vorschläge in Bezug auf räumliche Veränderungen in Bildungseinrichtungen kurz vor.

Peter Petersen (1884-1952) ging von Schule als einer Lebensgemeinschaft aus. Er griff damit auf Pestalozzis ‚Wohnstubenerziehung‘ zurück und forderte die Abschaffung der Jahresklassen und Massenschulen sowie eine Raumgestaltung, die die „innere Sammlung“ (Petersen: Der kleine Jena-Plan o.J., zit. n. Luley 2000, S.35) der Schüler unterstützt, denn diese hilft dem Schüler „seine[r] geistigen und schöpferischen Kräfte nach außen [zu] entfalten“ (ebd., S.35). Diesen durch die Reformpädagogik in Bewegung gesetzten Wandel des Schulwesens bezeichnete Petersen als „[…] Kampfe um die Neue Schule der Volksgemeinschaft […]“ (ebd., S.35) und meinte: „Je kräftiger sich der pädagogische Standpunkt im Schulwesen durchsetzt, desto schneller wird auch eine vollkommene Änderung im Schulbau und in der gesamten Schuleinrichtung Platz greifen“ (ebd., S.35). Bis heute bestimmen Petersens Überlegungen sowohl die Gegenwart und dadurch auch die Zukunft und es scheint als erlebten sie momentan, infolge der Diskussion um Bildungs- bzw. Schulreformen, ihr Comeback.

Auch Maria Montessori (1870-1952) legte großen Wert auf die räumliche Gestaltung kindlicher Lernumgebung und prägte damit den Begriff der ‚vorbereiteten Umgebung‘. Darunter wird zunächst die von der Pädagogin für das Kind geschaffene Umgebung verstanden, in welcher sich die Kinder sicher, frei und selbständig bewegen können (vgl. Dreier u.a. 1999, S.35). Besonders wichtig war ihr die Abschaffung der am Boden festgeschraubten Bänke und Pulte. Dazu schrieb sie:

„Diese Dinge sind die ersten äußeren Schritte einer tieferen Umwälzung, die darin besteht, das Kind frei, seinen natürlichen Neigungen entsprechend, handeln zu lassen.[…] Der erste Schritt ist, die Klassen in richtige Kinderhäuser umzuwandeln“ (Montessori 1996, S.45ff).

Dazu ließ sie Möbel in Kindergröße und aus leichtem Material herstellen, damit die Kinder sie ohne Hilfe verschieben konnten und zu allem Material ohne Hilfe Erwachsener Zugang hatten. Ihre Idee war es, Kindern die Möglichkeit zu bieten, ihre Aktivitäten frei auszuwählen und ihnen eine sinnlich anregungsreiche Umgebung zu schaffen (ebd., S.35). Denn, so Montessori: „Intellektuelle Neugier, Spannung und Entdeckung erfordern eine kontinuierliche Interaktion zwischen Kind und Umgebung“ (Montessori 1909, S. 47, zit. n. Dreier 1999, S.35).

Das zweite pädagogische Konzept neben der Montessori-Pädagogik, welches in den 60er Jahren in Italien entwickelt wurde und internationalen Einfluss auf die elementarpädagogische Theoriediskussion und Praxis gewonnen hat, ist die so genannte ‚Reggio-Pädagogik‘ (vgl. Dreier 1993, S.18). Das außergewöhnliche Konzept der Reggio-Pädagogik entstand in der gleichnamigen norditalienischen Stadt Reggio Emilia. Loris Malaguzzi (1929-1994) war es, der die Entwicklung der ‚Reggio-Pädagogik‘ wesentlich unterstützte. Als Pädagoge und Psychologe, der sich früh mit Studien zum kindlichen Lernen beschäftigte, lieferte er das entsprechende theoretische Grundgerüst für die Entwicklung dieses Konzeptes. Aus diesem Grund wird er oft als Begründer der Reggiopädagogik bezeichnet (vgl. Dudek 2007, S.12). Sein Grundgedanke war es, zusammenzufügen, was sonst im Kindergarten getrennt war: Das Kind, seine Familie und die Umgebung.

„Die pädagogische Konzeption und die tägliche Praxis in den kommunalen Kindergärten und Krippen in Reggio ist bestimmt von der Erkenntnis, dass Kinder sich über alle Sinne ihre Umwelt aneignen, sich die Welt für sich persönlich neu erschaffen“ (Zimmer 1999, S.185).

Auch die ‚Reggio-Pädagogik‘ wandte sich gegen standardisierte Lösungen und setzte sich für die Ausstattung von Räumen nach kindlichen Bedürfnissen ein (vgl. ebd., S.69).

Sie stellte das Recht des Kindes auf Erziehung und Bildung in den Mittelpunkt, unabhängig von den körperlichen, sozialen oder gesellschaftlichen Voraussetzungen und beschäftigte sich grundlegend mit den „spannenden, frühkindlichen kognitiven und kulturellen Entwicklungsprozessen“ (Dudek 2007, S.12). Davon ausgehend, dass eine komplexe und vielfältige Lernumgebung die Wahrnehmungsentwicklung von Kindern in besonderer Weise fördert, Beabsichtigt die ‚Reggio-Pädagogik‘ durch eine architektonisch anregende Umgebung Kinder zur Interaktion mit ihrer Umwelt aufzufordern und sie dadurch in ihrer sinnlichen Wahrnehmung zu fördern (vgl. ebd., S.12).

Der räumlichen Gestaltung wird eine wichtige Funktion in der kindlichen Entwicklung zugeordnet. Ein Raum in Reggio gilt „als dritter Erzieher“ (vgl. Krieg 2002, S.135), der zwar stumm, aber nachhaltig auf Kinder einwirkt (vgl. Zimmer 1999, S.188). Der erste Erzieher ist die Pädagogin, der zweite sind die Kinder selbst. Durch ihr gemeinsames Handeln fördern und fordern sie sich gegenseitig, wie es auch Lehrkräfte tun.

Aufgabe der Räume, die erzieherische Botschaften beinhalten, ist es, den Kindern durch interessante, anregungsreiche Umgebung, interaktive Erfahrungen und konstruktives Lernen zu ermöglichen (vgl. Krieg 2002, S.68). Der Raum ist Interaktionspartner, er regt das kindliche Spiel an und unterstützt es. Durch die Kommunikation, die er zwischen den Kindern ermöglicht, wird er zu einem Ort der Begegnungen unterschiedlicher Art. ‚Reggianer‘ verstehen Raum als ein „System von Beziehungen und Zusammenhängen, von Licht, Farbe, Bewegung und Zeit“ (ebd., S.69), in dem Kinder mit vielfältigen Materialien und Gegenständen experimentieren und forschen dürfen (vgl. ebd., S.69). Krieg weist darauf hin, dass „ob Farben, Gerüche, Geräusche, Licht oder das Tasten bei der Wahrnehmung bevorzugt werden, […] von individuellen, subjektiven Faktoren beeinflusst“ (ebd., S.69) wird. Aus dieser Tatsache zogen die ‚Reggianer‘ den Schluss, dass die Umgebung möglichst vielseitige Sinneserfahrungen anbieten sollte, damit jedes Kind für sich daraus auswählen kann (vgl. ebd., S.69). Denn so Hermann:

„Der Einsatz aller Sinne, wie Sehen, Hören, Tasten, Riechen und Schmecken, verstärkt das Erleben, Erforschen, Lernen und Verstehen. Für das Kind ist das Wahrnehmen ein In-Beziehung-setzen zwischen Gegenstand, Menschen und persönlicher Erfahrung“ (Hermann u.a. 1993, S.25 zit. n. Zimmer 1999, S.185).

Obgleich all diesen Ideen oftmals materielle Zwänge und traditionell ideologische Bemühungen im Weg standen, und sie dadurch nicht selten theoretische, interessante Ansätze blieben, ist zunehmend zu spüren, welche Auswirkungen sie auf unser momentanes Bildungssystem haben.

In der Zeit nach dem 2. Weltkrieg Ende der 50er war der Bedarf an neuen Schulbauten aufgrund gewaltiger Zerstörungen und des Anstiegs der Geburtenrate besonders hoch. Es begann eine bis heute lehrreiche Debatte über den Zusammenhang von Schulbau und Schulreform. Nicht selten orientierten sich Architekten an den Gestaltungsideen der Reformschulen und man begann über die Bedürfnisse von Schülerinnen und die Zusammenarbeit zwischen Architekten und Pädagoginnen nachzudenken (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.27).

All dies schien ein paar Jahre später, Ende der 60er, längst in Vergessenheit geraten zu sein. Die konkreten Bedürfnisse der Schülerinnen rückten zunehmend in den Hintergrund. Anstatt, dass es um die Kinder an sich ging, war nun mehr die Rede von ihnen als „Nutzern der Räume“ (Luley 2000, S.78). Pädagogische Interessen wurden von ökonomischer Rationalität und technizistischen Sichtweisen dominiert. Der Klassenraum wurde zum nutzungsneutralen Container, der sich an den Formen des Industriebaus zu orientieren schien (vgl. ebd., S.77). Insgesamt lies sich ein Trend in Richtung Auflösung des Stammklassenprinzips und die Hinwendung zu riesigen, kompakten Schulzentren erkennen (vgl. ebd., S.79 ff.). Eine immer stärkere Lernzielorientierung ging einher mit der Veränderung des Begriffs Klassen raum zum Hör saal. Luley spricht in diesem Zusammenhang von der „Verwissenschaftlichung des Unterrichts“ (ebd., S.78).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3

In der Zeit der 70er Jahre wurden, vor allem von Universitäten, etliche wissenschaftliche Untersuchungen durchgeführt. Deren Arbeiten befassten sich zwar mit Fragen nach Farbe, Beleuchtung oder Akustik, jedoch ging es in keinster Weise um die subjektive Wahrnehmung des Raums von Kindern, sondern vielmehr darum, „exakte, möglichst quantifizierbare Forschungs-ergebnisse vorzulegen“ (ebd., S.78).

Teilweise wurden diese bunkerartigen ‚Lernfabriken‘ nicht einmal mit natürlichem Tageslicht ausgeleuchtet. Die Folgen dieses „ökonomischen Fehlschlags“ (ebd., S.89) waren immens. Kükelhaus legte bereits 1971 in seinem Buch „Organismus und Technik“ die schweren gesundheitlichen Schäden physischer und psychischer Art wie Neurosen, Phobien, Aggressionen oder gar körperliche Entwicklungsstörungen bei Kindern dar (vgl. Kükelhaus 1991, S.17). Durch eine Untersuchung zum ‚Schulvandalismus‘, von Klockhaus und Habermann-Morbey, konnte damals nachgewiesen werden, dass vor allem ‚Betonklötze‘ von der zunehmenden Zerstörungslust an Schulgebäuden betroffen waren. Je vielfältiger die Architektur eines Schulgebäudes war, desto eher war es vor derartigen ‚Angriffen‘ geschützt. Walden und Borrelbach beschreiben diese Zeit als „die schlimmste Zeit im Schulbau“ (Walden/Borrelbach 2002, S.27), die vor allem durch Einheitlichkeit und Objektivität geprägt war.

Erst in den frühen 80er Jahren begann man sich von der vorherrschenden funktional-didaktischen Betonarchitektur und der damit verbundenen „technoiden Schulbauweise“ (Luley 2000, S.91) zu distanzieren. Die Kritik an den bestehenden Schulbaurichtlinien kam jetzt auch von Seiten der Behörden (vgl. ebd., S.91). In diesem Zusammenhang ist das Positionspapier „Empfehlungen im Schulbau“ zu erwähnen, das im Jahr 1977 von Asztalos veröffentlicht wurde. Als Schulbaureferent des niedersächsischen Kultusministeriums forderte er, in Anlehnung an reformpädagogische Ideologien, dass

„Schulen durch logische und funktionsgerechte Raumfolgen, vielfältige Bau- und Raumformen, einen ideenreichen Ausbau, differenzierte Farbgestaltung und Materialwahl in Maßstab und Struktur auf die Schüler abgestimmte Bauwerke sein [sollten]“ (ebd., S.93).

Das lange Zeit negierte kindliche Raumerleben war für ihn hierbei von besonders großer Bedeutung. Erstmals wurden wieder Begrifflichkeiten, wie ‚Wohnlichkeit‘ oder ‚Geborgenheit‘ im Zusammenhang mit Schulraumgestaltung verwendet (vgl. ebd., S.93) und in wissenschaftlichen Untersuchungen der kindlichen Wahrnehmung von baulicher Umwelt eine größere Bedeutung beigemessen. Da die Zeit, in der unzählige Schulen neu gebaut wurden, in der Vergangenheit lag, war in den Schriften Mitte der 80er Jahre zumeist von „Umbau-, Ausbau- und Nutzungsveränderungsmaßnahmen“ (ebd., S.95) zur Gestaltung ‚humaner Schularchitektur‘ die Rede. Die bis dahin geltenden ‚Allgemeinen Schulbau richtlinien ‘ wurden durch ‚Schulbau- empfehlungen^[1] ‘ ersetzt und somit gelockert (vgl. ebd., S.115).

In den 90er Jahren finden sich zunehmend Veröffentlichungen zu dem Begriff „pädagogischer Raum“ (Becker 1997, Rehle 1998, Liebau u.a. 1999, Girmes 1999, Zirfas 1999) u.v.m.). Sie eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf die Raumproblematik im Kontext pädagogischen Denkens und Handelns. Dabei ist ein einheitlicher Fachterminus nicht zu erkennen. Für Göhlich sind pädagogische Räume ‚inszenierte Räume‘, die vor allem durch ihre Ausstattung und Einrichtung das Lernen fördern sollen (vgl. Liebau 1999, S.167 ff).

2.2. Schulbau heute

„Die Schule soll nicht nur eine Stätte sein, in der sich Lernprozesse abspielen, sondern ein offenes Haus sein, in dem sich jedermann wohlfühlen kann“ (Walden/Borrelbach 2002, S.10).

Diese Forderung von Architekturpsychologin Dr. Rotraut Walden geht mit einer veränderten Einstellung gegenüber der Institution Schule einher. Diese wird zunehmend nicht mehr nur als ein Ort der reinen Wissensvermittlung, sondern gleichsam als Lebensraum angesehen. Im Gegensatz zu früher wird gegenwärtig den tatsächlichen Bedürfnissen der Kinder mehr Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. ebd., S.28). Die kindlich subjektive Wahrnehmung, bezüglich des Raumerlebens wird vermehrt in die Planung des Schulgebäudes mit einbezogen. Jedoch orientiert sich der Schulbau, nach Rittelmeyer, noch immer „vielfach weniger an pädagogischen Notwendigkeiten als an […] Zeit(un)geist-Strömungen“ (Rittelmeyer 1994, S.79), die nach wie vor einen entscheidenden Einfluss auf die architektonische Bauweise eines Gebäudes haben. Der Schulraum ist demnach kein isolierter, pädagogischer Handlungsraum, der von politischen, gesellschaftlichen und philosophischen Entwicklungen verschont bleibt (vgl. Steiner 1999, S.23).

Der Bildungsplan für die Grundschule in Baden-Württemberg geht auf die Bedeutung des Klassenraumes für Kinder ein, und verlangt eine sorgfältig vorbereitete, anregend gestaltete Lernumgebung, in der eine ermutigende und angenehme Lernatmosphäre entstehen kann (vgl. Bildungsplan für die Grundschule, Lehrplanheft 1/1994, S.10). Wie bereits erwähnt, hat der Schulbau in der Vergangenheit mehr Reformversuche verhindert als ermöglicht. Mittlerweile gibt es zunehmend mehr Neubauten, die sich als ‚vorbildlich‘ bezeichnen lassen. Architekten und Pädagoginnen machen sich vermehrt von alten Vorstellungen eines lehrerzentrierten Unterrichts und der Meinung, dass der Raum nebensächlich sei, frei.

Durch Untersuchungen von Rittelmeyer^[2] wurde belegt, dass räumliche Bedingungen, das Wohlbefinden, das Lernverhalten und die sozialen Interaktionen durch „Mängel an erlebter ‚Wohnlichkeit‘ oder ‚Gemütlichkeit‘, an ‚Farbigkeit‘ oder ‚Freundlichkeit‘ “ (ebd., S.64 zit. n. ebd., S.10) beeinflussen. Jedoch sind Begriffe wie ‚Farbigkeit‘ oder ‚Wohnlichkeit‘ vieldeutig und somit, unter architektonischen Gesichtspunkten betrachtet, zu vage (vgl. Luley 2000, S.10). Problematisch ist, dass es bis heute kaum Untersuchungen gibt, die sich mit einer Gestaltung der Schulgebäude nach entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten befassen (vgl. Luley 2000, S.10). Rittelmeyer meint dazu:

„Bislang wurde keine zufriedenstellende Antwort auf die Frage gefunden, ob und gegebenenfalls wie architektonische Formen, bestimmte Baufarben- und materialien in einer systematischen Weise auf die Entwicklungsschritte und Entwicklungsbedürfnisse Heranwachsender, bezogen werden können“ (Rittelmeyer 1986, S.64, zit. n. ebd., S.10).

Luley warnt jedoch in diesem Zusammenhang davor, dass es nicht darum gehen kann, „universal verstandene Schulbaukriterien“ (Luley 2000, S.10) festzulegen, an die sich alle Schulen gleichermaßen halten müssen, da Architekturerleben stets durch subjektive Wahrnehmung bestimmt wird (vgl. ebd., S.10). Er beschreibt den „Trend zur Kritik am funktionalistischen Schulbau der späten siebziger und frühen achtziger Jahre“ (ebd., S.11), der sich nicht nur gegen die ‚Betonklötze‘, sondern auch gegen die ‚kastenförmigen Flachbauten‘ dieser Zeit, richtet (vgl. ebd., S.11).

Nachdem im Jahre 2000 die ersten Ergebnisse von PISA veröffentlich wurden, kam es zu einer heftigen Diskussion über die Notwendigkeit einer pädagogischen Leitlinie. Durch diese Diskussion wurde deutlich, dass Veränderungen hinsichtlich pädagogischer Konzepte, entsprechende architektonische Umgestaltungen erfordern. Watschinger formuliert es so: „Wenn wir einen Teil des Systems Schule verändern wollen, dann müssen wir auch all jene Teile mitdenken, die damit zusammenhängen“ (Watschinger 2007, S.34).

Das öffentliche Interesse am Faktor Raum, der das Leben und Lernen von Kindern und Lehrkräften in der Schule beeinflusst, nahm und nimmt nach wie vor zu, und mit ihm steigt die Zahl der Architekturwettbewerbe und Gestaltungspreise für Schulbauten stetig an (vgl. Kemnitz 2007, S.6). Luley kritisiert, dass sich solche für einen Wettbewerb konzipierten Schulhäuser oftmals dadurch auszeichnen, dass „das gesamte Gebäude durch die Sprache und Gestik des Architekten bestimmt“ (Luley 2000, S.103) wird und eine „starke Individualisierung der Schularchitektur, […] in zunehmendem Maße auch mit dem Darstellungsbedürfnis privater Trägerschaften einhergeht“ (ebd., S.115). Dem eigentlichen Sinn, der Benutzung des Schulgebäudes durch Kinder und Pädagoginnen, wird dabei zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Rittelmeyer betont, dass aus diesen Gründen die Planung und Renovierung von Schulbauten nicht alleine Architekturbüros und Behörden überlassen werden darf und dass es bereits Ansätze einer solchen ‚demokratischen Schulbauplanung‘ gibt (vgl. Rittelmeyer 2007, S.11). Als ein aktuelles Negativbeispiel für die derzeitige Situation im Bereich Gestaltungspreise und Architekturwettbewerbe im Schulbau bezeichnet Rittelmeyer den oftmals hochgelobten Bildband der Wüstenrot-Stiftung vom Jahr 2004. Seiner Meinung nach erfüllen die dort dargestellten beispielhaften Schulgebäude die von ihm angesprochenen Kriterien sinnlich anregender Schulbauarchitektur in keinster Weise^[3]. Für ihn zeigt dieser Bildband, in dem preisgekrönte Ideen für Schulbauten abgebildet sind, „die Misere, in der sich ein Großteil unserer Schulbauplanung nach wie vor befindet“ (ebd., S.11).

Für Schulen bringen solche Architekturwettbewerbe, an denen teilweise bis zu 500 Architekten teilnehmen, den Vorteil mit sich, dass sie aus unterschiedlichen Vorschlägen den für sie am geeignetsten auswählen können. Jedoch kann ein Architekt, der an einem solchen Wettbewerb teilnimmt, nur auf die knapp formulierten Forderungen eingehen und hat vorerst keinen direkten Ansprechpartner (vgl. Walden/Borrelbach 2002 S.32). Erst nachdem er den Wettbewerb gewonnen hat, das heißt sein Vorschlag von einer Jury ausgewählt und der ‚Plan‘ auf Tauglichkeit hin überprüft wurde, entsteht möglicherweise ein erster Kontakt mit den zukünftigen Nutzern (vgl. ebd., S.33).

Wie bereits erwähnt fällt es unter den genannten Umständen manchem Architekten nicht leicht sich hinsichtlich seines Darstellungsbedürfnisses zurückzuhalten. Luley merkt dazu an: „Dort, wo Architektur vor allem um ihrer Ästhetik willen besteht, droht sie zum bloßen Selbstzweck zu werden“ (Luley 2000, S.120). Für ihn geht diese Entwicklung im Schulbau so weit, dass er sich die Frage stellt, „ob eine derart gesteigerte Expressivität einem Schulbau überhaupt noch angemessen ist“ (ebd., S.103). Rittelmeyer bringt es auf den Punkt, indem er sich fragt, wann „Schulbauplaner endlich lernen ihre baulichen Gesten und Gebärden auf die Bedürfnisse Heranwachsender und ihrer Betreuer abzustimmen“ (Rittelmeyer 1994, S.81).

2.2.1. Der Architekt

„Neue Schullandschaften für die Zukunft entwickeln, stellt eine Herausforderung dar. Wir müssen unsere alten Vorstellungen darüber, wozu die Umgebung einer Schule gut sein soll, überdenken. Dies beinhaltet aber auch, dass die beteiligten Planer mehr vom Lernen und Unterrichten verstehen müssen“.

(Eileen Adams, zit. n. Watschinger 2007, S.34)

Laut Walden muss der richtige Architekt für einen geplanten Schulbau erst einmal gefunden werden (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.9). Dieser sollte nicht nur „Anwalt der Schüler und Lehrer sein“ (ebd., S.9) und in deren Interesse „seinen Auftrag ausführ[en], sondern auch möglichst alle Wünsche von Nutzerseite aus berücksichtig[en] und versuch[en], sie mit in sein Konzept einzubeziehen“ (ebd., S.9).

In ihrem Buch „Zukunftsschulen“, erwähnen Walden und Borrelbach unter anderem das Problem, dass viele Architekten Bauwerke als rein technische Gebilde sehen, die vor allem ‚funktionieren‘ müssen (vgl. ebd., S.4). Wenn Schulräume den ganzen Menschen ansprechen und ihn in seiner Entwicklung fördern sollen, müssen sie nicht nur als Lern-, sondern darüber hinaus auch als Lebensräume gesehen werden (vgl. ebd., S.4). Daraus resultiert die Forderung an Architekten, „dass das, was [sie] planen und schaffen, mehr sein muss als Mauern, Decken, Dächer und Hallen“ (ebd., S.6). Ästhetisch ansprechende Räume, sind Räume, die selbst in ihrer funktionalen Hinsicht neugierig machen, in denen sich Kinder gerne aufhalten, die Geborgenheit vermitteln und Kreativität zulassen. Um solche Schulräume, die den Menschen ansprechen und ihn positiv in seiner Entwicklung unterstützen, planen und schließlich bauen zu können, halten es Walden und Borrelbach für besonders wichtig, dass Pädagogen und Architekten in einen Dialog treten und zusammenarbeiten (vgl. ebd., S.4).

Rittelmeyer fordert für Architekten und Bauplaner „eine Erziehung zur Wahrnehmungs-Sensibilität“ (Rittelmeyer 1994, S.107), denn „offenbar [haben sie] bisher wenig Feingefühl für pädagogische Funktionen des Schulbaus entwickelt“ (ebd., S.107). Dies macht er vor allem an den „postmodernen Schul-Dekonstruktionen“ und „Schulfabriken“ (ebd., S.107) fest.

2.2.2. Die „Richtlinien“

„Schulen sind Zeugnisse der Baukultur. Als gestalteter öffentlicher Raum setzen sie pädagogische Inhalte in Architektur um. Sie geben der Institution Schule die Form und haben dabei vielfältige Rahmenbedingungen, die Gesundheitsprävention und Unfallverhütung einschließlich, zu beachten“ (Arbeitshilfen zum Schulbau- Teil 3- 2007, S.18).

Wie bereits erwähnt, wurden Mitte der 80er Jahre die bis dahin geltenden ‚Allgemeinen Schulbau richtlinien ‘, die jegliche Art von Anforderungen hinsichtlich schulspezifischer und technischer Angelegenheiten genauestens regelten, von Seiten der Kultusministerien und Bauverwaltungen geändert. Durch ‚Schulbau empfehlungen ‘ ersetzt und somit gelockert, dienten diese ‚Empfehlungen‘ neuerdings dazu, den einwandfreien Ablauf des Schulbetriebs zu ermöglichen, indem sie beispielsweise hinsichtlich der Lautstärke eines Klassenraums bestimmte Grenzwerte festlegten (vgl. Luley 2000, S.115). Durch diese Veränderung sollten verbesserte Ausgangsbedingungen für die Schulbauplanung geschaffen werden (vgl. ebd., S.120). Die ‚Schulbau empfehlungen‘ von 1984 wurden im Jahr 1993 aufgehoben. Seitdem haben die Kommunen der einzelnen Länder weitgehend Eigenverantwortung für die Durchführung von Schulbaumaßnahmen erhalten. Mindestgrenzwerte, die die Gesundheit von Schülerinnen und Lehrkräften garantieren sollen, bestehen jedoch nach wie vor als ‚Richtschnur‘. Wird diese ‚Richtschnur‘, vom Architekten beim Bau einer Schule nicht eingehalten, erhält die Kommune möglicherweise den staatlichen Zuschuss nicht. Außerdem tritt und im Falle eines Unglücks die Versicherung nicht in Kraft (vgl. Walden/Borrelbach 2002, S.33). Der Architekt Ernst Kasper betont in einem Interview mit Johanna Bilstein, dass dieser somit „vorgenormte Raum […] nicht immer von hoher Qualität“ (Bilstein 1997, S.195) ist, da Architekten nicht „groß ausweichen, oder etwas anders machen“ (ebd., S.195) können. Innerhalb dieses ‚Rahmens‘, bestehen jedoch durchaus Gestaltungsfreiheiten. Kasper merkt dazu an:

„Da kommt es innerhalb dieses Rahmens auf die Qualität des Architekten an, was er daraus macht. Er muß (sic!) die Situation des Grundstücks beachten, auf die Landschaft drumherum (sic!) eingehen, die Vorgaben berücksichtigen und auf all die Mißverständnisse (sic!) und Verständnisse der Pädagogen irgendwie reagieren, die dann mit dem Gebäude umgehen“ (ebd., S.196).

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^[1] Im weiteren Verlauf der Arbeit wird in Kapitel 2.2.2. auf dieses Thema näher eingegangen.

^[2] Hierauf wird im weiteren Verlauf der Arbeit in Kapitel 4.2.2.1., S.51 noch näher eingegangen.

^[3] Darauf wird im Laufe der Arbeit noch näher eingegangen.