Die deutsch-türkische "Waffenbrüderschaft" im Ersten Weltkrieg. Ein mögliches Themenfeld für den interkulturellen Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Interkultureller Geschichtsunterricht
2.1 Das Konzept des interkulturellen Lernens
2.2 Deutsch-türkisches Verhältnis als Themenbereich im interkulturellen Geschichtsunterricht

3. Thematische Einführung: die deutsch-türkische „Waffenbrüderschaft“
3.1 Motive für das Waffenbündnis
3.2 Konflikte in der „Waffenbrüderschaft“

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Es kennzeichnet die Deutschen, dass bei ihnen die Frage ‚Was ist deutsch?‘ niemals ausstirbt“,¹ schrieb schon Nietzsche, bevor er erleben konnte, wie vor der Entstehung der deutschen Demokratie in nur einem Jahrhundert die Monarchie gestürzt, eine Republik ausgerufen und anschließend zwei Diktaturen errichtet wurden.

Es ist einleuchtend, dass nach diesem außergewöhnlichen geschichtlichen Hintergrund und nach jahrzehntelanger Debatte über Leitkultur, Integration und Identität, den Schülerinnen und Schülern im Geschichtsunterricht ein eigenes thematisches Kapitel über die historische Frage nach der deutschen Identität dargeboten wird: Ziele des Rahmenthemas „Wurzeln unserer Identität“ im Kerncurriculum des niedersächsischen Geschichtsunterrichts sind die Kontextualisierung von kulturellen Identitäten in ihrer Historie, das Anregen der Schülerinnen und Schüler zur Reflexion ihrer eigenen Identität im historischen Sinne und die Förderung einer deutschen und europäischen Identität mit dem gleichzeitigen Auseinandersetzen ihrer ideologischen Grundlagen.²

Während in den verschiedenen Wahlmodulen schon versucht wird, anhand der deutsch-polnischen und deutsch-französischen Verhältnisse im 19./20. Jahrhundert das deutsche Selbstverständnis zu thematisieren, möchte die vorliegende Arbeit – basierend auf dem Konzept des interkulturellen Geschichtslernens – außereuropäische Perspektiven in den Vordergrund stellen. Das Ziel ist es, darzulegen, inwiefern das deutsch-türkische Verhältnis als Themenblock zum deutschen Selbstverständnis den interkulturellen Geschichtsunterricht fördern und bereichern könnte. Aufgrund des begrenzten Rahmens wird sich die Arbeit nur auf eine kritische Analyse des Höhepunktes der deutsch-türkischen³ Beziehungen, und zwar die im Ersten Weltkrieg geschlossene „Waffenbrüderschaft“ fokussieren. Daher fällt eine ganzheitliche und tiefer gehende Untersuchung der deutsch-türkischen Beziehungen über den gesamten Verlauf des Ersten Weltkrieges aus.

Der erste Teil der Arbeit befasst sich mit der Definition und Zielsetzung des interkulturellen Lernens mit Bezug auf den Geschichtsunterricht. Dabei wird mit der Hervorhebung des Osmanischen Reiches und den deutsch-türkischen Beziehungen im Ersten Weltkrieg als mögliche Themenschwerpunkte die Brücke zum Konzept der „shared memories“ geschlagen und damit ein Schwenk in Richtung gemeinsamer inhaltlicher Teile der historischen Orientierung gemacht. Der zweite Abschnitt setzt sich als thematische Einführung mit einer kritisch-reflexiven Analyse der „Waffenbrüderschaft“ auseinander. Darunter fallen das Skizzieren der Motive beider Nationen für das Waffenbündnis und die daraus resultierenden Konflikte. Die Forschungsliteratur der Arbeit basiert hauptsächlich auf den Untersuchungen von Jan Christoph Reichmann, die er in seiner Dissertation veröffentlichte⁴ und dem Artikel des renommierten Geschichtsdidaktikers Dietmar von Reeken über interkulturelles Lernen, der im Standardwerk „Geschichts-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II“⁵ erschienen ist. Generell ist der Bestand an Forschungsliteratur zum Thema der deutsch-türkischen Verhältnisse im deutschsprachigen Raum als spärlich zu beschreiben, während die Literatur über interkulturelles Lernen seit den 1980er-Jahren einen starken Aufschwung erlebt hat. Die Quellen in Form von Erinnerungsliteratur und Broschüren, die entweder während des Krieges oder kurz darauf verfasst wurden, sollten aufgrund der politischen Voreingenommenheiten und offensichtlichen Intentionen der Autoren nur vorsichtig rezipiert werden.

2. Interkultureller Geschichtsunterricht

2.1 Das Konzept des interkulturellen Lernens

Was bedeutet interkulturelles Lernen? Laut von Reeken meint es, dass „Menschen verschiedener kultureller ‚Zugehörigkeit‘ gleichberechtigt mit- und voneinander etwas über ihre kulturellen Bezugssysteme und Bedingtheiten lernen, sei es nun direkt über persönlichen Kontakt, sei es vermittelt über Medien.“⁶ Wichtig für diese Begriffsdefinition ist seine Prämisse, dass kulturelle Differenz nicht problematisiert, sondern als kulturelles Kapital – im bourdieuschen Sinne – und dementsprechend als gesamtgesellschaftliche Bereicherung betrachtet wird.⁷ Ausgehend von diesen interkulturellen Lernprozessen ist die Förderung von interkultureller Kompetenz, die von der Kultusministerkonferenz als „Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren“,⁸ definiert wird, ein grundlegendes Ziel. In Bezug auf den Geschichtsunterricht umfasst das Konzept des interkulturellen Lernens die Prinzipien der Multiperspektivität und Kontroversität, der Aufbau eines größeren Verständnisses der „anderen“ Kulturen sowie die Akzeptanz ihrer Divergenz und die Vermittlung von Wissen über ihre historischen Grundlagen. Ein weiterer wesentlicher Bestandteil ist die Fähigkeit, mit sozialen Zuordnungen und Stereotypisierungen kritisch und bewusst umzugehen, bei gleichzeitigem Schaffen von neuen Inhalten durch Neuakzentuierung der regulären Themen. Innerhalb dieser Vermittlungsprozesse werden die Entwicklung der Identität und das Geschichtsbewusstsein der Schüler durch die Wechselwirkung zwischen Fremd- und Selbstverstehen nachhaltig gefördert.⁹ Obwohl hierzulande nun längere wissenschaftliche Diskussionen zur Wichtigkeit des interkulturellen Lernens geführt wurden, seit 1996 sogar der eben erwähnte Beschluss der Kultusministerkonferenz zum Thema „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“¹⁰ vorliegt, scheint realiter in den Schulen nur wenig davon angekommen zu sein. Trotz punktueller Neuausrichtungen der aktuellen Curricula im Fach Geschichte mit vornehmend außereuropäischen Themen, wie z.B. die Aufnahme eines 14-stündigen Themenblocks zur osmanischen Geschichte im baden-württembergischen Bildungsplan,¹¹ liegt der Schwerpunkt des Geschichtsunterrichts immer noch auf der deutschen Nationalgeschichte und der Geschichte Europas. Dagegen haben die Globalisierung und der digitale Wandel in den letzten fünf Jahrzehnten kaum absehbare Ausmaße angenommen: Die Welt wird immer kleiner und Deutschland hat sich seit Beginn des 21. Jh. – wie fast jeder heutzutage fortschrittliche Industriestaat – zur offenen Einwanderungsgesellschaft gewandelt, die für eine konstruktive Streitkultur notwendigerweise einen entsprechenden Umgang mit kultureller Vielfalt bedarf.¹² Laut Mikrozensus besitzt in Deutschland mehr als jedes dritte Kind in der Schulklasse einen sogenannten Migrationshintergrund und trägt damit neben den Narrativen der Dominanzgesellschaft auch die Geschichte der eigenen Herkunftskultur mit, die aus geschichtsdidaktischer Sicht definitiv im Unterricht berücksichtigt werden muss, da „die Wahrnehmung und Bewertung historischer Phänomene, aber auch das Wissen über sie in hohem Maße kulturabhängig ist.“¹³ In diesem Kontext werden die Forderungen an den Geschichtsunterricht lauter, seine Methoden, Inhalte und Konzepte an die neuen Umstände anzupassen und ggf. neu zu formulieren. Genau an dieser Stelle versucht das Konzept des interkulturellen Geschichtslernens durch eine langfristige und ganzheitliche Veränderung des Geschichtsunterrichts zu greifen.¹⁴ Zur systematischen Kategorisierung der Interkulturalität im Geschichtsunterricht teilt der Geschichtsdidaktiker und Herausgeber des Bandes „Interkulturelles Lernen“,¹⁵ Andreas Körber, ihre Erscheinungsformen in drei auf, die wiederum auch im Beschluss der Kultusministerkonferenz ihren Niederschlag finden.¹⁶

Erstens in den Lehr- und Lernmaterialien bei Nutzung von multiperspektivischen Quellen zur Verdeutlichung der herkunftsbezogenen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler. Zweitens in der Themenwahl durch das Behandeln von kulturellen Begegnungen, Kontakten und Konflikten. Drittens im Lernprozess, indem interkulturelles, forschendes und kooperatives Lernen zwischen den Schülergruppen gefördert wird.¹⁷ Mit dieser Vorgehensweise können die öffentlichen Narrative der Mehrheitsgesellschaft mit den der Minderheiten in Verhältnis gesetzt und gemeinsam thematisiert werden, was langfristig zu einer Umkehr von nationalen und eurozentrischen Perspektiven hin zu außereuropäischen und multiperspektivischen Sichtweisen führt. Wichtig hierbei ist, dass nicht nur ein bloßes thematisches Hinzuziehen der „fremden“ Geschichten in die der Mehrheitsgesellschaft angestrebt, sondern dass den bisher im Hintergrund stehenden kulturellen Narrativen eine Gleichrangigkeit im Geschichtsunterricht ermöglicht wird und parallel dazu auftretende Konfliktpotenziale didaktisch sinnvoll aufgearbeitet werden.

Faktisch soll der interkulturelle Geschichtsunterricht mit seinen multiperspektivischen Narrativen und Lernprozessen die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, die Gratwanderung zwischen Mehrfachzugehörigkeit und Exklusiverfahrung in der globalisierten Welt zu meistern sowie durch die Begegnung mit dem historisch „Anderen“ bzw. „Fremden“ Alteritätserfahrungen und Perspektivwechsel zu fördern.¹⁸

2.2 Deutsch-türkisches Verhältnis als Themenbereich im interkulturellen Geschichtsunterricht

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erinnern sich aufgrund ihrer Sozialisierung mit unterschiedlichen historischen und kulturellen Narrativen anders an die Geschichte als die dominante Mehrheitsgesellschaft. Gelungenes interkulturelles Geschichtslernen hilft den Schülern an den Kontaktzonen beim Annehmen dieser narrativen Diversität und schafft gleichzeitig durch das Teilen von gemeinsamen Erinnerungs- und Geschichtsbeständen den Nährboden für eine Erzählgemeinschaft. Der Aufbau dieser „shared memories“ wird mithilfe von Erzählung gemeinsamer, identitätsstiftender und narrativer Geschichten im Unterricht gewährleistet, die aus geschichtsdidaktischer Perspektive an vier Bedingungen geknüpft sind:

1. Sie sollen die Vielfalt an historischen Kulturkontakten und -begegnungen aufzeigen, indem sie diese vereinfacht im Geschichtsunterricht durch z.B. bilaterale Erzählungen darbieten.
2. Sie sollen einen sinnvollen Lebenswelt- und Gegenwartsbezug aufweisen und beim Reflektieren aktuell vorherrschender Themen wie Migration, Fremdenfeindlichkeit, Krieg oder Vertreibung helfen.
3. Sie sollen Möglichkeiten zur immanenten Erzählkritik geben und das kritische Hinterfragen von Konzepten, Stereotypen und Perspektiven beinhalten.
4. Sie sollen durch das Revidieren von tradiertem Geschichtswissen das Selbst- und Fremdverstehen innerhalb Identitätsbildungsprozesse anregen.¹⁹

Es ist ersichtlich, dass die Themenauswahl abhängig von den unterschiedlichen historischen Hintergründen und gesellschaftlichen Bedingungen der Nationen variiert.

So versuchen die Bildungskonzepte in den Niederlanden mit der Thematisierung von Geschichten über die jüdischen und muslimischen Soldaten Marokkos in den alliierten Streitkräften, die Lebenswelt ihrer Schülerinnen und Schüler bzw. die Realität ihrer multikulturellen Einwanderungsgesellschaft mit nahezu 400.000 marokkanischen Niederländern näher zu kommen.²⁰ Dahingegen scheint sich für den deutschen Geschichtsunterricht – unter Bezugnahme auf die aufgestellten Bedingungen und dem vorgeschlagenen Themenkomplex der KMK: „Langzeitwirkungen historischer Entwicklungen im Verhältnis von Menschen und Volksgruppen zueinander“²¹ – insbesondere das Osmanische Reich mit einem breiten Spektrum an Anknüpfungs- und Analysepunkten hervorzuheben: Sei es durch das Bergen von vielen verschiedenen ethnischen Kulturen als sich über bisweilen drei Kontinente erstreckender Vielvölkerstaat, seine lange Vormachtstellung in der islamischen Welt und zeitweilige Dominanz über das christliche Europa, der eminente Einfluss auf die christlich-westliche Geistesgeschichte und die langen deutsch-türkischen Beziehungen, zu denen ebenso die heutigen rund drei Millionen Türkeistämmigen als größte Minorität in Deutschland ihren Beitrag leisten.²²

Auch wenn sich die deutsch-türkischen Beziehungen weit bis ins Mittelalter verfolgen lassen, erreichten sie mit der „Waffenbrüderschaft“ im Ersten Weltkrieg ihren Höhepunkt, die gewiss einen Beitrag zur deutschen Identität leistete und im folgenden Kapitel einer kritischen Betrachtung unterzogen werden soll. Außerdem darf nicht vergessen werden, dass der Erste Weltkrieg als „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, obgleich er von den Schrecken der NS-Diktatur und des Holocausts – im Vergleich zu anderen europäischen Nationen wie Großbritannien oder Frankreich – größtenteils aus der Erinnerungskultur bzw. aus dem kollektiven Gedächtnis verdrängt worden zu sein scheint, im KC dennoch zu Recht als wichtiger Baustein der eigenen Geschichte und Identität verankert ist und bei jungen Erwachsenen auf großes Interesse stößt.²³

Darüber hinaus ist zum Verständnis der gegenwärtig erstarkenden Tendenzen des antimuslimischen Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Rechtsextremismus und die dazugehörigen Stereotypisierungen und Ausgrenzungsmechanismen der Blick in die gemeinsame Geschichte unabdinglich: Die Phänomene der „Türkenfurcht“ und des Orientalismus, die jahrhundertelang in Europa grassierten und durch polemische und verzerrte Darstellungen der Türken bzw. Muslime tiefe Wunden in das westliche wie okzidentale kollektive Gedächtnis schnitten, müssen im Unterricht kritisch-reflexiv beleuchtet und dekonstruiert werden.

3. Thematische Einführung: die deutsch-türkische „Waffenbrüderschaft“

3.1 Motive für das Waffenbündnis

Nach erheblichen Verlusten und Niederlagen in den letzten Jahrzehnten, worunter besonders die Gebietsverluste in den Balkankriegen 1912/13 fallen, sah sich die Hohe Pforte in die Ecke getrieben und suchte händeringend nach Unterstützung. Obwohl Ernst Jäckh in seiner Propagandaschrift „die deutsch-türkische Waffenbrüderschaft“²⁴ versucht, die deutsch-türkische Beziehung aus historischer Perspektive zu idealisieren, angefangen mit dem freundschaftlichen Gesandtenaustausch zwischen dem Kalifen Harun-ar-Raschid (gest. 809) und Kaiser Karl dem Großen (gest. 814), die Verknüpfung des „deutschen Nordens mit dem mohammedanischen Osten“²⁵ durch Friedrich II. (gest. 1250) und der Darstellung des preußisch-türkischen Bündnisses mit Friedrich dem Großen (gest. 1786) als Vorläufer der deutsch-türkischen Waffenbrüderschaft, herrschten zunächst Schwierigkeiten beim Zusammenkommen der zukünftigen „Waffenbrüder“: Das vom türkischen Kriegsminister Enver Pascha vorgeschlagene Militärbündnis wurde anfänglich vom Deutschen Reich während der Juli-Krise 1914 abgewiesen.²⁶ Erst nach globalstrategischen Überlegungen – jedoch ohne die vorige Verständigung über gemeinsame Kriegsziele – nahm Kaiser Wilhelm II. die Verhandlungen erneut auf und ließ am 02. August 1914 einen geheimen Bündnisvertrag ohne Beteiligung des türkischen Kabinetts in Tarabya unterzeichnen.²⁷

Trotz des desolaten Zustandes der osmanischen Armee hatte das Deutsche Kaiserreich gute Gründe, sich für das Waffenbündnis mit der Hohen Pforte zu entscheiden: Kurz vor Ausbruch des Ersten Weltkrieges war die Regierung in Berlin aufgrund des Zerfalls von Bismarcks Bündnissystem und die sich daraus ergebende Isolation durch die europäischen Großmächte bemüht, Verbündete für sich zu gewinnen, wodurch das Osmanische Reich als potenzieller Bündnis- und Wirtschaftspartner zunehmend wichtiger wurde. Das Deutsche Kaiserreich sah schwerpunktmäßig in der geografisch günstigen Lage des Osmanischen Reiches einen großen Nutzen, da mit der Instrumentalisierung von osmanischen Truppen für Angriffe auf europäische Kolonien, Gebiete im Nahen Osten und am Kaukasus die Streitkräfte der Tripleentente durch neue Kriegsfronten von den Kämpfen in Europa abgelenkt und der Vormarsch der deutschen Armee erleichtert werden konnte. Zudem beabsichtige die deutsche Regierung innerhalb ihrer imperialistischen Kolonialpolitik, die sie als Ausgleich zu den anderen europäischen Großmächten betrieb, durch das Bündnis mit den Osmanen nicht nur eine Vergrößerung ihres politischen Einflusses in der muslimischen Welt, sondern vor allem auch auf dem Balkan, um Beitrittsgesuche oder zumindest die Neutralität der dortigen Staaten zu erreichen. Dafür versuchten sie auch schnellstmöglich den Kriegseintritt des Osmanischen Reiches herbeizurufen, indem sie auf deutsche Offiziere zurückgriffen, die Schlüsselfunktionen im türkischen Militär einnahmen.²⁸ Die deutschen Offiziere und Soldaten lockten primär die Möglichkeit einer schnellen Karriere und enorme finanzielle Anreize zum Übertritt in den Dienst unter dem Sultan: So bekam ein auswärtiger Soldat in der osmanischen Armee im Vergleich zum osmanischen Soldaten mit demselben Dienstgrad das Zehnfache des Monatsgehaltes zu sehen.²⁹

Die Osmanen wiederum verhehlten nicht ihr Interesse, ihre Beziehungen zur schlagkräftigsten europäischen Kontinentalmacht weiter auszubauen, da es nur eine Frage der Zeit war, bis ihre Neutralität dem Druck der Großmächte infolge der geostrategischen Lage als Brücke zwischen Asien und Europa mit einem der weltweit wichtigsten Wasserstraßen weichen und sich für eine Seite entscheiden mussten.³⁰ Um nicht mehr weiterhin Spielball der Mächte zu sein und das Reich vor der Aufteilung unter fremden Mächten zu retten, war das Osmanische Reich dringend auf Hilfe von außen in Form eines starken europäischen Bündnispartners angewiesen, das Bündnissicherheit, internationale Sicherheit, Unabhängigkeit, die Modernisierung des Heeres und die Etablierung eines Nationalstaates versprach.³¹ Auch wenn das Bündnis mit dem Kaiserreich nicht die einzige Option war, sprachen die vergeblichen Bemühungen, andere Mächte als Partner zu gewinnen und zum anderen die seit dem 19. Jahrhundert laufenden deutschen Militärreformen im Osmanischen Reich viel zugunsten der Deutschen.³² Ein weiteres gewichtiges Motiv für das Osmanische Reich, die „Waffenbrüderschaft“ einzugehen, war der gemeinsame Kampf gegen den Hauptfeind Russland, der mit seiner Bedrohung über die Kontrolle des Bosporus ebenso der deutschen Wirtschaft enorm geschadet hätte. Dabei kam der jungtürkischen Regierung die sich immer weiter verbreitende Ideologie des „Pan-Turanismus“, die den osmanischen Staat als Schutzmacht der muslimischen Bevölkerung in Transkaukasien proklamierte, sehr gelegen. Andere Gründe für die Schließung des Waffenbündnisses waren die abschreckende Wirkung gegenüber den früheren Kontrahenten in den Balkankriegen, Bulgarien und Rumänien, die Verhandlung über die verlorenen Inseln in der Ägäis mit Unterstützung des deutschen Partners und die Aussicht auf militärische Erfolge nach den demütigenden Niederlagen auf dem Balkan, um die eigene innenpolitische Souveränität zu festigen und erneut politische Autorität des Islams zu werden.³³ Im Vergleich beider Motivlagen machen sich größtenteils unterschiedliche Zielsetzungen, Interessen und Erwartungen an die Zusammenarbeit bemerkbar, die später zu den ersten Rissen in der „Fassade der deutsch-türkischen Waffenbrüderschaft“³⁴ führen sollten.

3.2 Konflikte in der „Waffenbrüderschaft“

Der Zustand des osmanischen Militärs war nach den Balkankriegen 1912/13 desolat: Massive strukturelle Probleme führten zu einem Mangel an einheitlichen Waffen, modernen Kommunikationsmittel, Transportmittel, guter militärischer Ausbildung und Lehrkräften. Viele Bereiche im Militärwesen waren stark unterentwickelt.³⁵ So konnte die osmanische Marine im Vergleich zu den europäischen Mächten große und moderne Kriegsschiffe nur unzureichend warten, eigene Luftstreitkräfte waren praktisch nicht vorhanden, und es grassierten im gesamten Reich katastrophale hygienische Zustände, u.a. bedingt durch Mängel im Sanitätsdienst, die Liman von Sanders als Leiter der deutschen Militärmission in seinen Erinnerungen wie folgt beschreibt:

„Ganz erschreckende Zustände bestanden in den meisten türkischen Militärlazaretten. Schmutz und alle denkbaren üblen Gerüche machten die weit überfüllten Räume zu einem ungesunden und kaum erträglichen Aufenthalt. Innere und äußere Kranke lagen häufig bunt durcheinander, mehrfach in demselben Bett, wenn überhaupt Betten vorhanden waren. Vielfach lagen die Kranken in dichten Reihen nebeneinander auf den Korridoren, zum Teil auf Matratzen, zum Teil auf Decken. Täglich starb eine große Anzahl der gänzlich kraftlosen Soldaten mangels einer fachgemäßen Hilfe.“³⁶

Zusätzlich führte eine hohe Analphabetenrate unter hochrangigen türkischen Offizieren und eine allgemeine Unterernährung zu Komplikationen bei der Truppenführung.³⁷ Aus deutscher Perspektive war das osmanische Militär nur schwer in der Lage, erfolgreich am „modernen Krieg“ teilzunehmen. Das Kaiserreich versuchte das Fehlen von osmanischen Spezialisten und Experten in den Bereichen der Medizin, dem Festungsbau und der Artillerie mit dem Entsenden von eigenen Offizieren und Militärkräften infolge der Militärmission zu kompensieren. Diese nahmen einflussreiche Führungsrollen im osmanischen Militärwesen ein, indem sie Kommandobefugnisse über Divisionen erhielten, die sie zum Inspizieren der Truppen, der Reorganisation des Heeres und die Überarbeitung des Ausbildungsprogramms befähigten.³⁸ Trotz den strukturellen, technischen und personellen Mängeln, der Sprachbarriere und den fremden Sitten und Gebräuchen des Landes, welche die speziell ausgebildeten Experten bei der vollständigen Ausschöpfung ihres Potenzials einschränkten, konnten die deutschen Offiziere in ihren lokalen Wirkungskreisen oft beträchtliche Fortschritte bewirken wie beispielsweise bei der sanitätsdienstlichen Versorgung rund um die Hauptstadt Istanbul.³⁹ Die positiven materiellen und personellen Entwicklungen für den Verbündeten lassen jedoch nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass der Dienst in der Türkei, der für deutsche Soldaten sehr beliebt war, nicht nur aus purem Pflichtbewusstsein erfolgte. Vielmehr spielten bei den Bewerbungen finanzielle und soziale Motive wie die Aussichten auf schnelle Karriere, Unterbeschäftigung in entlegenen Gebieten und private Nutzen eine große Rolle.⁴⁰ Die folglich steigende Anzahl an deutschen Offizieren im Lande wurde nicht unkritisch aufgenommen: Einerseits monierten hohe Militärs wie der spätere Republikgründer und Nationalheld Mustafa Kemal den zunehmenden Einfluss der Deutschen in der osmanischen Armee, die bis März 1914 praktisch alle einflussreichen Stellen im Generalstab und Kriegsministerium besetzten, anderseits entstanden auch bei den dienstgradniedrigeren türkischen Offizieren, die sich in ihren Stellungen bedroht sahen, Missstimmungen und Abneigungen gegenüber den Deutschen.⁴¹ Insbesondere nach der siegreichen Schlacht von Gallipoli und der damit einhergehenden Frage, welche Seite einen größeren Anteil an dem Sieg hatte, kam es zu erheblichen Spannungen zwischen den Verbündeten. Während die osmanischen Truppen die Hauptlast der Schlacht mit über 200.000 Toten und Verletzten trugen und sich von ihren deutschen Bündnispartnern nicht auf Augenhöhe behandelt fühlten, kritisierten Militärs des Kaiserreichs ihr schlagartig gestiegenes Selbstbewusstsein als „türkischen Chauvinismus“,⁴² wodurch es sogar zu tätlichen Angriffen zwischen deutschen und türkischen Offizieren kam. Dabei nimmt die Abwehr der Entente-Landungstruppen an den türkischen Meeresengen, bei der die osmanischen Truppen unter dem Kommando des deutschen Generals Otto Liman von Sanders und unter Mitwirkung von Hunderten deutschen Offizieren die Angreifer nach monatelangem Stellungskrieg zurückdrängen konnten, nicht nur aus erinnerungskultureller Perspektive eine besondere Stellung im Ersten Weltkrieg ein, sondern bildete auch den Höhepunkt des deutsch-türkischen Waffenbündnisses.⁴³

4. Fazit

Die fortschreitende Globalisierung ist Fakt und stellt den traditionellen Schulunterricht mit seiner Multiethnizität und Multikulturalität vor großen Herausforderungen. Besonders der Geschichtsunterricht, wenn er das Verstehen und Akzeptieren der Andersartigkeit verschiedener Kulturen sowie das Kennenlernen der eigenen kulturellen Prägung im Umgang mit fremden Kulturen und Kulturpraktiken fördert, wirkt prophylaktisch gegen die zunehmend demokratiefeindlichen und rechtsextremen Einstellungen in Europa und trägt zur Entwicklung einer gemeinsamen und integrativen deutschen Identität bei. Das Konzept des interkulturellen Lernens versucht an dieser Stelle zu greifen und versteht sich als Prozess des gemeinsamen Kennenlernens von Menschen mit unterschiedlichen Kulturen, um miteinander erfolgreich und nachhaltig zu interagieren. Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht fordert keine völlige Umstrukturierung des Lehrplans, sondern lediglich eine Weiterentwicklung der tradierten Inhalte in eine multiperspektivische, kooperative und kritisch-reflexive Richtung. Die vorliegende Hausarbeit hat versucht, in eben diese Richtung einzuschlagen und sollte darlegen, inwiefern das deutsch-türkische Waffenbündnis im Ersten Weltkrieg als Themenblock zum deutschen Selbstverständnis dem interkulturellen Geschichtsunterricht förderlich sein könnte.

Die Analyse der „Verbrüderung“ der beiden Reiche hat ergeben, dass diese in pragmatischen Gründen zu suchen ist: Obwohl die deutsch-türkischen Beziehungen eine lange Historie verzeichnen und deutsche Publizisten im Kriegsrausch diese propagandistisch hochzustilisieren versuchten, wiesen das Osmanische und Deutsche Reich in ihren militärischen, politischen und wirtschaftlichen Zielen und Interessen als „Waffenbrüder“ mehr Differenzen als Gemeinsamkeiten auf. So kam das deutsch-osmanische Waffenbündnis für beide Seiten in einer prekären Lage zustande, denn während die jungtürkische Regierung Hoffnung auf eine Stabilisierung der innenpolitischen Zustände und einen außenpolitischen Prestigegewinn durch den militärischen Sieg hegte, war das Deutsche Reich händeringend auf der Suche nach neuen Bündnispartnern, um Unterstützung im Zweifrontenkrieg zu gewinnen. Indes bildete der desolate Zustand des osmanischen Heeres einen massiven Konfliktherd, aus dem vor allem zahlreiche Spannungen zwischen türkischen und deutschen Offizieren entstehen sollten. Dass diese Konfrontationspunkte, die gleichzeitig Verbindungspunkte und Kulturkontakte darstellen, nichts Verwerfliches für den interkulturellen Geschichtsunterricht, sondern vielmehr fester Bestandteil dessen sind und die Schülerinnen und Schüler beim Dekonstruieren von Alteritäten im Klassenraum unterstützen, wurde im Laufe dieser Arbeit eingehend untersucht.

Schlussendlich lässt sich sagen, dass eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit der deutsch-türkischen „Waffenbrüderschaft“ im Ersten Weltkrieg dem interkulturellen Geschichtsunterricht nicht nur eine nutzbringende und bislang wenig erforschte Sichtweise auf das deutsche Selbstverständnis zu bieten scheint, sondern vor allem durch den Aufbau von „shared memories“ das Potenzial hat, den Geschichtsunterricht für heterogene Deutungsmöglichkeiten zu öffnen und die Ambiguitätstoleranz der Schülerinnen und Schüler nachhaltig zu fördern.

In der vorliegenden Arbeit konnte aufgrund des begrenzten Rahmens lediglich ein kleiner Ausschnitt der deutsch-türkischen Beziehungen im Ersten Weltkrieg betrachtet werden, bei der die Ergebnisse mit zusätzlichem Blick auf das Kriegsende und der Beendigung des Bündnisses in einer ganzheitlichen Analyse möglicherweise anders ausfallen könnten. Weitere Untersuchungen und Interpretationen zu den deutsch-türkischen Beziehungen im interkulturellen Geschichtsunterricht wären für die Zukunft lohnenswert und eine Chance, den Schülerinnen und Schülern außereuropäische Perspektiven auf das deutsche Selbstverständnis näher zu bringen.

Literaturverzeichnis

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¹ Nietzsche, Friedrich: Jenseits von Gut und Böse. Vorspiel einer Philosophie der Zukunft. 4. Auflage. Berlin 2016, S. 126.

² Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum Geschichte Sek II. Hannover 2017, S. 41ff.

³ Zur sprachlichen Abwechslung werden in der vorliegenden Arbeit die Begriffe „Türkei/türkisch“ und „Osmanisches Reich/osmanisch“ synonym verwendet.

⁴ Reichmann, Jan Christoph: „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“. Der osmanische Verbündete aus der Sicht deutscher Soldaten im Orient 1914 – 1918 (Dissertation, Neuere und Neueste Geschichte), 2009. URL: https://miami.uni-muenster.de/Record/37d31c57-cc1f-4f00-8125-dfd2cb861d9d (Stand: 02.09.2021).

⁵ Von Reeken, Dietmar: Interkulturelles Geschichtslernen. In: Hilke Günther-Arndt und Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch. 8. Aufl. Berlin 2014.

⁶ Ebd., S. 238.

⁷ Vgl. ebd.

⁸ KMK (Hrsg.): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996 i. d. F. vom 05.12.2013. URL: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf (Stand: 09.09.21), S. 2.

⁹ Vgl. Von Reeken, Interkulturelles Geschichtslernen, 2014, S. 241ff.

¹⁰ Vgl. KMK, Interkulturelle Bildung, 1996.

¹¹ Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan des Gymnasiums. Geschichte. Stuttgart 2016. URL: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_GYM_G.pdf (Stand: 09.09.2021), S. 34.

¹² Vgl. El- Mafaalani, Aladin: Das Integrationsparadox. Warum gelungene Integration zu mehr Konflikten führt. Köln 2020, S. 166ff.

¹³ Von Reeken, Interkulturelles Geschichtslernen, 2014, S. 240; Vgl. Petschel, Anja: Kinder mit Migrationshintergrund, 2021. In: Bundeszentrale für politische Bildung. URL: https://www.bpb.de/nachschlagen/datenreport-2021/bevoelkerung-und-demografie/329526/kinder-mit-migrationshintergrund (Stand: 09.09.2021).

¹⁴ Vgl. Von Reeken, Interkulturelles Geschichtslernen, 2014, S. 241.

¹⁵ Körber, Andreas: Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht – eine Einleitung. In: Andreas Körber (Hrsg.): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster 2001.

¹⁶ Vgl. KMK, Interkulturelle Bildung, 1996, S. 8.

¹⁷ Vgl. Körber, Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht, 2001, S. 5ff.

¹⁸ Vgl. Georgi, Viola: Diversity, Erinnerung und Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft: Einsichten, Ansichten und Aussichten, 2020. In: Ufuq e.V. URL: https://www.ufuq.de/diversity-erinnerung-und-geschichtslernen-in-der-migrationsgesellschaft-einsichten-ansichten-und-aussichten/ (Stand: 09.09.2021).

¹⁹ Vgl. Barricelli, Michele: Diversität und historisches Lernen. Eine besondere Zeitgeschichte, 2018. In: Bundeszentrale für politische Bildung. URL: https://www.bpb.de/apuz/275894/diversitaet-und-historisches-lernen?p=all (Stand: 09.09.2021).

²⁰ Vgl. Wetzel, Juliane: Erinnern unter Migranten. Die Rolle des Holocaust für Schüler mit Migrationshintergrund, 2008. In: Bundeszentrale für politische Bildung. URL: https://www.bpb.de/geschichte/zeitgeschichte/geschichte-und-erinnerung/39851/erinnern-unter-migranten (Stand: 09.09.2021).

²¹ KMK (Hrsg.): Erinnern für die Zukunft. Empfehlungen zur Erinnerungskultur als Gegenstand historisch-politischer Bildung in der Schule. Beschluss der KMK vom 11.12.2014. URL: https://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2014/2014-12-11-Empfehlung_Erinnern_fuer_die_Zukunft.pdf (Stand: 09.09.2021).

²² Vgl. Schührer, Susanne: Türkeistämmige Personen in Deutschland. Erkenntnisse aus der Repräsentativuntersuchung „Ausgewählte Migrantengruppen in Deutschland 2015“, 2018. In: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. URL: https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Forschung/WorkingPapers/wp81-tuerkeistaemmige-in-deutschland.pdf?__blob=publicationFile&v=12 (Stand: 09.09.2021), S. 13-14.

²³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, Kerncurriculum Geschichte, 2007, S. 41-47; In einer Forsa-Umfrage von 2014 gaben 77% der Jugendlichen zwischen 14-29 Jahren an, mehr über den Ersten Weltkrieg erfahren zu wollen. (Vgl. Seiffert, Jeanette: Erster Weltkrieg: wissen, was damals war, 2014. In: Deutsche Welle. URL: https://www.dw.com/de/erster-weltkrieg-wissen-was-damals-war/a-17372690 (Stand: 09.09.2021)).

²⁴ Jäckh, Ernst: Die deutsch-türkische Waffenbrüderschaft. In: Ernst Jäckh (Hrsg.): Der Deutsche Krieg. Politische Flugschriften, H. 24. Stuttgart 1915.

²⁵ Jäckh, Die deutsch-türkische Waffenbrüderschaft, 1915, S. 30.

²⁶ Vgl. Götting, Doris: Die türkisch-deutsche Waffenbrüderschaft im Ersten Weltkrieg, 2014. In: Bundeszentrale für politische Bildung. URL: https://www.bpb.de/internationales/europa/tuerkei/184966/erster-weltkrieg#footnode1-1 (Stand: 23.05.2021).

²⁷ Vgl. Wolf, Klaus: Gallipoli 1915. Das deutsch-türkische Militärbündnis im Ersten Weltkrieg. Sulzbach 2008, S. 33.

²⁸ Vgl. Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 99ff.

²⁹ Vgl. Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 81-82.

³⁰ Vgl. Weiberg, Thomas: Die deutsch-osmanischen Beziehungen seit 1888: Persönliche Freundschaft zweier Monarchen oder pragmatisches Zweckbündnis. In: Michael Heß und Thomas Weiberg (Hrsg.): Blätter aus dem Rosengarten. Beiträge zum deutsch-türkischen Kulturaustausch. Berlin 2018, S. 152ff.

³¹ Vgl. Jacob, Frank: Gallipoli 1915/16. Berlin 2020, S. 27.

³² So antwortete General Cemal Pascha dem Innenminister Talat Pascha auf seine Frage, was er über ein politisches Bündnis mit dem Kaiserreich halten würde, mit den Worten: „Ich würde ohne Zaudern ein Bündnis annehmen, dass die Türkei aus ihrer isolierten Lage befreit.“ (Cemal Pascha, Hatirat, 1920, zit. nach Wolf, Gallipoli 1915, 2008, S. 32).

³³ Vgl. Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 100.

³⁴ Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 101.

³⁵ Vgl. Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 135ff.

³⁶ Von Sanders, Liman: Fünf Jahre Türkei. Berlin 1920, S. 22.

³⁷ Vgl. Wolf, Gallipoli 1915, 2008, S. 57.

³⁸ Vgl. Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 87 sowie S. 135 und S. 393.

³⁹ Vgl. Wolf, Gallipoli 1915, 2008, S. 68.

⁴⁰ Vgl. ebd. S. 59 und S. 198.

⁴¹ Vgl. Jacob, Gallipoli 1915/16, 2020, S. 12-13.

⁴² Vgl. Reichmann, „Tapfere Askers“ und „Feige Araber“, 2009, S. 376.

⁴³ Jacob, Gallipoli, 1915/1916, 2020, S. 151; Vgl. Çevik, Sezgin: Çanakkale Unutulmasin. 4. Auflage. Izmir 2018, S. 9.