Die Darstellung von Lehrkräften während der Corona-Krise. Ein Mediendiskurs zur Zeit der Schulschließung von März 2020 bis April 2021


Masterarbeit, 2021

67 Seiten, Note: 1,8


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie/ Begriffsklärung
2.1 Der politische Beschluss zur Schulschließung und deren schrittweise Wiedereröffnung in Folge der Corona-Krise 2020 und 2021
2.2 Fernunterricht
2.3 Der „DigitalPakt“ und „Bildung in der digitalen Welt“
2.3 Der Grundgedanke der Digitalisierung bei Lehrkräften
2.3.1 Das Erscheinungsbild von Lehrkräften
2.3.2 Die Professionalisierung & Lehrkraftbildung
2.3.3 Die Medienkompetenzen von Lehrkräften
2.4 Die Corona-Krise als Sonderfall für Lehrkräfte

3 Forschungsstand
3.1 Die besondere Situation des Fernunterrichtes während der Corona-Krise für die Schüler*innen und Eltern
3.2 Der Einsatz digitaler Medien vor der Corona-Krise
3.3 Der Einsatz digitaler Medien zur Zeit der Corona-Krise

4 Fragestellungen

5 Methode
5.1 Datenerhebung der Beiträge „Der Spiegel-Online“ und „Die Zeit-Online“
5.2 Datenauswertung der Beiträge „Der Spiegel-Online“ und „Die Zeit-On- line“
5.3 Die Diskursanalyse der Beiträge „Der Spiegel-Online“ und „Die Zeit-On- line“

6 Ergebnisdarstellung
6.1 Verteilung der Berichte
6.2 Lehrkräfte als Mittelpunkt der Berichterstattung
6.3 Der Fernunterricht als Mittelpunkt der Berichterstattung
6.3.1 Die Lehrkraft und die negative Umsetzung des Fernunterrichts
6.3.2 Die Lehrkraft und die positive Umsetzung des Fernunterrichts
6.4 Neue Möglichkeiten von Fernunterricht als Mittelpunkt der Berichterstat- tung
6.5 Die Bedenken der Öffentlichkeit zu Lehrkräften in Verbindung mit Fern- unterricht als Mittelpunkt der Berichterstattung
6.6 Der Wunsch der Öffentlichkeit zur Rückkehr zum regulären Unterricht in Verbindung mit Lehrkräften als Mittelpunkt der Berichterstattung

7 Diskussion

8 Fazit

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhänge
Anhang I: Codier-Leitfaden
Anhang II: Ergebnisdarstellung

1 Einleitung

„Ein Virus verändert die Welt - Die Folgen der Corona-Pandemie sind dramatisch - nicht nur gesundheitlich, sondern auch wirtschaftlich und politisch. Tausende Menschen ster- ben. In großen Teilen der Welt kommt das öffentliche Leben im März 2020 zum Erliegen.“ (Tagesschau online, 2020). Seit über einem Jahr hat sich das Leben stark verändert. „Ab- stand halten, Hygiene beachten, im Alltag Maske tragen, regelmäßig lüften und Corona- Warn-App nutzen!“ (kurz AHA+L+A) (Infektionsschutz Online, 2021). Diese Richtlinie begleitet den Alltag der Menschen und führt zu einem Umdenken in der Gesellschaft. Die plötzliche Schulschließung im März 2020 stellte Lehrkräfte, Eltern sowie zahlreiche Schü- ler*innen vor eine neue Herausforderung. Der reguläre Unterricht musste ohne Vorlauf- zeit durch die Lehrkräfte auf Fernunterricht umgestellt werden. Eltern mussten ab sofort Unterstützung bei den Schulaufgaben leisten. Lernen sowie der damit verbundene Kom- petenzerwerb mussten neu organisiert und strukturiert werden. Neue digitale Wege muss- ten schnellstmöglich etabliert werden (vgl. Nusser, Wolter, Attig & Fackler, 2021, S: 34).

„Dass [die] digitale Bildung in Deutschland verschlafen wurde, wird in der Pandemie auf schmerzliche Weise deutlich […]“ (Deutschlandfunk Kultur Online, 2021). Die Aussage verdeutlicht, dass die Nutzung von digitalen Medien im Unterricht noch nicht sehr weit verbreitet ist. Auch digitale Kompetenzen bei den Schüler*innen sind kaum ausgeprägt (vgl. Nusser et al., 2021; S. 34). Obwohl der Zuwachs von elektronischen Lernmedien, wie bspw. Tablet-PCs, Laptop-Klassen oder Lernsoftware (z.B. Vokabelprogramme) deut- lich zu spüren ist, fehlt es den Lehrkräften oftmals noch an Erfahrungen, „um digitale Medien effizient im (Fern-)Unterricht einzusetzen.“ (ebd.). Im Gegensatz zu den Lehrkräf- ten sind Schüler*innen „inzwischen […] nahezu flächendeckend mit [einem] Internetzu- gang und PCs oder Laptops ausgestattet“ (ebd.). Somit ist das öffentliche Interesse am di- gitalen Unterricht nachvollziehbar, da auch vermehrt Unternehmen einen Standard an Medienkompetenzen voraussetzen. Immer mehr Tätigkeiten erfordern den Umgang mit moderner Technik. Dadurch steigt der Erwartungsdruck an die Schulen stetig. Jedoch zeigt sich in der Umsetzung, dass es zu neuen Problemen beim Unterrichten kommt.

Schulleitungen und Lehrkräfte beklagen sich über „große Probleme mit stabilen Internet- verbindungen und überlasteten Servern, die die Arbeit gänzlich unmöglich machen oder stark behindern“ (Huber, Günther, Schneider, Helm, Schwander, Schneider, Pruitt, 2020, S. 61). Trotz der stetig steigenden Nachfrage an mobilen Endgeräten ist die Kommunika- tion zwischen Lehrkräften, Schüler*innen und den Eltern weiter schwierig.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Darstellung der öffentlichen Meinung zu Lehr- kräften in Verbindung mit der Digitalisierung in der Bildung und der Umsetzung im Fern- unterricht während der Schulschließung in der Zeit von März 2020 bis April 2021. Erste aktuelle Studien zum Fernunterricht während der Corona-Krise und die darin einherge- hende Meinung über Lehrkräfte werden aufgegriffen und mit den Darstellungen in mo- dernen Printmedien vergleichen. Die daraus folgende Frage „Wie berichten die Online- medien „Die Zeit“ und „Der Spiegel“ über Lehrkräfte?“ soll unter Betrachtung von Bele- gen nachverfolgt und analysiert werden. Im Anschluss daran soll ein Diskurs zeigen, was die Öffentlichkeit, bestehend aus Eltern, Schüler*innen und Lehrkräften, aber auch die Politik über die Einstellung und das Engagement der Lehrkräfte in Deutschland während der Schulschließung zwischen März 2020 und April 2021 sagt. Dazu werden onlinever- fügbare Artikel der Zeitschriften „Der Spiegel“ und „Die Zeit“ im Zeitraum März 2020 bis April 2021 unter den Schlagworten „Fernunterricht“ und „Schulschließung“ sowie „Leh- rer“, „Lehrerin“, „Lehrer*innen“, „Lehrkraft“ und „Lehrkräfte“ untersucht und analy- siert.

2 Theorie/ Begriffsklärung

2.1 Der politische Beschluss zur Schulschließung und deren schrittweise Wiedereröffnung in Folge der Corona-Krise 2020 und 2021

„Das Virus ist in Europa angelangt. Es ist da“ (Bundesregierung 2020a). Mit diesen Wor- ten eröffnet die Bundeskanzlerin Angela Merkel am 11. März 2020 die Pressekonferenz zur Corona-Krise. Das Thema Schulschließung ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht rele- vant (vgl. ebd.). Die Kultusministerkonferenz beschließt am 12. März 2020 die Maßnah- men zum Umgang mit dem Corona-Virus an Schulen. Daraus geht hervor, dass bspw.

„Schulschließungen“ von den Gesundheitsbehörden der Länder beschlossen werden sol- len (vgl. Kultusministerkonferenz 2020a). Aus diesen Beschlüssen heraus wurden bis zum 18. März 2020 die Schulen bis auf weiteres in allen Bundesländern in Deutschland geschlossen (vgl. Fickermann & Edelstein, 2020, S. 10f.). Die nationale Akademie der Wissenschaft – Leopoldina verkündet bereits in ihrer dritten Ad-hoc-Stellungnahme

„Coronavirus-Pandemie – Die Krise nachhaltig überwinden“ am 13. April 2020 die Not- wenigkeit der schrittweisen Wiedereröffnung der Schulen (vgl. Leopoldina – Nationale Akademie der Wissenschaft, 2020). Begründet wird die Notwendigkeit darin, dass „[im] Bildungsbereich [habe] die Krise zu [einem] massiven Rückgang der Betreuungs-, Lehr- und Lernleistungen sowie zu Verschärfungen sozialer Ungleichheit geführt. Die Wieder- eröffnung der Bildungseinrichtungen sollte daher sobald wie möglich erfolgen.“ (ebd., S. 2). Die Leopoldina benennt im weiteren Verlauf digitale Medien für den Unterricht zwi- schen Präsenz- und Distanzphasen als eine Möglichkeit (vgl. ebd., S. 3). Nach Fickermann & Edelstein kann der dritten Stellungnahme der wissenschaftlichen Akademie – Leopol- dina eine unabkömmliche Rolle bei der schrittweisen Wiedereröffnung der Schulen bei- gemessen werden (vgl. Fickermann & Edelstein, 2020, S. 16). Die Bundesregierung ver- öffentlicht am 06. Mai 2020 folgenden Beschluss zur Wiedereröffnung der Schulen:

Die Wiederaufnahme des Unterrichts in Form von teilweisem Präsenzunterricht für Schülerinnen und Schüler hat begonnen und soll in weiteren Schritten gemäß dem Beschluss der Kultusministerkonferenz in der Zuständigkeit der Länder fort- gesetzt werden. Ziel ist, dass in Abhängigkeit vom Infektionsgeschehen bis zu den Sommerferien jede Schülerin und jeder Schüler einmal die Schule besuchen kann. Parallel dazu sollen digitale Unterrichtskonzepte und -angebote weiterentwickelt werden. (Bundesregierung 2020b).

Der Beschluss der KMK vom 18. Juni 2020 strebt einen regulären Schulbetrieb nach den Sommerferien 2020 an. Zusätzlich sollen die Länder weiterhin Erfahrungen zu dem Thema Digitalisierung während der Schulschließung sammeln (vgl. KMK, 2020b). Die Aufforderung der KMK an die Länder lautet: „Sie werden im Rahmen des Digitalpakts Schule und der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ eng zusammenarbeiten. Sie werden die nötige Fortbildung der Lehrkräfte zügig ausbauen.“ (ebd.). Die Bundeskanzle- rin Frau Angela Merkel stellt jedoch am 18. August 2020 klar: „Es ist ernst, unverändert ernst. Nehmen Sie es auch weiterhin ernst!“ (Bundesregierung 2020c). Daraus folgend will Angela Merkel das Thema Digitalisierung an den Schulen weiter forcieren, den „Wir brauchen sie als eine unverzichtbare Ergänzung zum Präsenzunterricht.“ (Bundesregie- rung 2020d). In Zusammenarbeit mit den Kultusminister*innen der Länder sollen dazu dienliche Maßnahmen getroffen werden. Dabei wird die Ausstattung der Lehrkräfte mit digitalen Endgeräten als ein Hauptpunkt genannt (vgl. ebd.). Am 27. Oktober 2020 spricht sich die KMK, trotz stetig steigender Infektionszahlen, dafür aus, Schulen geöffnet zu las- sen und das Infektionsgeschehen weiter zu verfolgen (vgl. KMK 2020c). Im darauffolgen- den Monat, am 20.November 2020, heißt die KMK den Beschluss der Bundesregierung vom 16. November 2020, das die Schulen geöffnet bleiben sollen, willkommen (vgl. KMK 2020d, S. 1). Positive Bestärkung erhält der Beschluss von der KMK, da „[auch] die er- heblichen Anstrengungen der Länder, Kommunen und Schulen zur Verbesserung der Di- gitalisierung können diese grundsätzlichen Probleme des Distanzunterrichts nicht über- winden. Der Präsenzunterricht ist deshalb der bessere Weg.“ (ebd., S. 2). In Folge der stetig steigenden Zahlen der Corona-Neuinfektionen greifen im November erneut Maß- nahmen zur Kontaktbeschränkung. In fast allen Bundesländern beginnen am 19. Dezem- ber 2020 die Weihnachtsferien (vgl. Bundesregierung 2020e). Fest steht: „Wir wollen, dass Kitas und Schulen offenbleiben; dabei bleibt es auch.“ (ebd.). Jedoch lässt die Infektions- lage in Deutschland am 13. Dezember 2020 keinen Präsenzunterricht mehr zu. Die Schu- len müssen ab dem 16. Dezember 2020 schließen. Die Präsenzpflicht wird aufgehoben (vgl. Bundesregierung 2020f). Am 04. Januar 2021 veröffentlicht die KMK ihren Be- schluss zur erneuten Wiedereröffnung der Schulen. Ein Stufenplan wird vorgestellt, der sich auf die jeweilige Lage eines Landes und deren Corona-Fallzahlen bezieht. In Stufe 1 haben Schüler*innen der Jahrgangsstufen 1 bis 6 Präsenzunterricht. Die anderen Jahr- gangsstufen gehen in den Distanzunterricht.

Während der zweiten Stufe sollen die Schüler*innen ab Klassenstufe 7 in das „Wechsel- modell“ gehen. Dabei werden sie im ergänzenden Hybridunterricht in halben Klasse von der Lehrkraft betreut. Ab Stufe 3 gilt der Präsenzunterricht für alle Jahrgangsstufen (vgl. KMK, 2021a, S. 1f.). Am 05. Januar 2021 beschließt die Bundesregierung, aufgrund von Corona-Mutationen, die Verlängerung der Schulschließung vom 10. Januar 2021 auf Ende Januar 2021 (vgl. Bundesregierung 2021a). Die Schließung der Schulen richtet sich dabei an eine Inzidenz ab 50 der jeweiligen Länder (vgl. Bundesregierung 2021b). Die KMK dagegen sprechen sich weiterhin für Schulöffnungen aus und fordern einen einge- schränkten Regelbetrieb für alle Jahrgangsstufen unter den entsprechenden Vorgaben der Länder zum 15. Februar 2021. Der Stufenplan vom 04. Januar 2021, mit dem verbundenen Wechsel- und Präsenzunterricht, bleibt bestehen. Die Aussuchten der KMK sollen bis Os- tern 2021 Gültigkeit behalten (vgl. KMK, 2021b). Am 25. März 2021 zieht die Bundeskanz- lerin Angela Merkel nachfolgendes Resümee:

Schauen wir uns dieses Jahr noch einmal an: Nach einem scharfen Lockdown am Anfang der Pandemie liegt ein im Rückblick relativ leicht anmutender Sommer, darauf folgen steigende Werte im Herbst und dann in Stufen von Shutdowns immer wieder die Schließung vieler Einrichtungen und auch die Absenkung der Inzidenz. Jetzt sind wir, muss man sagen, in der dritten Welle und wieder im exponentiellen Wachstum. (Bundesregierung 2021c)

Im weiteren Verlauf der Corona-Krise werden weitere Beschlüsse zur erneuten Schul- schließung sowie der Wiedereröffnung der Schulen nach der „Osterruhe“ zeigen, wie mit der Pandemie verfahren wird. Die Digitalisierung der Schulen, der Einsatz von digitalen Medien sowie die Rolle der Lehrkraft während der aktuellen Lage behält eine erhöhte Re- levanz der politischen Entscheidungen.

2.2 Fernunterricht

Die Corona-Pandemie stellt die Form des Lehrens und Lernens vor neue Herausforderun- gen. Anfängliches Durcheinander sorgte für große Irritation in der Bevölkerung. Ver- schiedene Begrifflichkeiten, wie bspw. „Homeschooling“, „Fernunterricht“ oder Distanz- lernen“, wurden synonym verwendet. In den USA ist der Begriff „Homeschooling“ weit verbreitet, da dort Eltern Inhalte des Unterrichts vermitteln und somit die Tätigkeit einer Lehrkraft übernehmen. Jedoch ist das „Homeschooling“ in Deutschland nicht gestattet (vgl. Fickermann & Edelstein, 2020, S. 23). Der Begriff „Fernunterricht“ ist ein verbrau- cherschutzrechtlich festgelegter Begriff. Er ist:

[…] im Sinne dieses Gesetzes [eine] auf vertraglicher Grundlage erfolgende, ent- geltliche Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten, bei der

1. der Lehrende und der Lernende ausschließlich oder überwiegend räumlich ge- trennt sind und
2. der Lehrende oder sein Beauftragter den Lernerfolg überwachen. (Bundesmi- nisterium der Justiz und Verbraucherschutz online, 2020).

Beim `Fernunterricht´ wird geschultes Lehrpersonal, unter Verwendung von speziell für den Fernunterricht konzipiertes Material, eingesetzt. Am weitesten verbreitet ist der

„Fernunterricht“ in der Erwachsenenbildung, nach Beendigung der Schulpflicht (vgl. Wa- cker, Unger & Rey, 2020, S. 80). Schüler*innen unterliegen in Deutschland einer Schul- pflicht und haben weiterhin das Recht, durch ausgebildete Lehrkräfte, Lehr-/ Lerninhalte vermittelt zu bekommen. Daraus folgt, dass der Ort „Schule“ als Kern für Lernen und Leben der Schüler*innen betrachtet werden kann. Der Kern der Institution „Schule“ ist der Unterricht. Für die ordnungsgemäße Vermittlung der Lehr-/ Lerninhalte aus den Lehr- plänen der Kultusministerkonferenz (KMK) sind professionell ausgebildete Lehrkräfte verantwortlich. Hauptaufgabe einer Lehrkraft ist die Vermittlung von fachlichen, struk- turierten Inhalten, das Moderieren während der Unterrichtszeit sowie die Vergabe von Hausaufgaben. Hier kommt es zu einer räumlichen Trennung von Schüler*innen, und Lehrkraft, wobei die Verantwortung weiter bei der Lehrkraft, für das weiterführende Lernen, liegt (vgl. Klieme, 2020, S. 118).

Der Begriff „E-Learning“ hat in der Zeit der ersten Schulschließung im März 2020 stetig an Bedeutung gewonnen und beinhaltet sämtliche Ausführungen zum Lernen mit elekt- ronischen und digitalen Medien (vgl. Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer, 2018, S. 23). Arnold et al. weisen streng darauf hin, dass „der Begriff signalisiert […], dass die digitalen Bildungsmedien […] Fachexperten und Kollegen sowie das direkte Lernen in den entspre- chenden Feldern der Wissenschaft und Praxis nie vollständig ersetzen können.“ (ebd.). Auf den Zeitraum der Schulschließung, während der Corona-Krise zu Beginn des Jahres 2020, betrachtet, können die aufgezeigten Begrifflichkeiten nicht vollumfänglich benutzt werden. Am treffendsten bleib wohl der Begriff „Fernunterricht“, da die räumliche Tren- nung zum Lernort „Schule“ eintritt. Weiter betrifft es eine unbestimmte Zeitdauer, jedoch mit begrenztem Zeitraum (Zeit der jeweiligen Schulschließung) (vgl. Fickermann & Edel- stein, 2020, S. 23). Abzugrenzen ist dagegen der Begriff „Homeschooling“, da der Unter- richt nicht an die Eltern übergeben wird. Diese haben während des „Fernunterrichts“ Un- terstützungscharakter. Somit ist der „Fernunterricht“ als Ergänzung zum Präsenzunter- richt als kurzfristige Lösung während der Schulschließung anzusehen (vgl. Porsch & Porsch, 2020, S. 64).

2.3 Der „DigitalPakt“ und „Bildung in der digitalen Welt“

Das Thema Digitalisierung an den Schulen spielt seit Jahren eine wichtige Rolle. Die Kul- tusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ und das Bundesministerium für Bil- dung und Forschung „DigitalPakt“ arbeiten an der Umsetzung bzw. Untersuchung, insbe- sondere an den Effekten der Digitalisierung an den Schulen auf die Lehrkräfte. Die KMK sagt 2017 dazu: „Bildung in der digitalen Welt beinhaltet ebenso die Weiterbildung als in- tegralen Bestandteil lebenslangen Lernens. Die KMK wird die Weiterentwicklung des Bil- dungsauftrags in der digitalen Welt mit Hochdruck und nachhaltig gestalten“ (Kultusmi- nisterkonferenz 2017, S. 10).

Dazu sagt die KMK weiter:

Für die Strategie werden zwei Ziele formuliert:

1. Die Länder beziehen in ihren Lehr- und Bildungsplänen sowie Rahmenplänen, beginnend mit der Primarschule, die Kompetenzen ein, die für eine aktive, selbst- bestimmte Teilhabe in einer digitalen Welt erforderlich sind. […]
2. Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden digitale Lernumgebun- gen entsprechend curricularer Vorgaben dem Primat des Pädagogischen folgend systematisch eingesetzt (ebd., S. 12)

Auch die Rolle der Lehrkräfte, die sich im Laufe der Digitalisierung verändert, wird er- wähnt: „Die lernbegleitenden Funktionen der Lehrkräfte gewinnen an Gewicht“ (ebd., S. 13). Die KMK formuliert dazu sechs Kompetenzbereiche und deren Teilkompetenzen, die unter „Kompetenzen in der digitalen Welt“ zusammengefasst werden können. Diese sind:

1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
2. Kommunizieren und Kooperieren
3. Produzieren und Präsentieren
4. Schützen und sicher Agieren
5. Problemlösen und Handeln
6. Analysieren und reflektieren (vgl. ebd., S. 16-19).

Zur Erreichung bzw. Umsetzung der Maßnahmen sind Aus-, Fort- und Weiterbildungen der Lehrkräfte nötig, um den Aufbau der Kompetenzen der Schüler*innen erfolgreich er- zielen zu können. Hier heißt es: „Alle Lehrkräfte müssen selbst über allgemeine Medien- kompetenz verfügen und in ihren fachlichen Zuständigkeiten zugleich „Medienexperten“ werden. Der bereits in der KMK-Empfehlung „Medienbildung in der Schule“ von 2012 formulierte Qualifizierungsanspruch gilt daher für alle Lehrkräfte“ (ebd., S. 24 f.). Ziel der Aussage: „Lehrkräfte [sollen] digitale Medien in ihrem jeweiligen Fachunterricht profes- sionell und didaktisch sinnvoll nutzen […]“ (ebd., S. 25).

Folgend werden Kompetenzen der Lehrkräfte aufgeführt, die für den Einsatz digitaler Me- dien von Nutzen sind:

- allgemeine Medienkompetenz weiterentwickeln; sicherer Umgang mit techni- schen Geräten, Programmen und Lernplattformen; reibungslosen Einsatz im Un- terricht sicherstellen
- Bedeutung von Medien und Digitalisierung erkennen; wirksame medienerziehe- rische Konzepte entwickeln
- Einsatz digitaler Medien planen, durchführen und reflektieren; neue Gestaltungs- möglichkeiten nutzen
- lerntheoretische und didaktische Möglichkeiten von digitalen Medien zur indivi- duellen Förderung oder Gruppen innerhalb außerhalb vom Unterricht nutzen
- geeignete Materialen und Programme aus angebotenen Bildungsmedien identifi- zieren
- Unterstützung der Schüler*innen beim Lernen und Gestalten mit Medien; zur so- zial verantwortlichen Nutzung befähigen; sich selbst kritisch reflektieren
- mit anderen Lehrkräften schulische und außerschulische Expertinnen und Exper- ten gemeinsame Lern- und Unterstützungsangebote entwickeln; Unterricht mit an- deren Lehrkräften und außerschulischen Experten*innen gestalten
- aktuelle Forschungen zur digitalen Bildung kennen; diese für eigene Weiter- und Fortbildung nutzen
- Urheberrechts-, Datenschutz-, Datensicherheits- und Jugendmedienschutzrichtli- nie für den Unterricht als sicheren Raum kennen (vgl. ebd., S. 26 ff.)

Die Verwaltungsvereinbarung „DigitalPakt“ von Bund und Ländern von 2019 bis 2024 beschließt die Weiterentwicklung der Digitalisierung (vgl. Bundesministerium für Bil- dung und Forschung, 2019) und verfolgt das Ziel „die bestehenden Entwicklungen an den Schulen entscheidend [zu unterstützen], um die Voraussetzungen für Bildung in der digi- talen Welt bundesweit und nachhaltig spürbar zu verbessern“ (ebd.).

Der „DigitalPakt“ ist dabei dicht an die Vorgaben der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ angelehnt. In Bezug auf den Beschluss der KMK liegt der Grundsatz darin, dass die digitale Welt sich der Dominanz des pädagogischen Lehrens und Lernens unterordnen muss (vgl. ebd.). Die Schulen erhalten dadurch eine Vielzahl von Möglich- keiten die digitale Bildungs- und Erziehungsarbeit anzuwenden, sobald „Lehrkräfte für diesen Zweck nachhaltig qualifiziert sind und sie bei der Integration digitaler Medien in Lehr- und Lernprozesse unterstützt werden“ (ebd.). Für die Umsetzung werden den Schu- len sowie den regionalen, landesweiten Institutionen der Lehrer*innenbildung der zwei- ten und dritten Phase fünf Milliarden Euro zur Verfügung gestellt (vgl. ebd.). Des Weiteren werden „[länderübergreifende] Investitionen in digitale Bildungsinfrastrukturen mit dem Ziel der Verbesserung der Beratung und der Qualifikation des Lehrpersonals [umge- setzt].“ (ebd.). Die Rolle der Lehrkraft, die im Zuge der Digitalisierung an Schulen als

„Medienexperte“ vorangetrieben wird, lässt schlussfolgernd erkennen, dass die Erwar- tung an den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht durch die Lehrkraft sehr hoch ist (vgl. KMK, 2017, S. 24 f.). Dennoch muss kritisch hinterfragt werden, wie die vermeint- lich „allgemeine Medienkompetenz“ durch die Lehrkraft bewältigt werden kann (vgl. ebd., S. 24).

2.3 Der Grundgedanke der Digitalisierung bei Lehrkräften

2.3.1 Das Erscheinungsbild von Lehrkräften

Digitalisierung in den Schulen führt zu „neuen und veränderten Anforderungen an das pädagogische Medienhandeln von Lehrkräften“ (Dertinger, 2021, S. 1). Die Kompetenzer- wartungen an die Lehrkraft von der Bildungspolitik sollen die Qualität des Lernens wäh- rend des Voranschreitens der Digitalisierung sichern. Jedoch entsteht daraus die Frage, wie die Lehrkraft die gestellten Erwartungen bzw. Anforderungen in den eigenen Unter- richt füllen kann. Hier nimmt das Gesamterscheinungsbild (Habitus) der Lehrkraft im Verlauf der gesellschaftlichen Entwicklung eine vereinnahmende Wirkung der Medien ein (vgl. ebd., S. 1-4).

Jedoch zeigt Biermann auf: „In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Be- deutung und dem begrifflichen Zusammenspiel des Habituskonzepts in Bezug auf Medi- enkompetenz und Medienbildung“ (Biermann 2013, S. 4). Bei der Medienkompetenz so- wie der –bildung handelt es sich um einen medialen Habitus (vgl. ebd., S. 9). „Um die Bedeutung des medialen Habitus für die Professionalisierung von Lehrer*innen zu disku- tieren“ (Dertinger, 2019, S. 2) muss ein professioneller Blickwinkel eingenommen wer- den. Besonders relevant ist: „Das medienpädagogische Handeln der Lehrpersonen steht also in einem [engen] Zusammenhang mit der Einstellung, die diese Medien […] haben.“ (Dertinger, 2021, S. 8). Für ein erfolgreiches pädagogisches Handeln ist nach Dertinger die Weiterentwicklung des Habitus nötig, da dieser durch Aus- und Fortbildung verändert werden kann (Dertinger, 2019, S. 5 f.). Von Belangen bleibt dann die Frage: „[wie] Lehr- kräfte diese Erwartungen in ihr eigenes pädagogisches Handeln integrieren.“ (Dertinger, 2021, S. 19). Mit Beginn der Corona-Krise Anfang des Jahres 2020 und der darin einher- gehenden Schulschließung sowie Umstellung auf den Fernunterricht mit digitalen Medien nimmt die Untersuchung des Habitus eine zentrale Rolle ein. Bei der Gestaltung des Fern- unterrichts traten Differenzen bei der Umsetzung, durch fehlende Technologie sowie un- zureichende Kompetenzen der Lehrkraft, an den Schulen auf. Ein besonderer Hemmnis- faktor ist dabei das Misstrauen gegenüber Innovationen bei dem Voranschreiten der Di- gitalisierung im Schulunterricht (vgl. Blume, 2020, S. 879).

2.3.2 Die Professionalisierung & Lehrkraftbildung

Nach Blume ist der Habitus nicht allein ausschlaggebender Faktor für den Mangel an di- gitalen Möglichkeiten an Schulen in Deutschland im Jahr 2020 (vgl. ebd., S. 895). Lehr- kräfte werden durch Handlungsroutinen, Alltagserfahrungen beim Umgang mit digitalen Medien sowie der Selbsteinschätzung der pädagogischen Bedeutung von Medien geprägt (vgl. Dertinger, 2021, S. 17). Nach Terhart wird Professionalisierung als „[…] das Hinein- wachsen eines Berufsneulings in die Rolle, den Status und die Kompetenz [einer profes- sionellen Lehrkraft]“ bezeichnet (Terhart, 2011, S. 203). Im Hinblick auf die Nutzung von digitalen Medien in Deutschland lassen sich zwei Gruppen von Lehrkräften beobachten. Jedoch lassen sich auch Hemmnisse für den Einsatz von digitalen Medien, wie bspw. De- fizite der didaktischen und methodischen Kompetenzen, die den Lehr-/ Lernprozess ein- schränken, feststellen (vgl. Drossel & Eickelmann, 2018, S. 166 ff.).

An dieser Stelle nimmt die Berufswahltheorie eine wichtige Rolle ein. Durch das kurzfris- tige Aufkommen des Fernunterrichts, notgedrungen durch die Corona-Krise, und den Einsatz von digitalen Medien können Berufswahlentscheidungen verändert sowie die Ent- wicklung der eigenen Persönlichkeit auftreten (vgl. Porsch, 2019, S. 134 f.). Daraus folgt, dass die Digitalisierung eine immer zentralere Rolle in Bezug auf die Lehrer*innenbil- dung einnimmt. Diese schreitet ebenfalls einen Qualifizierungsprozess in der Lehrer*in- nenprofessionalisierung durch Entwicklung und stetig steigenden Anforderungen beim Einsatz von digitalen Medien voran (vgl. Eickelmann & Drossel, 2020a, S. 350). Jedoch halten Eickelmann & Drossel fest, „dass die mit der Digitalisierung verbundenen Anfor- derungen bisher in Deutschland in allen drei Phasen der Lehrer*innenbildung in Deutsch- land noch nicht hinreichend systematisch verankert sind.“ (ebd. S. 356).

2.3.3 Die Medienkompetenzen von Lehrkräften

Die steigenden Erwartungen an Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien fordern ver- änderte Kompetenzanforderungen, um professionelles Lehrerhandeln zu konzipieren (vgl. Dertinger, 2021, S. 6 f.). Negativen Einfluss auf den Unterricht üben mangelnde me- dienpädagogische Kompetenzen einer Lehrkraft auf aus. Die Professionalisierung von Lehrkräften beim Einsatz von digitalen Medien lässt sich daher in verschiedene Lehrkraft- typen einordnen. Der Großteil der Lehrkräfte lässt sich in die Gruppe der `zurückhalten- den Professionalisieren´ einordnen, die 85% der Lehrkrafttypen ausmachen. Die andere Gruppe ist die, der `engagierten Professionalisierten´. Dieser Lehrkrafttyp, mit einem An- teil von 15%, wird durch häufigen Einsatz von digitalen Medien und einer höheren Selbst- einschätzung von computerbezogenen Kompetenzen gekennzeichnet. Dabei ist festzustel- len, dass die Professionalisierung von Lehrkräften im direkten Zusammenhang zur Nut- zung von digitalen Medien im Unterricht steht (vgl. Drossel & Eickelmann, 2018, S. 166 ff.). Jedoch geht aus der Untersuchung von Drossel und Eickelmann hervor, „dass nicht nur fehlende Angebote ursächlich für das medienpädagogische Professionalisierungsver- halten sind, sondern vielmehr auch Prozesse auf der Individualebene, wie z.B. medienbe- zogene Lehrerkooperation, betrachtet werden müssen“ (ebd., S. 186). Demzufolge ist die Zusammenarbeit bzw. der Austausch von Lehrkräften untereinander als gewinnbrin- gende Förderung im Sinne der Professionalisierung anzusehen (vgl. ebd., S. 186).

Weiter steht der eigene Umgang mit Medien im direkten Zusammenhang mit dem medi- enpädagogischen Kompetenzen einer Lehrkraft. Dementsprechend stehen sich die Kom- petenzerwartungen im Umgang mit digitalen Medien an eine Lehrkraft und die Einstel- lung zur Nutzung von digitalen Medien sowie deren Einsatz im Unterricht durch die Lehr- kraft gegenüber. Das Handeln einer Lehrkraft steht damit in Verbindung mit den pädago- gischen Fähigkeiten, der eigenen Persönlichkeit der Lehrkraft und deren Kompetenzen. Damit wird ermöglicht, dass die Persönlichkeit mit der medienspezifischen Orientierung verknüpft wird (vgl. Dertinger, 2021, S. 8 ff.). Lehrkräfte sollten über drei medienpädago- gische Kompetenzbereiche verfügen, um Schüler*innen die notwenigen digitalen Kom- petenzen zu vermitteln, die zur Teilnahme an einer digitalen Welt befähigen. Kompetenz- bereich eins zielt auf die Mediendidaktik sowie deren Einsatz von Medien zur Unterstüt- zung von Lehr- und Lernprozessen ab. Im zweiten Kompetenzbereich stehen die Medien- erziehung und deren Wahrnehmung von Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Fokus. Der dritte Kompetenzbereich deckt die Schulentwicklung sowie medienbezogene Schul- entwicklungsaufgaben ab. Somit sollten Lehrkräfte in allen drei Bereichen die notwenigen Fähigkeiten besitzen, um Schüler*innen zu befähigen Kompetenzen im Umgang mit digi- talen Medien zu erhalten (vgl. Herzig & Martin, 2018, S. 95 f.).

2.4 Die Corona-Krise als Sonderfall für Lehrkräfte

Der bisherige Einsatz von digitalen Medien, bedingt durch die Corona-Krise, zeigt sowohl Chancen, also auch Risiken für das Lehren und Lernen. Manche Vor- bzw. Nachteile kön- nen dabei nicht immer genau voneinander abgegrenzt werden. Positive Erfahrungen soll- ten „als Fortschritt gegenüber dem Präsenzunterricht bzw. als dessen sinnvolle Ergänzung interpretiert werden können“ (Wacker, Unger & Rey 2020, S. 90). Ein Vorteil für die Ler- nenden ist bspw. eine direkte Resonanz der Lehrkraft per E-Mail auf abgegebene Aufga- ben. Jedoch werden technische Probleme, wie bspw. überlastete Server und fehlerhafte Medien, als Nachteil aufgezählt (vgl. ebd.). Die Corona-Krise und die einhergehende Schulschließung haben die Schulen zu unterschiedlichen Ansätzen der Digitalisierung ge- zwungen. Einige Schulen sind mit vollständig ausgearbeiteten Konzepten, andere mit dem Versand von Arbeitsmaterialien per E-Mail, an den Fernunterricht gegangen.

Daraus folgernd stellt sich die Frage, ob eine frühere bzw. schnellere Umsetzung der Di- gitalisierung an Schulen die Enttäuschung mancher hätte abdämpfen können (vgl. Hoff- mann, 2020, S. 98 f.). Hoffmann selbst fasst klar zusammen: „Jede Pädagogik bekommt die Digitalisierung, die sie verdient.“ (ebd. S. 100). Vergleichend dazu sagt Klieme zu gu- tem Unterricht während der Corona-Krise, dass „[die] Grundannahmen sind […]: Unter- richt ist ein sozialer Prozess, der durch Einzelarbeit und Medien unterstützt, aber nicht ersetzt und auch nicht gesteuert werden kann“ (Klieme 2020, S. 120). Zusammenfassend heißt das:

Digitalisierte Lehr-Lern-Angebote können nur dann ihr Potenzial entfalten, wenn die medientechnischen Rahmenbedingungen stimmen und die Nutzung im persön- lichen Kontakt begleitet wird. Medien und Praktiken, die vorher schon im Rahmen des Präsenzunterrichts eingeübt wurden, scheinen tragfähiger als Konzepte, die neu erlernt und etabliert werden müssen. (Gold, Kaiser, Hartmann & Wittbrock 2020, S. 137)

Eine positive Betrachtung der Corona-Krise zeigt die Potentiale und die Notwendigkeit des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien, denn „während sich über lange Zeit schulische Digitalisierungsprozesse in Deutschland als sehr herausfordernd zeigten, konnte in der Pandemie-Zeit ein Digitalisierungsschub beobachtet werden“ (Eickelmann & Gerick 2020, S. 154). Durch die Schulschließung im März 2020 und die daraus folgende Schul- schließung waren die Schulpflichtigen gezwungen zu Hause zu bleiben. Eltern mussten demzufolge die zur Verfügung gestellten Lernangebote der Schulen bzw. Lehrkräfte ihren Kindern teilweise vermitteln. Somit fand die Bearbeitung außerhalb des Schulgebäudes statt (vgl. Porsch & Porsch, 2020, S. 65). Weiterhin werden dadurch Lernpotentiale der Kinder sowie Eltern-Lehrer*innenbeziehungen deutlich, da der intensivere Kontakt zwi- schen den Eltern und den Lehrkräften eine Möglichkeit bietet weitere Hybrid-Unterrichts- konzepte zu entwickeln (vgl. ebd., S. 74 ff.). Der Fernunterricht macht deutlich:

Krisen können als hoch beanspruchend empfunden werden, wenn in erheblichem Maße bestehende Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten überfordert oder nicht angemessen zur Wirkung gebracht werden können. Dabei müssen mit- unter neue Handlungsmöglichkeiten entwickelt werden, für die bisher kaum oder kein Erfahrungswissen zur Verfügung steht. Diese neuen Erfahrungen können dann wiederum dazu beitragen, dass uns in zukünftigen Entscheidungssituationen ein breiteres Handlungsrepertoire zur Verfügung steht. (Porsch & Porsch 2020, S. 62)

Daraus folgend geht hervor, dass durch die Corona-Krise neue Handlungsmuster aufge- stellt werden müssen, diese jedoch bisher über kein Erfahrungswissen aufweisen. Als Folge dieser neuen Erfahrungen steht dann Handlungsrepertoire in der Zukunft zur Ver- fügung (vgl. ebd.) Aktuell bedeutet das jedoch: „Für die Schulen war und ist die Corona- Pandemie wie ein Stress-Test, der schonungslos auf unerledigte pädagogische Hausauf- gaben hingewiesen hat und immer noch hinweist.“ (Hoffmann 2020, S. 95). Dieser Stress- Test gilt unter anderem auch für die Lehrkräfte, die unterschiedliche Erfahrungen wäh- rend der Zeit der Schulschließung gemacht haben. Zu den größten Problemen der Lehr- kräfte zählen die Überforderung, fehlende Unterstützung und unzureichende Mittel für die Umsetzung von Fernunterricht mit digitalen Medien. Aber auch qualitative Zugänge wurden den Schüler*innen eröffnet (vgl. ebd., S 95 ff.). Durch Gegenüberstellung der etablierten alltäglichen Unterrichtspraxis der Lehrkräfte und den neuen Herausforderun- gen im Zusammenhang mit der Corona-Krise sind neue Erwartungen, die die bisher gel- tenden Handlungskompetenzen zum Teil aufhoben, entstanden (vgl. Reischl & Schmölz, 2020, S 1 f.). Zu den weiteren Tätigkeiten einer Lehrkraft in der Corona-Krise zählen die Arbeit mit Lehrvideos, die Pausenaufsicht inklusive Kontrolle der Maskenpflicht und Ab- standsregeln sowie Retter*innen sein. Dies kann zum Hinterfragen der auferlegten Tätig- keit einer Lehrkraft führen (vgl. ebd., S. 32 f.). Unausweichlich ist es daher „[…] die von der Gesellschaft in Zeiten der COVID-19-Krise an die Lehrenden herangetragenen Zumu- tungen zu thematisieren und deren Einfluss auf die Rolle und die sich hieraus verändernde bzw. veränderte (digitalisierte) Handlungspraxis von Lehrpersonen während des home schooling zu diskutieren“ (ebd. S. 34). Ebenfalls wird die Schulleitung vor besondere Her- ausforderungen gestellt, die im Zusammenhang mit der Corona-Krise aufkommen. Es bleibt daher nicht aus, auch die Rolle der Schulleitung im Zuge der Digitalisierung an Schulen neu zu definieren, da „[das] verantwortungsvolle Agieren von Schulleitungen bestimmt scheinbar spürbarer als bisher, ob und in welcher Weise Schulen auch in der Pandemie-Zeit ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag nachkommen können“ (vgl. Ei- ckelmann, 2020, S. 6 f.).

3 Forschungsstand

3.1 Die besondere Situation des Fernunterrichtes während der Corona-Krise für die Schüler*innen und Eltern

Die kurzfristige Schulschließung im März 2020 hat neben den Schulen und ihren Lehr- kräften auch die Schüler*innen und Eltern vor neue Herausforderungen gestellt. Der hohe Zeit- und Arbeitsaufwand der Schüler*innen, den sie für die Schule erbringen müssen, wird von einem Großteil der Eltern als Überforderung wahrgenommen (vgl. Huber et al., 2020, S. 22). Die geforderte Lernbegleitung lässt für viele Elternteile darauf schließen,

„dass das Aufgabenpensum ihrer Kinder zu hoch sei.“ (ebd.). Derselben Meinung sind viele Schüler*innen, die das Empfinden haben „in der aktuellen Situation mehr Aufgaben und Unterrichtsstoff bearbeiten [zu müssen] als im normalen Unterricht.“ (ebd.). Jedoch zeigt sich durch den Fernunterricht auch ein positives Bild der Lernsituation zuhause. So geben 37% der Schüler*innen und Eltern an, „dass sie bzw. ihre Kinder sich auf andere Lernweisen bzw. Lernmethoden wie z.B. E-Learning freuen.“ (vgl. ebd., S. 23). Weiterhin geben etwa 50% der Eltern an, dass die Schüler*innen sich

(a) auf die anderen Lernweisen/Lernmethoden [einlassen],
(b) zuhause selbstständig an ihren Aufgaben […] arbeiten […],
(c) [aber auch] in der aktuellen Situation viel Unterstützung bei der Bewältigung der schulischen Aufgaben benötigen. (ebd.)

Einen negativen Ausblick geben dagegen etwa 24% der Eltern. Diese behaupten die Um- setzung von Fernunterricht bei den Schüler*innen würde eher nicht gelingen. Sowohl die Unterstützung der Eltern (33%) wird als besondere Herausforderung angesehen, als auch die Besorgnis der Eltern (23%) über den Lernverlauf der Schüler*innen. Dagegen sind 42% der Eltern „(eher) nicht besorgt“ um die Fortschritte beim Lernen. Die nachfolgende Abbildung (Abb. 1) zeigt die besondere Herausforderung der Schüler*innen während der Schulschließung. So empfinden ca. 25% der Schüler*innen, dass es zutrifft, dass deren Eltern keine Hilfestellung bei der Bearbeitung der Aufgaben geben können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 67 Seiten

Details

Titel
Die Darstellung von Lehrkräften während der Corona-Krise. Ein Mediendiskurs zur Zeit der Schulschließung von März 2020 bis April 2021
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Note
1,8
Autor
Jahr
2021
Seiten
67
Katalognummer
V1163522
ISBN (Buch)
9783346567550
Sprache
Deutsch
Schlagworte
darstellung, lehrkräften, corona-krise, mediendiskurs, zeit, schulschließung, märz, april
Arbeit zitieren
Phillip Wisotzky (Autor:in), 2021, Die Darstellung von Lehrkräften während der Corona-Krise. Ein Mediendiskurs zur Zeit der Schulschließung von März 2020 bis April 2021, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1163522

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Die Darstellung von Lehrkräften während der Corona-Krise. Ein Mediendiskurs zur Zeit der Schulschließung von März 2020 bis April 2021



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden