Wie nun wird das Lesen gelehrt?

Inhalt

Einleitung

1 Lesetheorie
1.1 Leseprozessmodelle
1.1.1 Bottom-up-Modell
1.1.2 Top-down-Modell
1.1.3 Interaktive Modelle
1.1.4 Modulares vs. konnektionistisches Modell

2 Lesen in der Fremdsprache
2.1 Unterschiede im Forschungsstand L1 und Ln
2.2 Der fremdsprachige Leser
2.2.1 Zwei Hypothesen über den L2-Leser
2.2.1.1 Sprachliche Schwellenhypothese
2.2.1.2 Sprachliche Interdependenzhypothese
2.3 Eigendynamik des fremdsprachlichen Lesens

3 Diskrepanz zwischen Leseforschung und Lesedidaktik
3.1 Lesedidaktische Relevanz der Lesetheorie
3.2 Zwei unterschiedliche lesedidaktische Ansätze? – Gerard Westhoff vs. Madeline Lutjeharms

4 Schlussbetrachtung

5 Literaturnachweis

Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit zum Proseminar „Lesedidaktik“ sollen die folgenden Fragen erörtert werden: In wie weit zeigt sich die Lesedidaktik DaF durch die in der Leseforschung diskutierten lesetheoretischen Modelle zum muttersprachlichen Lesen beeinflusst und inwiefern erscheinen direkte lesedidaktische Ableitungen von spekulative Modellen des L1-Lesens für den L2-Leseunterricht überhaupt sinnvoll?

Es soll im ersten Teil anhand der Darstellung einiger gängiger theoretischer Lesemodelle gezeigt werden, dass die lesetheoretische Forschung beim Beschreiben des hochkomplexen Leseprozesses in der Muttersprache zu vielen verschiedenen und oft widersprüchlichen empirischen Ergebnissen und Konzeptualisierungen kommt, und diese daher als eher spekulativ angesehen werden können. Im zweiten Teil werden auf die „specifica differentia“ des fremdsprachlichen Lesens eingegangen. Danach im abschließenden dritten Teil soll aufgezeigt werden, dass zwischen den Modellen der Lesetheorie und den Anforderungen der Lesedidaktik DaF eine erhebliche Diskrepanz besteht. Die sich daraus ergebende Frage nach der Relevanz der Lesetheorie für die DaF-Lesedidaktik soll abschließend exemplarisch anhand eines Vergleichs zweier bekannter und einflussreicher Didaktisierungsversuche aus dem Bereich DaF von Gerard Westhoff und Madline Lutjeharms diskutiert werden.

1 Lesetheorie

Die Beschäftigung mit den Prozessen des Lesens und allgemein den Mechanismen sowie Abhängigkeiten der menschlichen Sprachverarbeitung reicht zurück ins 19. Jahrhundert, wo die psychologischen Grundlagen geschaffen wurden, auf welchen eine neuere Welle der Erforschung von Sprache entstehen konnte. Diese neue Welle wuchs gegen Ende der 50er Jahre des letzten Jahrhunderts, als man einen interdisziplinären Brückenschlag zwischen Psychologie und Linguistik wagte: die Geburtsstunde der Psycholinguistik (vgl. Rickheit/Strohner 1993). Der Anfangsphase dieser jungen Disziplin, welche zunächst behavioristisch geprägt und deren didaktischen Konsequenzen sich nicht nur im Fremdsprachenunterricht niederschlugen, folgte in den 70er Jahren die „kognitive Wende“, als man zunehmend erkannte, dass beim Prozess des Lesens weit mehr geschieht als die reine Zuordnung von Gesprochenem zu Gedrucktem (Ehlers 1998). Mehr und mehr wurden komplexere kognitive Aktivitäten und Abläufe beim Lesen vermutet, was sich in der Lesetheoriebildung bis heute durch die Kreation immer komplexerer Modelle des Leseverstehens äußert. Diese Modelle versuchen theoretische Konzeptionen vom Leser und dem Lesen darzustellen, die den stets neuen Enthüllungen des kognitiven (und darüber hinaus des kommunikativen) Ausmaßes der Sprachverarbeitung gerecht werden. Lesen kann somit nicht mehr von einem singulären Fach untersucht werden, sondern fordert eine interdisziplinäre Forschungszusammenarbeit sowie regen Informationsaustausch; so wie es dann schließlich Ende der 80er Jahre in der kognitiven Linguistik realisiert wurde: ein Zweig der Kognitiven Wissenschaften, wo alle an der menschlichen Informationsverarbeitung interessierten wissenschaftlichen Bereiche kooperieren und seither gemeinsam dem Geheimnis Lesen auf der Spur sind.

1.1 Leseprozessmodelle

Die im Laufe der dreißigjährigen, modernen Leseforschung entstandenen diversen Modelle zum Leseverlauf beschreiben und fokussieren jeweils nur Aspekte des hochkomplexen Lesevorgangs. Deshalb ist es oft irreführend von dem Leseprozess zu sprechen, da es sich beim Lesen nicht um „einen“ Prozess handelt, sondern um das Zusammenspiel verschiedener, vielleicht unzähliger Teilprozesse auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen. Auch darf man nicht – dringt man tiefer in die Sprachrezeptionsforschung ein – von dem Lesen an sich reden, sondern muss nach leser-, text-, leseziel-, situations- und umweltbedingten Leseartvariationen und somit von unterschiedlichen Phänomenen des Lesens ausgehen. Wahrscheinlich aus Erfurcht vor den damals neu aufkommenden Erkenntnissen über die Komplexität des Lesen in den 70er Jahren und den wohl vermuteten noch nicht erschlossenen Tiefen menschlicher Kognition „yet to reveal“, äußerten Gibson und Levin 1976:

“A skilled reader is very selective. [...] He doesn’t read in the pure sense of performing a unique process composed of decoding and comprehending, he thinks, he remembers (often he forgets, quite deliberately), and he constantly relates what his eye is dwelling on to what came before, what will come next, and to his own experience. In other words, there is no single reading process.”(Gibson/Levin 1976, 438)

“No single model will serve to describe the reading process, because there are as many reading processes as there are people who read, things to be read, and goals to be served. Reading is as varied and adaptive an activity as perceiving, remembering, or thinking, since in fact it includes all these activities. “(ibid, 454)

Selbst neuere in der Fachwelt diskutierte Modelle können immer noch nicht den Anspruch hegen, der Realität der ablaufenden Aktivitäten und Interdependenzen beim Lese- bzw. Textverstehen gerecht zu werden. Daher werden im folgenden nur die gängigen simplifizierten Basismodelle vorgestellt, um die daraus abgeleiteten fremdsprachendidaktischen Konsequenzen nachvollziehen zu können.

1.1.1 Bottom-up-Modell

Bis in die späten 60er baute man noch auf der traditionellen Lesetheorie auf, die den Lesevorgang als rein datengesteuert bzw. textgesteuert wahrnahm. Dabei wird Lesen als linear bzw. seriell ablaufender Prozess des Dekodierens von geschriebenen Symbolen verstanden, die anschließend zu Lauteinheiten umgewandelt werden, denen dann Bedeutung zugeordnet wird (Ehlers 1998). Laut diesem Modell tritt der Leser eher passiv in diesem Prozess auf und lässt sich nur von im Text auftretenden Daten wie Buchstaben, Wörter und syntaktischen Eigenschaften leiten. Der Prozess wird also aufwärts gerichtet (bottom-up) charakterisiert, weil der Informationsfluss vom Text „hoch“ zum Leser verläuft. Hiernach wurde konsequenterweise ein buchstabengetreues Wort-für-Wort Lesen im Leseunterricht propagiert.

1.1.2 Top-down-Modell

Von einem rein passivischen Modell des Lesens hat man sich dann in den 70er Jahren abgewendet, ist aber jedoch aus heutiger Sicht in das andere Extrem verfallen. Seit Kolers (1973) in einem Experiment zur Lesegeschwindigkeit nachweisen konnte, dass das Lesen eines Textes insgesamt schneller verläuft als es die höchstmögliche Geschwindigkeit zur Dekodierung einzelner Buchstaben zulässt, lag die Vermutung nahe, dass beim Lesen auch Aktivitäten ablaufen, die nicht direkt textbasiert sind, sondern vom Leser selbst gesteuert. Unter anderem für Goodman (1967) und Smith (1971/73) bewiesen diese Ergebnisse die Richtigkeit ihrer im Vorfeld entwickelten Lesemodelle von einem konzept- bzw. hypothesengeleiteten Leseprozess. Dabei wird davon ausgegangen, dass Lesen nicht mehr ein buchstabengetreues lineares Wort-für-Wort-Dekodieren ist, sondern der profiziente Leser aktiv Hypothesen über den Fortlauf des Textes bildet und diese anhand des Textes verifiziert. Somit sei Lesen ein von oben, also vom Leser gesteuerter Prozess, bei dem dessen Vorwissen und Konzepte an den Text herantragen werden. Der gute Leser hebe sich deshalb vom schlechten Leser durch sein vermehrtes und schnelleres Antizipieren und Hypothesenbilden ab, und sei nicht mehr wie Letzterer vorwiegend mit dem Dekodieren graphischer Elemente beschäftigt. Der gute Leser benutzt somit den Kontext und die kontextuellen Redundanzen um sich die Worterkennung zu erleichtern.

Das von Goodman (1967) postulierte Lesen als „psycholinguistisches Ratespiel“ und seine Implikationen zogen vor allem fremdsprachendidaktisch weitreichende Konsequenzen nach sich, deren Beständigkeit auch heute noch zu spüren ist. Jedoch hält Ehlers (1998: S.19) die nachhaltige Rezeption dieses Modells für sehr problematisch und führt einige didaktische Missverständnisse auf dieses Modell zurück, wie sie ihrer Ansicht nach in folgender Aussage evident werden:

„Dieses (Lesen, D.K.) kann erklärt werden als „psycholinguistisches Ratespiel“ (Goodman 1967) des Lesers zwischen den angebotenen sprachlichen Informationen des Textes sowie dem Weltwissen und der Person des Lesers. Empirische Untersuchungen bestätigen etwa, dass Leseverstehen wirklich einem Prozeß des Hypothesentestens entspricht.“ (Bach/Timm 1989, 36)

1.1.3 Interaktive Modelle

Solche Aussagen von Fremdsprachendidaktikern aus dem Jahre 1989 sind schon verwunderlich, da doch schon spätestens mit Stanovich 1980/81 das wissensgesteuerte Lesenmodell relativiert wurde. Dieser konnte in einer Studie nachweisen, dass der Prozess des Hypothesenbildens über die fortlaufenden Textwörter aus den gegebenen kontextuellen Informationen um einiges mehr an Zeit in Anspruch nimmt als die „einfache“ visuelle Worterkennung beim Lesen benötigt (Stanovich 1980, S.34). So distanzierte man sich in den späten 70ern und Anfang 80ern zunehmend von diesem einseitigen wissensgesteuerten Verständnis vom Lesen. Zumal sich dieses reine Top-down-Modell auch in der Praxis wenig bewährte: Lutjeharms (1988c) reflektiert ihre eigene anfängliche Begeisterung für das kontextgeleitete Modell und ihre Misserfolge damit im Fremdsprachenunterricht:

„In den siebziger Jahren habe ich die Auffassung von Goodman und Smith mit Interesse aufgegriffen. Nur musste ich feststellen, dass meine Studenten beim kontextuellen Raten nicht sehr erfolgreich waren, und das trotz der ziemlich idealen Voraussetzungen. […] Die Studenten kommen beim Raten oft zu sehr gut gefundenen Lösungen, wie die Kreativität und folgerichtiges Inferieren zeigen, aber leider nicht stimmen. Dies wirkt sehr frustrierend.“ (Lutjeharms 1988c, 11)

Die hierauf bezogene Gegenposition betont deshalb das Worterkennen als Schlüsselfaktor zum flüssigen und verstehenden Lesen, d.h. dass Lesen in erster Linie eine datengeleitete Tätigkeit ist. Effizienz beim Lesen wird also nicht mehr durch Verringern der Menge visueller Wahrnehmung unter Ausnutzung des Kontextes erreicht, sondern wird im Gegenteil dadurch ermöglicht, indem man sich vorwiegend auf die gegebenen visuellen Informationen stützt (Ehlers 1998, 20). Jedoch darf nicht, wie Ehlers (ibid., 20f) anmerkt, diese Gegenposition missverstanden werden als völlige Zurückweisung wissensgesteuerter Prozesse beim Lesen. Sondern es wird in den Vordergrund gestellt, dass der flüssige, gute Leser Wörter direkt erkennt und sie nicht errät, was also einem datengetriebenen Prozess entspricht. Aber stößt der geübte Leser auf Textschwierigkeiten, wie unbekannte Wörter, komplexe Sätze, etc., greift er wie der schlechte Leser, dessen Worterkennungsfähigkeiten durch seinen mangelnden Wortschatz und gegrenzten Analysefähigkeit syntaktischer Art, verstärkt auf den Kontext zurück, um seine Verstehenslücken zu schließen. Somit haben wir ein „interaktives und kompensatorisches Modell des Lesens“ (Stanovich 1980). Interaktiv insofern, als dass beim Lesen beides bottom-up (datengeleitete) und top-down (wissensgesteuerte) Prozesse in regem Wechsel auftreten und sich gegenseitig beeinflussen. Kompensatorisch insofern, als sich bei Verstehensproblemen, der schlechte gleich dem profizientem Leser, den Kontext als zusätzliche Wissensquelle heranzieht, um das Verstehen zu ermöglichen.

[...]