Lernstrategien, interkulturelles Lernen, Lese- und Schreibkompetenzen. "El Pueblo Unido Jamás Será Vencido" im Sprachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Teil: Aufgaben zum Einführungskurs
a. Sachbezug: Lernstrategien und Lerntechniken
b. Reflexion: Interkulturelles Lernen
c. Vernetzung: Schreib-undLesekompetenzen
I. Schreibkompetenz
II. Lesekompetenz
III. Zusammenhang von Lese- und Schreibkompetenz

2, Teil: „El Pueblo Unido Jamas Sera Vencido“ - Musica en el ambito escolar
d. Introduction
e. La canción
f. El potential de la musica en el ambito escolar
g. La promotion de la comprensión auditiva a través de la canción
h. El potential de la canción en otros aspectos
i. Elpotencial de la canción a nivel lexicoy semantico
ii. Elpotencial de la canción a nivel gramatical
Hi. Elpotencial de la canción a nivel lirico
iv. Elpotencial de la canción a nivel intercultural
i. Conclusion

Bibliografie

Anhänge

1. Teil: Aufgaben zum Einführungskurs

a. Sachbezug: Lernstrategien und Lerntechniken

In der Didaktik gewinnt die Frage inwiefern das Lernen lehrbar ist seit einigen Jahrzehnten immer mehr an Relevanz. Im Aufbau von Lernkompetenzen, also der „Fähigkeit (und Bereitschaft) zum lebenslangen Lernen“ (Tönshoff 2010:195) nehmen Lernstrategien und Lerntechniken, die als „Handlungskonzepte, die zur Bewältigung einer Lernaufgabe dienen“ (Grünewald/Küster 2009:233) definiert werden, eine zentrale Rolle ein (Tönshoff, 2010:195). In der Forschung kommen dabei unterschiedliche Begriffe zum Einsatz, wie Lernstrategien, Lerntechniken, Lemwerkzeuge oder Lemmethode (Grünewald/Küster 2009:233). Im Folgenden sollen besonders die Begriffe der Lernstrategie und der Lerntechnik näher beleuchtet werden.

Dabei unterscheiden sich Lemstrategien insofern von Lerntechniken, als dass Lerntechniken einzelne Handlungen zur Lösung einer Aufgabe darstellen, während Lernstrategien aus mehreren systematisch zusammengefügten Lerntechniken bestehen und zur Lösung komplexerer Aufgaben dienen (Grünewald/Küster 2009:233). Lerntechniken zur Texterschließung sind zum Beispiel das erstmalige Überfliegen des Textes vor der genaueren Lektüre, oder Fragen an den Text zu richten. Eine Lemstrategie hingegen ist dann eine individuelle Strategie des Lernenden, die aus vielen verschiedenen solcher Techniken besteht.

Das Fördern von Lernstrategien soll besonders die Autonomie der Lernenden stärken und ihnen helfen „ihr Lernen zu planen, zu steuern und zu evaluieren“ (Tönshoff 2010:195). Es stehen beim Lehren also nicht nur die Lehrinhalte im Vordergrund, sondern auch das Lernen selbst wird thematisiert und gefördert (Tönshoff 2010:195/196). Das muss allerdings nicht getrennt von Unterrichtsinhalten geschehen. Lernstrategien können auch direkt anhand von Unterrichtsbeispielen eingeführt werden (vgl. Grünewald/Küster 2009:235).

Lernstrategien gelten „nicht im engeren Sinne als lehrbar“ (Decke/Küster 2010:216), obwohl sie durchaus erlernbar sind (Decke/Küster 2010:216). Lerntechniken hingegen sind leicht zugänglich und gut lehrbar (Decke/Küster 2010:216). Daher bieten sie einen guten Ansatzpunkt um SuS indirekt Lernstrategien zu vermitteln oder sie zumindest mit den nötigen Bausteinen zu versorgen (vgl. Grünewald/Küster 2009:235). Zur Vermittlung von Lernstrategien gehört aber auch die „Bewusstmachung vorhandener individueller Lerngewohnheiten und Strategien“ (Tönshoff 2010:197), wodurch an bestehende Lernstrategien angeknüpft werden kann und alte Muster explizit und bewusst eingesetzt bzw. abgewandelt werden können. Bestehende Lerngewohnheiten können zum Beispiel in einem Erfahrungsaustausch in Gruppen oder über Fragebögen erfasst werden (vgl. Grünewald/Küster 2009:235). Außerdem sollten verschiedene Strategien im Unterricht erprobt und evaluiert werden (Tönshoff 2010:197), wobei SuS stets ihr Repertoire überarbeiten und ergänzen können. Deshalb sollten Lemstrategien auch zyklisch thematisiert werden (Grünewald/Küster 2009:235). Dabei stellt jeder Lernende sein ganz individuelles Repertoire auf, da Lernerfahrungen und deren Reflexion von Schüler*in zu Schüler*in stark variieren können (Grünewald/Küster 2009:234).

Lernstrategien lassen sich nach vielen Kriterien klassifizieren (Tönshoff 2010:196). Hier sollen nur ein paar Arten von Strategien genannt werden:

Soziale Strategien spielen im Fremdsprachenunterricht eine besondere Rolle, da der Sprachunterricht von der Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen den SuS lebt. Allerdings werden Kommunikationsstrategien häufig von Lernstrategien unterschieden, da sie nicht gegenstandsübergreifend einsetzbar sind (Grünewald/Küster 2009:234). Eine weitere Unterteilung ist die zwischen metakognitiven und kognitiven Lernstrategien (ebd.): „Kognitive Strategien betreffen die konkret zu bewältigende Kommunikationsaufgabe“ (ebd.) während sich metakognitive Strategien mit der Einordnung und Vernetzung des Gelernten in einen größeren Zusammenhang beschäftigen (ebd.).

In der Abbildung 1 werden beispielhaft einige Worterschließungstechniken aufgeführt, deren Elemente zusammen mit Techniken zur Arbeit mit Nachschlagewerken, Texterschließungstechniken und Lerntechniken, die etwa die Aufmerksamkeit steuern gemeinsam eine Lemstrategie zur Texterschließung darstellen könnten (Grünewald/Küster 2009:236).

Wortersch I ießungstech n i ken:

- Markieren aller bekannten Wörter im Text und Erschließen der „Lücken" aus dem Kontext
- Erschließen von Wortbedeutungen mithilfe des sprachlichen Vorwissens (Muttersprache, Fremdsprache, andere Fremdsprachen). Hier kann man z. B. die Klasse bitten, den Mitschülern zu erklären, wie sic bestimmte Bedeutungen hergeleitet haben.
- Erschließen über das Weltwissen. Als Training kann man z. B. bekannte deutsche Nachrichten in der spanischen Version lesen. Die Schüler sind dann erstaunt, wie viel sie verstehen bzw. sich herleiten können.
- Erschließen über den sogenannten potenziellen Wortschatz oder das fremdsprachliche Kontextwissen: Wiedererkennen von Wortformen, Segmentieren von Wörtern, Kennen der Bedeutungen von Präfixen und Suffixen, Kennen von Wortbildungsregeln usw.)

(Abbl: Worterschließungstechniken nach Grünewald/Küster 2009:236)

So könnte der Satz ,La popularidad de Angela Merkel, que se retira de la politica tras 16 anos al frente de Alemania, sigue intacta.‘ folgendermaßen erschlossen werden: Bekannte Wörter: ,Alemania‘, ,AngelaMerkel‘, , anos‘, ,seguir‘.

Sprachliches Vorwissen: ,Popularität‘, ,(to) retire‘, ,Politik‘, ,Front‘, ,intakt‘. Weltwissen: Merkel war 16 Jahre lang Kanzlerin und ist noch immer populär. Potentieller Wortschatz: ,aträs‘.

b. Reflexion: Interkulturelles Lernen

Ich möchte eine Erfahrung beschreiben, die mir sowohl besonders positiv, als auch außerordentlich negativ in Erinnerung geblieben ist, nämlich das Erlernen des Spanischen im Ausland. Vor meinem Auslandsaufenthalt, der 11 Monate dauerte, hatte ich keinerlei nennenswerte Spanischkenntnisse; ich habe die Sprache also komplett vor Ort gelernt. Ich war Austauschschüler und war in meiner Gastfamilie und in der Schule täglich auf das Spanische angewiesen, da die wenigsten in meinem Umfeld Englisch oder Deutsch beherrschten. Und wenn sie eine der beiden Sprachen beherrschten, dann sprachen sie oftmals dennoch auf Spanisch mit mir, damit ich die Sprache besser lerne. Als Hilfsmittel hatte ich zwei Lehrwerke, ein Wörterbuch, das Internet und meine Mitschüler, jedoch keinen tatsächlichen Spanischunterricht. Ich verließ das Land mit Sprachkenntnissen auf dem Niveau Bl bzw. B2. Zur Zeit meiner Rückkehr war ich 17 Jahre alt.

Die Tatsache, dass ich die Erfahrung sowohl positiv, als auch negativ in Erinnerung habe ist vermutlich auf zweierlei Faktoren zurückzuführen: Einmal erstreckte sich die Erfahrung über einige Monate, weshalb ich natürlicherweise sowohl positive, als auch negative Phasen durchlebt hatte. Gleichzeitig offenbart sich in meiner Bewertung der Erfahrung aber auch etwas über das Wesen des interkulturellen Lernens. Denn wie bei den meisten Prozessen, durchläuft man auch beim interkulturellen Lernen verschiedene Stadien. Diese Stadien hat man bereits vielfach versucht zu schematisieren (Rösch 2012:26). Dabei wird vielfach deutlich, dass in Begegnungen mit neuen Kulturen häufig eine Art Abwehrreaktion auftritt, die den Lernenden dazu verleiten die Werte und Anschauungen der fremden Kultur zu ignorieren oder abzuwerten (Rösch 2012:26, 30). Erst durch das Bewusstmachen und Hinterfragen der eigenen Werte und durch Empathie, kann schließlich die Zielkultur akzeptiert und eine Interkulturalität hergestellt werden (Rösch 2012:26,27,30).

Auch ich habe die Erfahrung gemacht, dass es nicht leicht ist ein Gleichgewicht zwischen Resilienz und Anpassung zu finden und musste mich der unangenehmen Wahrheit stellen, dass meine eigenen Werte und Anschauungen nicht überall vertreten und verstanden werden. Gleichzeitig bedeutete das Erlernen einer Sprache im Ausland für mich allerdings auch, schließlich mit einem erweiterten Horizont zurückzukehren und die Sprache ganzheitlich gelernt zu haben. Denn in einer Sprache spiegelt sich oft die Kultur der Sprecher und Kenntnisse der Kultur sind notwendig, wenn man Sprechende nicht missverstehen will (Grünewald/Küster 2009:85).

In Deutschland habe ich gemerkt, dass ich selbst den SuS, die im Spanischunterricht sehr gut waren, etwas voraus hatte, da ich Idiome, Floskeln und Alltagsbegriffe kannte, die den anderen fremd waren. Somit konnte ich den Unterricht durch mein Kulturwissen bereichern. Gleichzeitig fehlte mir aber viel theoretischen Wissen, das ich dann erst einmal nachholen musste, da ich mir die Sprache oftmals ohne theoretischen Hintergrund angeeignet hatte. Außerdem musste ich einige Spracheigenheiten meines Austauschlandes ablegen, da sie nicht dem Schulstandard entsprachen. Dennoch war ich sehr motiviert solcherlei Änderungen vorzunehmen und gewann sogar eine Auszeichnung für meine herausragende Mitarbeit im Unterricht. Insofern bestätigt meine Erfahrung also, dass interkulturelles Lernen die Lemmotivation erhöht (Decke/Küster 2010:89).

Die Organisation, die meinen Austausch organisiert hatte, nannte als Ziel des Austauschprogramms unter anderem, dass ich als eine Art ,Botschafter‘ für Toleranz und Verständnis nach Deutschland zurückkehren solle. Ähnliche Begründungen finden sich für die Integrierung interkulturellen Lernens in den Fremdsprachenunterricht (Decke/Küster 2010:216). Tatsächlich konnte ich Menschen aus meinem Zielland und andere spanischsprachige SuS, die nach Deutschland gekommen waren, helfen sich zu integrieren und eine Art Brückenfunktion einnehmen. Auch wenn ich meinen Horizont generell erweitern konnte weiß ichjedoch nicht, ob ich allgemein toleranter geworden bin, oder nur Toleranz gegenüber der Kultur meines Ziellandes aufbauen konnte. Das mag auch damit Zusammenhängen, dass ich zur Zeit meines Austausches noch sehr jung war und viele reflexive Prozesse erst Jahre nachdem ich zurückgekehrt war stattgefunden haben. Dazu gehört auch die Verarbeitung frustrierender, beleidigender oder enttäuschender Momente im Ausland, auf die ich, auch wenn sie vorprogrammiert schienen, nicht ausreichend vorbereitet gewesen war. Da ich aber aus den negative Erfahrungen viel lernen konnte und durch sie gezwungen war ein wenig über mich hinauszuwachsen und in Anbetracht der Vorteile die mir meine fortgeschrittenen Sprachkenntnisse im Nachgang verschafften, würde ich das Auslandsjahr rückblickend als generell positiv und erfolgreich bewerten.

Aus meiner Erfahrung sprechend kann ich auch nur bestätigen, dass interkulturelles Lernen essenziell für ein ganzheitliches, motiviertes und sinnvolles Sprachlemen ist, aus bereits vielfach genannten Gründen. Oder wie Wilhelm von Humboldt es ausdrückte:

„Die Erlernung einer fremden Sprache sollte [...] die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltansicht seyn, da jede das ganze Gewebe der Begriffe und der Vorstellungsweise eine Theils der Menschheit enthält.“ (Humboldt, 1963:225).

c. Vernetzung: Schreib- und Lesekompetenzen

I. Schreibkompetenz

Das Schreiben in der Fremdsprachendidaktik kann generell auf zwei Arten erfolgen: Entweder handelt es sich um lernprozessorientiertes Schreiben, bei dem Wortschatz, Grammatik, Orthografie oder andere Lerninhalte im Mittelpunkt stehen, oder es handelt sich um ein produkorientiertes Schreiben, bei dem der zu schreibende Text selbst in den Fokus gerückt wird (Decke/Küster 2010:191). Da sich viele Elemente des lemprozessorientierten Schreibens als motivationshemmend und ineffizient herausgestellt haben, wird in der Didaktik nun Wert darauf gelegt authentische Schreibanlässe zu schaffen und die Mitteilungsfunktion von Texten mehr in den Mittelpunkt zu rücken (Decke/Küster 2010:191/192). Neben dem kommunikativen Schreiben ist außerdem das kreativen Schreiben als Unterkategorie des produktorientierten Schreibens zu nennen, das den Lernenden die Möglichkeit gibt „ihre persönlichen Erfahrungen mit Themen, Texten, Problemstellungen etc. zum Ausdruck [zu] bringen“ (Grünewald/Küster 2009:198). Im Unterricht spielt das Schreiben eine größere Rolle als außerhalb des Unterrichts. Das liegt unter anderem daran, dass die gängigsten Arten der Leistungskontrolle noch immer schriftlich sind, wie etwa Klassen- oder Hausarbeiten (Grünewald/Küster 2009:200). Daher gehört immerhin das lemprozessorientierte Schreiben zum Unterrichtsalltag (Grünewald/Küster 2009:199). Das produktorientierte Schreiben hingegen benötigt ein eigenständiges und intensives Lernen (Grünewald/Küster 2009:200) und ist daher seltener Teil des Unterrichts.

Der Schreibprozess wird oftmals in drei oder vier Phasen eingeteilt (Grünewald/Küster 2009:198; Decke/Küster 2010:192). Generell unterscheidet man dabei zwischen einer Planungs-, einer Formulierungs- und einer Überarbeitungsphase (Grünewald/Küster 2009:198). Als vierte Phase wird teilweise noch die Ideensammlung als Wegbereiter der Planungsphse ausgegliedert (Decke/Kuster 2010:192).

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