Biografisches Lernen im Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffliche Annäherung an Biografie und Biografisches Lernen
2.1 Biografie als subjektive Konstruktion von Wirklichkeit
2.2 Sachunterrichtliches Lernen im Kontext der eigenen Biografie
2.3 Biografisches Lernen

3. Biografisches Lernen im Sachunterricht
3.1 Autobiografisches Lernen
3.1.1 Lernchancen
3.1.2 Grenzen und Gefahren
3.2 Lernen an (fremden) Biografien
3.2.1 Lernchancen
3.2.2 Grenzen und Gefahren
3.3 Biografisches Lernen im sachunterrichtlichen Diskurs
3.4 Fazit

4. Didaktische Umsetzung – Biografisches Lernen im Unterricht
4.1 Curriculare Vorgaben
4.2 Auswahl geeigneter Lerninhalte und Biografien
4.2.1 Bedeutsamkeit, Zugänglichkeit und Ergiebigkeit
4.2.2 Bildung im Allgemeinen, epochaltypische Schlüsselprobleme
4.2.3 Exemplarisch, genetisch, sokratisch
4.2.4 Forschendes Lernen
4.2.5 Vielperspektivität

5 Praxisbeispiel: Biografisches Lernen am Beispiel von Bertha Benz
5.1 Bertha Benz
5.2 Leitideen und Ziele
5.3 Umsetzung im Unterricht
5.3.1 Edu-Break
5.3.2 Eine Zeitreise ins Jahr 1888

6 Zusammenfassung und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Es ist Anfang August 1888, als Bertha Benz in Begleitung ihrer beiden Söhne, Eugen und Richard, in den frühen Morgenstunden zu einer heimlichen Fahrt mit einem dreirädrigen Patent-Motorwagen aufbricht – einer, bis dahin nicht sehr populären, Erfindung von ihrem Ehemann Carl Benz. Dieses Abenteuer wird später als die erste Automobil-Fernfahrt in die Geschichte eingehen und Bertha Benz wird bis heute dafür als Pionierin und Wegbereiterin der automobilen Revolution gefeiert (vgl. Abele 2011). Mit dieser Fahrt bewies sie nicht nur ihrem selbstzweifelnden Mann Carl, dass seine Erfindung auch für weite Strecken geeignet ist, sondern überzeugte auch viele Kritiker und Skeptiker davon, dass dieser „motorisierte Stinkkarren“ eine zukunftsfähige Alternative zur Pferdekutsche bietet und eine anstrengende Kutschfahrt komfortabel ersetzt (z.B. Benz [1925] 2001, Schwedler 2000, Elis 2010).

Durch diese einmalige Fahrt, bei der sie auch ihr technisches Know-how unter Beweis stellen musste, wurde Bertha Benz weltweit berühmt und ihre beeindruckende Lebensgeschichte wurde verfilmt und in etlichen Biografien, Romanen, Schul- und Sachbüchern niedergeschrieben.

Biografien und Lebensgeschichten dieser Art, wenn Menschen etwas Besonderes in ihrem Leben erlebt, erfunden oder geleistet haben, erfreuen sich bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen großer Beliebtheit und schaffen es regelmäßig in die Bestsellerlisten des Buchhandels und der Filmbranche.¹ Warum sich Menschen so gerne mit den Lebensgeschichten anderer (berühmter) Persönlichkeiten beschäftigen, lässt sich auf unterschiedliche Faktoren zurückführen. Eine poetische Antwort darauf liefert zum Beispiel Johann Wolfgang von Goethe im Roman Wilhelm Meisters Wanderjahre :

„Das Portrait wie die Biografie haben ein ganz eigenes Interesse. Der bedeutende Mensch, den man sich ohne Umgebung nicht denken kann, tritt einzeln abgesondert heraus und stellt sich vor uns wie vor einen Spiegel.“²

Die Faszination für Biografien liegt nicht nur darin, etwas über andere Personen und Lebensentwürfe zu erfahren, sondern bietet auch die Chance, sich selbst und die eigene Biografie wie in einem Spiegelbild mit Abstand (kritisch) zu betrachten, zu reflektieren, in eigene Strukturen und Konstruktionen einzuordnen und diese zu verändern. (vgl. Weddehage 2013, 126f).

Ein doppelter Erkenntniswert, der die gezielte Beschäftigung mit Biografien gerade in pädagogischen Kontexten besonders wertvoll erscheinen lässt, denn inmitten der nahezu unbegrenzten Möglichkeiten einer pluralistischen, enttraditionalisierten und zunehmend individualisierten Gesellschaft wird die Herausforderung sich in dieser Welt zurechtzufinden, das eigene Leben zu gestalten und zu planen zu einer schwierigen Aufgabe, die immer mehr (auto-)biografische Kompetenzen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen abverlangt (vgl. Weddehage 2013, 126f). In der Grundschule übernimmt der Sachunterricht diese Bildungsaufgabe, denn ausgehend von den Erfahrungen und der Lebenswelt der Kinder, soll sachunterrichtliches Lernen die „Schülerinnen und Schüler darin „[...] unterstützen, die natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt sachbezogen zu verstehen, sie sich […] bildungswirksam zu erschließen und sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln“ (GDSU 2013, 9).

In der Schulpraxis und im sachunterrichtlichen Diskurs bekommt das Biografische Lernen wenig Aufmerksamkeit geschenkt und auch die Publikationen und Unterrichtsmaterialien, die sich um eine intensive Beschäftigung mit der Thematik in Bezug auf den Sachunterricht bemühen, sind überschaubar und treten als „Modethema“ nur hin und wieder in Erscheinung (vgl. Pech 2006,1). Gerade dieser Aspekt weckte das Interesse und war der Anlass für diese Arbeit, die sich konkret mit den Fragen beschäftigt, was genau unter Biografischem Lernen zu verstehen ist, welches Potential für den Sachunterricht sich dahinter verbirgt und wie Biografisches Lernen unter Berücksichtigung der aktuellen sachunterrichtsdidaktischen Anforderungen im Unterricht umgesetzt werden kann.

Der erste Teil der Arbeit bemüht sich um eine grundsätzliche Klärung von Begrifflichkeiten und um die Einordnung des Biografischen Lernens im sachunterrichtlichen Diskurs. Im zweiten Teil der Arbeit wird auf die didaktische Umsetzung des Biografischen Lernens im Unterricht und auf grundlegende Prinzipien des Sachunterrichts eingegangen, damit im dritten Teil auf Grundlage dieser gewonnenen Erkenntnisse ein Praxisbeispiel erarbeitet werden kann, die eine mögliche Umsetzung unter Berücksichtigung aktueller fachdidaktischer Anforderungen aufzeigen soll.

2 Begriffliche Annäherung an Biografie und Biografisches Lernen

Da die (eigene) Biografie beim Biografischen Lernen im Mittelpunkt steht, soll auf sie im Folgenden näher eingegangen werden, um dann im Anschluss das Verständnis dieser Arbeit über Biografisches Lernen im Sachunterricht zu verdeutlichen. Einen verbindlichen Konsens darüber, was unter dem Begriff des Biografischen Lernens im Sachunterricht zu verstehen ist, gibt es in der Fachdidaktik nicht (z.B. Kiper 1997, Daum 2004, Hempel 2004, Becher 2006, Pech 2006, Weddehage 2013).

2.1 Biografie als subjektive Konstruktion von Wirklichkeit

Bei der Biografie handelt es sich um einen Sammelbegriff für verschiedene Formate in ganz unterschiedlichen Umfängen (vgl. Hedderich 2015, 18ff). Schaut man sich zunächst die Wortkomposition der Biografie im Ursprung an, so lassen sich die griechischen Worte bios = Leben, Lebenswandel und gráphein = aufzeichnen, schreiben, niederschreiben daraus ableiten. Eine Biografie kann demnach als ein geschriebenes Leben (im Sinne einer Reflexion), oder auch als Schreiben von Leben (im Sinne von Leben gestalten) verstanden werden, das vergangenes, gegenwärtiges aber auch zukünftiges Leben beschreibt (vgl. Volck 2016,1).

Wie eine solche Biografie formal gestaltet wird ist nicht genau definiert und so können sich Biografien in ihrer Art der Beschreibung (Tagebuch, Fotos, Briefe, Biografie, Monografie, …), ihrer Fremd- oder Selbstautorenschaft ( Autobiografie ) aber auch durch eine mehr oder weniger strikte Ausrichtung auf die Lebensgeschichte einer Person oder einer ganzen Gruppe deutlich unterscheiden (vgl. Hedderich 2015,18).

Bei dem Versuch einer umfassenden Definition nimmt Hedderich neben dem Geschriebenen auch die mündliche Erzählung mit auf und beschreibt damit die Biografie als eine subjektive mündliche oder schriftliche Narration eines gelebten Lebens, bei der bedeutende Ereignisse und die Beschreibung des Lebens durch die Vermittlung der „Innenseite“ einer Person eine tragende Rolle spielen. Biografien entwickeln sich weiter und verändern sich stetig, denn vom Erzählenden wird dabei immer eine subjektiv-bedeutungstragende (un-)bewusste Auswahl aus einer Vielfalt von Eindrücken und Dimensionen getroffen und als eine Konstruktion der Wirklichkeit durch Kommunikation weitergereicht (vgl. ebd.,19). Biografien sind komplex, mehrdimensional angelegt und interdisziplinär aus erziehungswissenschaftlichen, psychologischen und soziologischen Fragestellungen heraus zu betrachten (vgl. ebd. 20).

Neben dem Begriff der Biografie tritt im umgangssprachlichen Sprachgebrauch immer wieder der fälschlicherweise synonym verwendete Begriff des Lebenslaufs auf, doch aus fachwissenschaftlicher Sicht lässt sich hier eine deutliche Abgrenzung aufzeigen. Ein chronologisch-strukturierter, oft standardisierter Lebenslauf bleibt im Gegensatz zu einer biografischen Darstellung, auf eine wesentlich objektivere und normunabhängigere Beschreibung von markanten Ereignissen beschränkt. Dabei werden die „äußeren Daten“ eines Lebens fortgeschrieben und verändern sich im Nachhinein nicht wesentlich, obwohl auch sie eine subjektive Auswahl dessen sind, was im jeweiligen Kontext als bedeutungsvoll erachtet wird (vgl. ebd., 22). Und auch Bolland beschreibt die Biografie als soziale Konstruktion einer Wirklichkeit, die sich ganz individuell aus dem Zusammenspiel von einer inneren und äußeren Realität ergibt (vgl. Bolland 2011, 55).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sowohl die Biografie als auch der Lebenslauf eine subjektive Konstruktion von gelebter und kommunizierter Wirklichkeit ist. Dabei wird eine Sichtweise auf ein Leben beschrieben, das sich aus wenigen, aber umso bedeutungsstrukturierenden Ereignissen und Erinnerungen einem (außenstehenden) Beobachter erschließt.

In pädagogischen Kontexten spielt die Biografie eines Menschen eine besondere Rolle, da sie untrennbar mit dem Menschen verbunden und damit auch immer in einen lebensweltlichen Kontext verstrickt ist (vgl. Daum 1998; Kahlert 2002; Richter 2002; Pech 2006). Sie ist demnach „[…] im Leben und damit auch im Lernen immer dabei“ (Pech 2006, 2) und deshalb auch relevant für schulische Lernprozesse und für alle am Lernprozess beteiligten Personen.

2.2 Sachunterrichtliches Lernen im Kontext der eigenen Biografie

Die aktuelle Konzeption des Vielperspektivischen Sachunterrichts (Köhnlein 1996, 2012; Kahlert 2001, 2009) mit der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki (2007) vertritt eine moderate konstruktivistische Auffassung von Lernen (Wygotski 1987). Dabei wird davon ausgegangen, dass Kinder sich von Klein auf ständig in ihrem Alltag bewusst und unbewusst mit dem eigenen Können, ihren Interessen und Fähigkeiten auseinandersetzen und so ihr Wissen über die Umwelt durch Entdeckung, Versuch, Irrtum und aktives Handeln aufbauen (vgl. Thomas 2017, 138ff). Lernen kann demnach als ein subjektiver und individueller Konstruktionsprozess verstanden werden, der an Erinnerungen und Biografie anknüpft (vgl. Pech 2006, 4) und sich durch eine dialogische Auseinandersetzung mit der Umwelt ständig generiert und erweitert (vgl. Bolland 2011, 36 ff).

Kinder haben, wenn sie in die Grundschule kommen, schon etliche prägende Erlebnisse und Ereignisse in ihrem Gepäck – ihre eigene Biografie. Sie ist maßgeblich dafür verantwortlich, welche Vorstellungen Schüler:innen über ihre Umwelt haben, wie sie sich selbst darin verorten und wie sie gegenwärtig und zukünftig in dieser Welt zurechtkommen (vgl. Kahlert 2016, 11 ff).

Solche außerschulischen Erfahrungen und Präkonzepte sind neben dem Anspruch der fachwissenschaftlichen Wissensvermittlung ein grundlegender Bezugspunkt für Lernprozesse im Sachunterricht. Sie bilden die Anknüpfungspunkte, um Lernen und Gelerntes persönlich bedeutsam zu machen, neues, exemplarisches Wissen in bestehende Konzepte einzubetten, diese zu überprüfen und systematisch zu erweitern (vgl. Ragaller 2003,63).

Damit wird deutlich, dass Biografie und Lernen sich gegenseitig bedingen und die eigen Biografie und Lebenswelt der Schüler:innen für den individuellen Lernprozess und auch für die Lernbiografie eine wichtige Rolle spielen (vgl. Bolland 2011, 58). Aber ist damit auch der Begriff des Biografischen Lernens umfassend geklärt? Oder stützt diese Ausführung nicht eher die Annahme, dass „Alles Lernen in der eigenen Lebensgeschichte […] automatisch auch als biografisches Lernen begriffen [werden kann], denn es prägt mich und meine Biografie“ (Schomaker & Stockmann 2007, 247).

2.3 Biografisches Lernen

Grundsätzlich werden in pädagogischen Kontexten nur die Lernprozesse dem Biografischen Lernen zugeordnet, die eine absichtsvoll gestaltete Auseinandersetzung mit Biografien fokussieren (vgl. Schomaker & Stockmann 2007, 247). Dabei wird der Begriff des Biografischen Lernens in verschiedenen Konzeptionen unterschiedlich interpretiert und kann je nach Auffassung eher dem autobiografischen Lernen (Daum 1998) oder dem Lernen an (fremden) Biografien (Pech 2004) zugeordnet werden.³

Den Ursprung hat das Biografische Lernen in der Erwachsenenbildung. Bei diesem autobiografischen Ansatz soll die biografische Selbstreflexion durch eine bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen subjektiv interpretierten Lebensgeschichte angeregt werden. Dadurch soll eine produktive Verknüpfung und Verortung des Individuums mit der sich im ständigen Wandel befindenden Gesellschaft initiiert und angeregt werden (vgl. Schomaker & Stockmann 2007, 247).

Das Lernen an (fremden) Biografien verfolgt dagegen die Absicht, eine fremde Biografie „[…] in ein fruchtbares Verhältnis zur eigenen Biografie – zum eigenen Leben – zu setzen“ (Weddehage 2013, 131). Dieses Lernen am Modell (Bandura 1963/65) geriet nach dem zweiten Weltkrieg stark in die Kritik und wurde weitestgehend aus dem schulischen Kanon des Religions-, Geschichts- und Sachunterrichts verbannt, um eine erneute Indoktrination durch politisch-manipulative Vorbildvermittlung zu verhindern. (vgl. Volck 2016, 1). Deshalb wurde eine schulische Auseinandersetzung mit Lebensgeschichten lange Zeit nur als Mittel zum Zweck für die Quellen-, und Textarbeit im Religions- und Geschichtsunterricht verwendet und diente lediglich der Erfassung von äußeren Daten eines Lebenslaufs (vgl. ebd., 1).

Erst in den 1990er Jahren, angeregt durch die konstruktivistische Wende, den Diskurs um eine „veränderte Kindheit“ (Fölling-Albers 1995) und die Herausforderungen die das Leben in einer „Risikogesellschaft“ (Becker 1986) an das Individuum stellt, wurde der Bedeutung des Subjekts im Lernprozess eine immer größere und zentralere Rolle zugeschrieben und das Biografische Lernen im Sachunterricht der Grundschule als Pendant zur Erwachsenenbildung neu entdeckt (vgl. Pech 2006, 5).

3. Biografisches Lernen im Sachunterricht

3.1 Autobiografisches Lernen

In der Didaktik des Sachunterrichts wurde das Biografische Lernen zunächst vor allem im Sinne eines autobiografischen, selbstreflexiven Lernens⁴ verstanden. Dabei wird durch eine bewusst herbeigeführte Verknüpfung von Unterrichtsinhalten mit der eigenen Lebensgeschichte und den darin erlebten Erfahrungen, Wünschen und Gefühlen der Kinder (z.B. Kiper; 1997; Daum 1998; Hering 2004; Ragaller 2003) das eigene Leben zum Thema des Sachunterrichts gemacht (vgl. Schomaker & Stockmann 2007, 248).

Neben dem Individuum wird auch der individuelle, selbstreflexive Lernprozess zum Lerngegenstand erklärt. Das aktive Erinnern, das Pech als „Schlüssel zum (auto-)biografischen Lernen“ sieht knüpft an die eigenen Erfahrungen an und stellt den individuellen Zugang zum Subjekt und seiner Lebenswelt her und wird über das Erzählen zu einer Narration des eigenen Lebens (vgl. Pech 2006, 4). Durch Methoden des (gemeinsamen) Erzählens, durch das Gestalten von Bildern oder durch das freie Schreiben werden Vorstellungen und Erfahrungen zum Ausdruck gebracht, damit das eigene gegenwärtige Denken und Handeln aus einer Distanz heraus reflektiert, eingeordnet und (neu) bewertet werden kann (vgl. Ragaller 2003, 65).

„Dabei geht es nicht in erster Linie um einen Rückblick auf die eigene Lebensgeschichte des Kindes, die sich für ein Grundschulkind noch als sehr überschaubar darstellt, sondern um den Gegenwartsbezug und die Zukunftsperspektiven der Kinder, die in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken“ (Weddehage 2013, 129).

3.1.1 Lernchancen

Kinder erschließen sich demnach im autobiografischen Lernen nicht nur ihre vergangenen und aktuellen Lebenssituationen, ihre Einzigartigkeit und ihre gesellschaftliche Eingebundenheit (vgl. Pech 2006, 6), sondern lernen im gemeinsamen Austausch auch andere Lebenssituationen kennen und entwickeln so neue Sichtweisen auf „Sache“, „Ich“ und „Wir“ (vgl Ragaller 2003, 65). Durch die persönliche Bedeutsamkeit des Lernens entwickeln Kinder einprägsame und nachhaltige Vorstellungen und können daraus vielfältige Gestaltungskompetenzen und Bewältigungsstrategien für ihr eigenes Leben entwickeln. Diese sogenannte „Biographizität“ hilft ihnen dabei, aktiv handelnd und zunehmend selbstentscheidend Verantwortung zu übernehmen und das eigene Potential in sich zu entdecken (vgl. Weddehage 2013, 130).

Das Nachdenken über sich selbst und die eigene Zukunft bietet auch die Chance, eingefahrene (geschlechterspezifische) Denkmuster und stereotype Beurteilungen und Bewertungen bewusst wahrzunehmen, sichtbar zu machen und zu hinterfragen (vgl. Coers & Hemepel 2015, 135f).

[...]

¹ Ein Blick in die aktuellen und vergangen Bestsellerlisten der Erwachsenen-, aber auch der Kinder- und Jugendliteratur zeigt auf, dass unterschiedlichste (Auto-) Biografien seit vielen Jahrzehnten regelmäßig in den Top 10 vertreten sind.

² Zitat aus: Goethe-Jahrbuch 126. 2009, 133

³ Eine konsensuale Einigkeit über diese Begriffe gibt es (bisher) nicht und Pech sieht das darin begründet, dass, auch wenn sich die Zielsetzungen der beiden Ansätze deutlich unterscheiden, so sind sie dennoch eng miteinander verflochten, denn ein Lernen an Biografien ist zwangsläufig mit dem autobiografischen Lernen verknüpft und das autobiografische Lernen ist immer auch ein Lernen an Biografien (vgl. Pech 2006, 2).

⁴ Auch hier gibt es ganz unterschiedliche Auffassungen und Interpretationen, dies sich in ihrer Zielsetzung mehr oder weniger unterscheiden. Eine nähere Erläuterung und Zuordnung der unterschiedlichen Konzeptionen ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich und nötig, denn hier geht es darum, das mögliche Potential im Gesamten zu erfassen und darzustellen.