Sportunterricht und Bildung – wie passt das zusammen? Was hat Sport mit Bildung
zu tun? Wenn der Gegenstand des Sports das Sich-Bewegen ist, welche Relevanz
kommt dann der Bewegung für die Bildung zu?
Der Stellenwert des Sportunterrichts in der Gesellschaft wird in einer Bemerkung
Schwanitz deutlich, der in seinem Bestseller „Bildung. Alles, was man wissen muß“ das Wort Sport nur ein einziges Mal verwendet. In Bezug auf den „jämmerlichen Zustand“ (Schwanitz, 2002, S. 32) deutscher Schulen schreibt er (ebd., S. 26):
„Eine ernsthafte, fachlich solide Überlegung über Bildungsziele findet nirgendwo statt. [...]
Die Schule ist zum Prinzip des Tauschhandels zurückgekehrt. Deutsch kann durch Sport ausgeglichen werden und Mathematik durch Religion.“
Hier wird ersichtlich, dass der Rang des Fachs Sport niedriger als der von Mathematik oder Deutsch eingestuft wird. Worauf diese Auffassung basiert und inwiefern sie die tatsächliche gesellschaftliche Einschätzung des Sportunterrichts widerspiegelt, bleibt zu diskutieren. Festzuhalten ist, dass der Sport in der Schule hinsichtlich bildungstheoretischer
Ziele nicht ohne Einschränkungen mit den gesellschafts-, sprachoder
naturwissenschaftlichen Fächern verglichen werden kann. Er nimmt neben Musik
und Kunst eine besondere Position in der schulpolitischen Debatte ein.
So wird seit Jahren in der Wissenschaft kontrovers über mögliche Bildungsinhalte
der sportlichen Bewegung diskutiert. Dabei scheint das menschliche Sich-Bewegen
für schulische Bildungsprozesse doch geradezu zwingend zu sein, wenn es als
„Grundphänomen des Daseins“ (Laging & Prohl, 2005, S. 10) begriffen wird.
In Reaktion auf die Forderungen von Bildungsstandards in Schulen beschreibt Franke die Möglichkeit einer Ausrichtung des Unterrichts auf eine Art körperinterne Interpretation des ausführenden Individuums in seinem Bezug zur Welt. Prohl (2006, S. 101) bezeichnet die interpretatorischen Vorgänge als „leibliche Reflexion“. Diese findet auf eine Weise statt, die nicht nur über das Reflexionsmedium Sprache funktioniert. Wie sich jene nicht-sprachliche Auseinandersetzung des Subjekts mit dem eigenen Körper und der Welt beschreiben lässt und welche Gestaltungsmöglichkeiten sich daraus für den Sportunterricht ergeben, wird in dieser Arbeit erörtert.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Sportunterricht und Bildung
1.2 Die Bildungsdebatte
1.2.1 Hierarchisierung von höherer und niederer Bildung
1.2.2 Bildungsstandards im Sportunterricht
1.3 Grundannahmen der leiblichen Reflexion
1.3.1 Die Ästhesiologie
1.3.2 Die Ästhetik
1.3.3 Ästhesiologie, Ästhetik und Erkenntnis
1.4 Die ästhetisch-expressiven Fächer
1.4.1 Gemeinsamkeiten
1.4.2 Unterschiede
2. Voraussetzungen der Theorie der leiblichen Reflexion
2.1 Entwicklung der sportwissenschaftlichen Bewegungstheorien
2.1.1 Rousseaus „Émile“ und die Folgen
2.1.2 Bewegungstheorien nach dem Zweiten Weltkrieg
2.2 Moderne Bewegungsmodelle
2.3 Die phänomenologisch-anthropologische Perspektive
3. Annäherung an die Theorie der Reflexionsniveaus
3.1 Cassirer: Philosophie der symbolischen Formen
3.1.1 Vernunft und Sprache, Sprache und Handlung
3.1.2 Die Eigenweltlichkeit des Sports
3.1.3 Exkurs: Handlungspsychologie
3.1.4 Symbolische Formung
3.1.5 Logos und Mythos
3.2 Bourdieu: Der Körper als Speicher des Habitus
3.2.1 Implizites Wissen
3.2.2 Sport und Habitus
3.2.3 Irritationen des Habitus und Erinnerung
3.2.4 Zusammenfassung
3.3 Plessner: Die zentrische und die exzentrische Position
3.3.1 Pflanze und Tier
3.3.2 Das Spezifische des Menschen
3.3.3 Reflexivität im nicht-verbalen Mensch-Welt Bezug
3.4 Zusammenfassung der Voraussetzungen leiblicher Reflexion und Gutmanns Perspektive
4. Reflexionsniveaus im Bewegen
4.1 Die reflexionsrelevante Körper-Ich-Weltaneignung des Menschen
4.2 Grenzerfahrungen des Handelns
4.2.1 Vollzugserfahrungen
4.2.2 Reflexionserfahrung
4.3 Niveau-Stufen
4.3.1 Erste Stufe: Bewegungskompetenz
4.3.2 Zweite Stufe: Handlungskompetenz
4.3.3 Dritte Stufe: Partizipationskompetenz
4.3.4 Vierte Stufe: Wissenschaftspropädeutik
4.3.5 Zusammenfassung
5. Beurteilungskriterien
5.1 Die Form der Beurteilung
5.1.1 Sportzensur
5.1.2 Verbalbeurteilung
5.1.3 Keine Beurteilung
5.1.4 Eine Frage der Legitimation
5.2 Der Inhalt von Beurteilungen
5.2.1 Reflexionsebenen und genetisches Lehren
5.3 Beispiel: Skifahren
5.3.1 Basisniveau - Wahrnehmungskompetenz
5.3.2 Erfahrungskompetenz - Handlungssituationen
5.3.3 Urteilskompetenz
5.3.4 Erkenntniskompetenz und Rückblick
6. Fazit
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen und praktischen Anwendungsmöglichkeiten von Reflexionsniveaus im sportlichen Bewegen, um Kriterien für eine bildungstheoretisch fundierte Beurteilung im Sportunterricht zu entwickeln, die über reine motorische Leistungsmessungen hinausgehen.
- Leibliche Reflexion und ihre Bedeutung für Bildungsprozesse im Sport
- Philosophische und anthropologische Grundlagen (u.a. Cassirer, Bourdieu, Plessner)
- Hierarchisierung und Beschreibung von Reflexionsstufen im Bewegungsvollzug
- Kritische Analyse traditioneller Leistungsbewertung (Sportzensur)
- Ansätze für eine reflexionsorientierte Beurteilungspraxis
Auszug aus dem Buch
4.2 Grenzerfahrungen des Handelns
Vor über 30 Jahren beschreibt Bollnow, dass es keine angenehmen Erfahrungen gibt.31 Erfahrung geht, Bollnow zufolge, über die Aufnahme und Verarbeitung von Daten und Informationen hinaus. Er (1974, S. 21) stellt heraus, dass die „Rekonstruktion der sinnhaft konstituierten Wirklichkeit durch Abarbeitung von Enttäuschungen“ verläuft. (vgl. ebd., S. 20ff) Maraun unterstützt diesen Ansatz: Eine Erfahrung zu machen bedeutet immer, dass sich die Verhältnisse anders darstellen als erwartet. Durch eine Erfahrung kann nur gelernt werden, wenn eben jene Enttäuschungen akzeptiert und daraus neue Erfahrungen aufgebaut werden. (vgl. Maraun, 1980, S. 30)
In der aktuellen Diskussion beschreibt Benner, dass das Lösen einer Aufgabe immer in einem Verhältnis zwischen eigenem Wissen und Nicht-Wissen, zwischen Können und Nicht-Können steht. (vgl. Benner, 2003, S. 96ff) Nicht-Können und Nicht-Wissen sind für ihn wesentliche Bestandteile einer problemorientierten Auseinandersetzung, sie kennzeichnen eine Negativität im Erfahrungsprozess. Benner (ebd., S. 98) zeigt anhand eines anschaulichen Beispiels, dass sich ein Irrtum als „konstitutiv für die spätere Lösung des Problems [erweist], die ohne ihn gar nicht hätte gefunden werden können.“ Er (ebd.) zieht daraus folgenden Schluss: „Über Enttäuschungen und Irritationen, über negative Erfahrungen also, gelangt er [der Schüler; Anm. N.H.] zu der Antwort auf die an ihn gerichtete Frage“.
Diese negativen Erfahrungen innerhalb des Erfahrungsprozesses stellen für Franke (2007b, S. 176) die Ursache dar, einen Bezug zur eigenen Handlung aufzubauen. Es ergibt sich immer dort, „wo Störungen auftreten, wo Lernen schmerzhaft ist, wo sich eine Unterscheidung aus Negativität zum Geplanten oder Erwarteten zeigt“, ein Bezug des Handelnden zu seiner Bewegung. Dieser Bezug ist es, durch den eine leibliche Reflexivität in Erscheinung tritt. Gutmann (2004, S. 705) betont, dass eine Störung alleine nicht zwangsläufig zu einer Entwicklung führen muss: „Die Störung dessen, was bisher immer, also ’nach-vollzieh-bar’, möglich war, und schließlich die Veränderung dieser Verhältnisse können Anlässe solcher Reflexion sein. Dies sollte allerdings nicht dazu verleiten, zu vermuten, dass Störungen ein adäquater Entwicklungsmodus seien.“
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Arbeit führt in die Thematik der bildungstheoretischen Relevanz des Sportunterrichts ein und hinterfragt die traditionelle Leistungsbewertung im Kontext leiblicher Reflexion.
2. Voraussetzungen der Theorie der leiblichen Reflexion: Dieses Kapitel zeichnet die historische Entwicklung sportwissenschaftlicher Bewegungstheorien nach und legt die anthropologischen Grundlagen für das Verständnis leiblicher Reflexivität dar.
3. Annäherung an die Theorie der Reflexionsniveaus: Hier werden die philosophischen und soziologischen Kernkonzepte von Cassirer, Bourdieu und Plessner aufbereitet, die das Fundament für das Modell der Reflexionsniveaus bilden.
4. Reflexionsniveaus im Bewegen: Der Hauptteil systematisiert die Reflexionsniveaus im Bewegen in vier Stufen und verknüpft sie mit spezifischen Kompetenzen der Körper-Ich-Weltaneignung.
5. Beurteilungskriterien: Dieses Kapitel diskutiert die Problematik der Sportzensur und erarbeitet beispielhaft am Skifahren, wie Beurteilung an Reflexionsniveaus orientiert werden kann.
6. Fazit: Die Arbeit resümiert, dass das Strukturkonzept der Graduierungsparameter einen wertvollen, wenn auch komplexen Rahmen für die Selbstreflexion im Sportunterricht bietet.
Schlüsselwörter
Leibliche Reflexion, Sportpädagogik, Bildung durch Bewegung, Reflexionsniveaus, Bewegungskompetenz, Handlungskompetenz, Partizipationskompetenz, Wissenschaftspropädeutik, Habitus, Phänomenologie, Ästhesiologie, Leistungsbewertung, Sportzensur, Körpererfahrung, Differenzerfahrung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser wissenschaftlichen Hausarbeit grundlegend?
Die Arbeit untersucht die Bedeutung von sportlicher Bewegung für Bildungsprozesse und entwickelt ein Modell von Reflexionsniveaus, um sportliches Handeln als selbstreflexiven Prozess zu begreifen und beurteilen zu können.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Im Zentrum stehen die Konzepte der leiblichen Reflexion, die Bildungstheorie im Sport, die anthropologische Fundierung von Bewegung sowie die Problematik und Legitimation der Leistungsbewertung (Sportzensur).
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, auf Basis philosophischer und anthropologischer Ansätze (Cassirer, Bourdieu, Plessner) ein Modell der Reflexionsniveaus im Bewegen zu entwerfen, das als Kriterium für eine zeitgemäße Beurteilung im Schulsport dienen kann.
Welche wissenschaftliche Methode kommt zum Einsatz?
Es handelt sich um eine theoretisch-analytische Arbeit, die philosophische und sportpädagogische Literatur auswertet, um daraus ein Strukturkonzept (Graduierungsparameter) abzuleiten, welches anschließend am Beispiel des Skifahrens überprüft wird.
Was umfasst der Hauptteil der Arbeit?
Der Hauptteil gliedert sich in die Erarbeitung der theoretischen Voraussetzungen (Kapitel 2 & 3) und die detaillierte Darstellung des Modells der vier Reflexionsniveaus (Kapitel 4), gefolgt von einer kritischen Reflexion der Beurteilungskriterien im Sportunterricht (Kapitel 5).
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie "leibliche Reflexion", "Habitus", "exzentrische Positionalität" sowie durch die vier Niveaustufen "Bewegungs-", "Handlungs-", "Partizipationskompetenz" und "Wissenschaftspropädeutik" geprägt.
Wie unterscheidet sich die "leibliche Reflexion" von rein kognitivem Nachdenken?
Leibliche Reflexion findet laut der Arbeit während des Bewegungsvollzugs statt und ist nicht zwingend an sprachliche oder kognitive Prozesse gebunden; sie ist vielmehr eine nonverbale Erkenntnisform durch sinnliche Erfahrung.
Warum wird im Kontext der Leistungsbewertung der "Beifall für das Stolpern" gefordert?
Diese Forderung (nach Alkemeyer) zielt darauf ab, nicht nur ein fehlerfreies Ergebnis (das Produkt) zu bewerten, sondern auch die Bereitschaft des Schülers, sich neuen, schwierigen Situationen zu stellen, in denen es zu Grenzerfahrungen und damit zu Reflexion kommt.
Welche Rolle spielen die "Stolpersteine" bei der Entwicklung der Reflexionsniveaus?
Stolpersteine fungieren als Irritationen, die den "Fluss der Normalität" stören und das Subjekt zwingen, sich mit seiner Bewegung, seinem Körper und der Welt auseinanderzusetzen, was erst die Voraussetzung für eine reflexivere Ebene schafft.
- Quote paper
- Niklas Hoffmann (Author), 2008, Reflexionsniveaus im Bewegen - Kriterien zur Beurteilung im Sportunterricht?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/116437
