Selbstgesteuertes Lernen im Rahmen freier Unterrichtsgestaltung. Self-directed Learning

Diplomarbeit , 2021 , 54 Seiten

Psychologie - Intelligenz und Lernpsychologie

Diese Diplomarbeit im Rahmen der Qualifizierung für Lehrerinnen und Lehrer ECHA-Diploma of Advanced Studies “Specialist in Gifted Education and Talent Development” versucht einen Ansatz zu finden, in welchem Rahmen Schülerinnen und Schüler im Dualen System während des Regelunterrichts in der Berufsschule gemäß ihren Begabungen gefordert werden können. Aufgrund der komplexen Thematik Begabung beziehungsweise Hochbegabung werden anfangs der Begriff „Hochbegabung“ sowie verschiedene Modelle der Begabungen näher definiert und um die Problematik der Forderung begabter Schülerinnen und Schüler verständlicher zu machen, werden mögliche Formen der Begabtenforderung vorgestellt. Im Anschluss folgt die praxisnahe Betrachtung, welche mittels teilnehmender Schülerinnen und Schülern innerhalb des Berufsschulunterrichts durchgeführt wurde. Die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler werden im Anhang auszugsweise dargestellt und ein perspektivischer Ausblick wird ergeben, dass begabtere Schülerinnen und Schüler während des Regelunterrichts mittels offener Unterrichtsformen und individuellen Feedbacks in einem ersten ausbaufähigen Schritt gefordert werden können, jedoch weitere differenzierte, individualisierte Unterrichtsmethoden und Leistungsanreize bedürfen.

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Theoretische Grundlagen der Begabungsforschung
2.1 Definitionen von Hochbegabung
2.2 Hochbegabungsmodelle
2.2.1 Drei-Ringe-Modell nach Renzulli
2.2.2 Das differenzierte Hochbegabungsmodell nach GAGNÉ
2.2.3 Triadisches Interdependenzmodell nach MÖNKS
2.2.4 Theorie der multiplen Intelligenz nach Gardner
2.2.5 Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller& Perleth
2.2.6 Integratives Begabungs- und Lernprozessmodell nach Fischer
2.2.7 Begabungsmodell nach Müller-Oppliger
2.3 Eigenschaften und Entwicklung begabter Menschen
2.3.1 Merkmale und Eigenschaften begabter Menschen
2.3.2 Besonderheiten in der Entwicklung
2.4 Diagnostik von Begabung
2.4.1 Intelligenztests
2.4.2 Schulleistungsdiagnostik
2.4.3 Beobachtungsverfahren

3 Begabungsförderung
3.1 Rechtliche Grundlagen zur Begabungsförderung
3.2 Förderungsformen
3.2.1 Akzeleration
3.2.2 Enrichment
3.2.3 Konzeptionelle Möglichkeiten zur individuellen Begabtenförderung
3.2.4 Individuelle Förderung durch selbstreguliertes Lernen

4 Freier Unterricht als Begabungsförderlicher Unterricht
4.1 Curriculare Voraussetzungen
4.2 Organisatorische Voraussetzungen
4.3 Unterrichtliche Voraussetzungen
4.4 Unterrichts- und Sozialform
4.5 Aufgabenstellungen
4.6 Ergebnisse derAufgabenstellungen
4.7 Durchführung

5 Ergebnisse der Durchführung Beantwortung der Forschungsfrage

6 Generelle Zusammenfassung und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Aufgabenstellungen und Bearbeitungen

Kurzzusammenfassung

Diese Diplomarbeit im Rahmen der Qualifizierung für Lehrerinnen und Lehrer ECHA-Diploma of Advanced Studies “Specialist in Gifted Education and Talent Development” versucht einen Ansatz zu finden in welchem Rahmen Schülerin­nen und Schüler im Dualen System während des Regelunterrichts in der Berufs­schule gemäß ihren Begabungen gefördert werden können. Aufgrund der komplexen Thematik Begabung bzw. Hochbegabung werden anfangs der Begriff „Hochbegabung“ sowie verschiedene Modelle der Begabungen näher definiert und um die Problematik der Förderung begabter Schülerinnen und Schüler verständlicher zu machen, werden mögliche Formen der Begabtenförderung vorgestellt. Im Anschluss folgt die praxisnahe Betrachtung, welche mittels teilnehmender Schülerinnen und Schülern innerhalb des Berufsschulunterrichts durchgeführt wurde. Die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler werden im Anhang auszugsweise dargestellt und ein perspektivischer Ausblick wird erge­ben, dass begabtere Schülerinnen und Schüler während des Regelunterrichts mittels offener Unterrichtsformen und individuellen Feedbacks in einem ersten ausbaufähigen Schritt gefördert werden können, jedoch weitere differenzierte, individualisierte Unterrichtsmethoden und Leistungsanreize bedürfen.

Summary

This diploma thesis within the framework of qualification for teachers ECHA- Diploma ofAdvanced Studies “Specialist in Gifted Education and Talent Development” tries to find an approach in which students in the dual system can be supported according to their talents during regular lessons in the vocational school. Due to the complex subject of giftedness, the term “giftedness” and various models ofgiftedness are initially defined in more detail and possible forms of gifted students are presented in order to make the problem of promoting talented students more understandable. This is followed by a practical consideration, which was carried out by participating students within the vocational school lessons. The results of the pupils are presented in the appendix and a perspective outlook will show that more talented pupils can be encouraged during regular lessons by means of open teaching methods and individual feedback in a first step. This can be expanded, but requires further differentiated and individualized teaching methods and performance incentives .

Vorwort

Im Laufe meiner Tätigkeit als Lehrer an einem Berufskolleg sowohl im Aus­bildungsbereich des dualen Systems als auch in der Weiterbildung im Rahmen der Fachschule für Technik in Essen sind mir immer wieder unterschiedliche Vorgehensweisen und teils starke Leistungsunterschiede bei den Schülerinnen und Schülern aufgefallen, die ich anfangs nicht mit Begabung verbunden habe. Aufgrund persönlicher Erfahrungen und den damit verbundenen Lehr- und Lern­konzepten des jahrgangsübergreifenden Unterrichts durfte ich einige hoch­begabte Schülerinnen und Schüler kennen lernen und mit ihnen im Rahmen des offenen Ganztages an einer Gemeinschaftsgrundschule arbeiten. Diese Arbeit brachte die Idee des Transfers von den „Kleinen“ auf die „Großen“ hervor und damit den Transfer auf meine berufliche Alltagswelt. Vor allem der Aspekt der Forderung und Förderung dieser Schülerinnen und Schüler innerhalb des oftmals stark einengenden deutschen Schulsystems weckte in mir großes Interesse, dass ich den Entschluss fasste das ECHA-Diplom anzustreben und den Aspekt des selbstgesteuerten Lernens im Rahmen freier Unterrichtsgestaltung im Dualen System mit zeitlich stark begrenzten und reglementierten Bedingungen am Beispiel einer Berufsschulklasse im Handwerk im Fach Religion in meiner Diplomarbeit zu behandeln.

1 Problemstellung

Das Thema „Fördern und Fordern“ ist in der heutigen Zeit nicht aus dem Schul­alltag wegzudenken. Der Gegensatz zwischen lernschwachen und begabten Schülerinnen und Schülern wird immer größer. Das Thema „Hochbegabung“ gewinnt mehr und mehr Beachtung in der Öffentlichkeit und wird fälschlicher­weise oftmals synonym mit „Hochleistung“ verwendet. Verschiedene Definitionen beleuchten den Begriff „Begabung“ perspektivisch und vertreten die Auffassung, dass jedes Kind auf seine eigene Weise begabt und die Bedeutung einer indivi­duellen angemessenen Potenzialentfaltung einer jeden Schülerin und jeden Schülers von großer Wichtigkeit ist.

Die Diagnosverfahren einer Hochbegabung sind vielfältig und stark von dem sozialen Verhältnis Diagnostikerin oder Diagnostiker und Schülerin oder Schüler abhängig. Ist eine Hochbegabung oder hohe Begabung erkannt und diagnosti­ziert, liegt es innerschulisch bis dato im Ermessen der Lehrperson spezielle Forder- und Förderkonzepte in die Schulpraxis zu integrieren und günstige Rahmenbedingungen im schulischen Alltag zu schaffen. Dabei sollen sich die Lehrpersonen an den individuellen Lernbedürfnissen einzelner Schülerinnen und Schüler orientieren um möglichst vielen Schülerinnen und Schülern die best­möglichen Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Schulkarriere zu schaffen und den Unterricht für heterogene Lerngruppen zu strukturieren und differen­zieren ohne leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler zu überfordern und begabtere zu unterfordern. Hieraus ergibt sich die Fragestellung:

Wie können begabtere Schülerinnen und Schüler innerhalb des Regelunterrichts im Dualen System gefördert werden?

Im ersten Teil dieser Arbeit wird das Phänomen Hochbegabung vorgestellt, einzelne Modelle der Hochbegabung sowie der Begriff Motivation und Interesse an Inhalten betrachtet. Anschließend wird eine Möglichkeit der Begabungs­förderung unter praxisnahen Rahmenbedingung innerhalb des Dualen Systems betrachtet und eine erste Unterrichtsdurchführung dieser vorgestellt und aus­gewertet, parallel vergleichend der vorliegenden Arbeiten eines begabteren Schülers und leistungsschwächerer Schüler, die zeitgleich beobachtet werden konnten.

2 Theoretische Grundlagen der Begabungsforschung

2.1 Definitionen von Hochbegabung

Die Thematik Begabung beschäftigt Forscher bereits lange sowohl in der Theo­logie und Mythologie als auch in der Literatur und gibt eine Vielzahl unterschied­licher Erklärungsansätze und Versuche von Definitionen.

So kamen Begriffe wie „himmlische Kinder“ auf, die aufgrund ihrer hohen kogni­tiven Leistungen von göttlicher Abstammung sein müssten. Auch in der Auf­klärung des 17. und 18. Jahrhunderts wurde der Begabungsbegriff von vielen ir­rationalen Vorstellungen geprägt. (Ziegler2008, S. 10)

„Genies sind eine andere psychisch-biologische Spezies, die sich in ihren geisti­gen und emotionalen Eigenschaften so stark von der übrigen Menschheit unter­scheiden wie diese sich vom Affen.“ (Hahn & Möller, 2007, S. 298)

Im Laufe der Zeit wurde die Bedeutung des Begabungsbegriffes mehrmals geän­dert und es wurde aus derAnnahme Begabung sei eine göttliche Gabe, im Hoch­mittelalter erstmals Begabung mit hoher Intelligenz in Verbindung gebracht. Be­griffe wie Talent und Kreativitätwurden im 20. Jahrhundert, hinzugefügt, wodurch der Begabungsbegriff der heutigen Zeit nicht eindeutig, sondern verschieden de­finierbar ist. Empirische Versuche ein prototypisches Bild des begabten Men­schen zu identifizieren, wurden unternommen, jedoch von den vielen unbe­wussten Vorurteilen, welche die Gesellschaft gegenüber hochbegabten Men­schen hat, erschwert und letztendlich ein Synonym im gesellschaftlichen Kontext für hochbegabte Menschen verwendet wie beispielsweise „Wunderkind“. Hieraus resultiert, dass lediglich die Personen hochbegabt sind, die gesellschaftlich rele­vante, weit herausragende und extrem seltene Spitzenleistungen zeigen bezie­hungsweise bereits gezeigt haben.

Eindimensionale Definitionen gehören somit zu den ältesten Erklärungen .12 „In­telligenz ist zwar einer der besten Prädikatoren für Schul- und Be- rufserfolg, doch erlauben Intelligenztests nur mäßige Prognosen über Leistungs- exzellenz.“ (Preckel & Vock, 2013, S.20 ff).

2.2 Hochbegabungsmodelle

Neben den sogenannten einfaktoriellen Modellen wurden mehrdimensionale Hochbegabungsmodelle entwickelt, welche außergewöhnliche Leistungen und deren Entstehung umfassender abbilden und zusätzlich zu dem Faktor der Intel­ligenz verschiedene weitere Faktoren und Bereiche hinzufügten.

2.2.1 Drei-Ringe-Modell nach Renzulli

1978 verfasste der Amerikaner Joseph S. Renzulli einen wegweisenden Aufsatz „What Makes Giftedness: Reexamining a Definition“ und stellte eine Herausfor­derung für den traditionellen IQ-Test-basierten Begabungsbegriff dar. Das „Drei - Ringe - Modell“ der Hochbegabung, als Abgrenzung zu Termans Theorie Hoch­begabung sei allein überdurchschnittlich hohe Intelligenz. Renzullis Vorstellung, Hochbegabung sei nicht statisch, sondern ein Resultat von Begabung und Förderung, führte erstmals zu Diskussionen über pädagogische Förderung be­gabter Kinder. Nach Renzulli ist Hochbegabung als Schnittmenge dreier Personenmerkmale, den überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten, der Aufgabenverpflichtung im Sinne von Leistungsmotivation sowie Ausdauer und der Kreativität zu verstehen. Verbinden sich diese drei Merkmale entwickelt sich hochbegabtes Verhalten und ist nicht wie, andere Konzeptionen behaupten, an­geboren (Preckel & Vock, 2013, S.22 ff.). In Bezug auf den Unterricht bedeutet dies, dass entsprechende Anforderungen gestellt werden müssen, um die außer­gewöhnlichen Leistungen eines Kindes hervorzubringen. Um dies zu gewähr­leisten kann die Lehrperson diese Schülerinnen und Schüler mit offenen Unter­richtsformen fordern. Bezugnehmend auf Renzullis Modell lässt sich feststellen, dass Schülerinnen und Schüler außergewöhnliche Fähigkeiten aufzeigen können, jedoch keine überdurchschnittliche Intelligenz (Brunner, Gyseler & Lienhard, 2005, S. 15).

Renzulli erweiterte seinen Begabungsbegriff durch den sogenannten Hounds- tooth-Hintergrund, der die „Interaktion zwischen individueller Persönlichkeit und sozialer Umwelt repräsentiert“ und sechs Komponenten wie Begabungs­potenziale in konstruktives Handeln umgesetzt werden kann berücksichtigen (Fischer, Mönks & Grindel, 2009, S. 56 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Drei-Ringe-Modell(Renzulli)

Diese sechs Komponenten konnten aufgrund einer Metaanalyse der zum Thema vorliegenden Forschungsliteratur, verbunden mit einer mehrstufigen Serie von Delphi-Befragungen festgelegt werden (Renzulli, 2002, S. 33 ff.):

- Optimismus
- Mut
- Hingabe an ein Thema oder Fach
- Sensibilität für menschliche Belange
- Physische und mentale Energie
- Zukunftsvision / Das Gefühl, eine Bestimmung zu haben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Operation Houndstooth (Renzulli, Sytsma & Berman, 2000)

Renzulli unterscheidet zwischen „schoolhouse giftedness“, überdurchschnittliche Fähigkeiten und Motivation, und „creative-productive giftedness“, Personen mit zusätzlicher Kreativität, wodurch möglichst viele Personen mit Begabung identifi­zierbar werden. Jedoch weisen nur wenige Personen alle drei Merkmale auf, um letztendlich als begabt diagnostiziert zu werden, da das Vorhandensein von hoher Intelligenz sowie starker Leistungsorientierung, aber die Absenz von über­durchschnittlicher Kreativität fiele diese Person durch das diagnostische Raster.

2.2.2 Das differenzierte Hochbegabungsmodell nach GAGNÉ

Der Kanadier Françoys Gagné begründete 1993 „Das differenzierte Begabungs - und Talentmodell“ und unterscheidet zwischen Begabungen, die weitgehend an­geboren jedoch noch nicht vollständig entwickelt aufgrund bis dato fehlender Stimulation und Förderung sind, und Talenten als systematisch entwickelte Fähigkeiten, die Personen zu Expertinnen oder Experten auf einem oder mehreren bestimmten Kompetenzfeldern je nach Vielfalt der Begabungen reifen lassen, in denen sich die Talente manifestieren können (Brunner, Gyseler & Lienhard, 2005, S. 15). Im Gegensatz zu Renzulli wird Kreativität nicht als eigen­ständige Kategorie sondern als Begabungsbereich gesehen und gleichgewertet mit sozioaffektiven und sensomotorischen Fähigkeiten.

Investiert eine Person ihre Begabungen in einem bestimmten Feld resultiert durch die Investitionen, Aktivitäten und Fortschritte hieraus Talent und Leistung. Auf der Umwelt, d.h. Milieu, Individuen und Maßnahmen, sowie dem Inter­personalen, physische und mentale Konstitution sowie Bewusstsein, Motivation und Volition, basierende Katalysatoren beeinflussen den Entwicklungsprozess der begabten Person.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Differenziertes Begabungs-und Talentmodel

2.2.3 Triadisches Interdependenzmodell nach MÖNKS

Ebenso wie in Renzullis Drei - Ringe - Modell ergibt sich Hochbegabung als Schnittmenge der drei Variablen: Intelligenz, Kreativität und Aufgabenzuwendung Im Modell der triadischen Interdependenz erweitert Mönks das Drei-Ringe-Modell von Renzulli um den Faktor des sozialen Umfeldes Familie, Schule und Peers (Ziegler, 2008, S. 49) und Hochbegabung ergibt sich wie bei Renzulli als Schnitt­menge der Bereiche Fähigkeiten, Kreativität und Motivation.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Triadisches Modell der Hochbegabung. Mönks. 1996

Das Modell vertritt die Ansicht, dass es entscheidend ist, wie die Anlagen und Bedürfnisse einer begabten Person mit der Umwelt interagieren und zur Opti­mierung dieser Interaktion ist von besonderer Bedeutung die Variable „soziale Kompetenz“ . Laut Mönks können „hochbegabte Kinder gerade soziale Kompe­tenz schlechter erwerben, dass sie oft wenig Anschluss an die Gleichaltrigen­gruppe finden“ (Rohrmann, 2005, S. 45).

Hochbegabung wird als das „individuelle Potenzial zu herausragenden Leistun­gen in einem oder mehreren Bereichen definiert“ (Ziegler, 2008, S. 48) Diese Aussage bedeutet, dass Hochbegabung nicht nur in einer Form auftreten kann, sondern durchaus in verschiedenen Ausprägungen.

2.2.4 Theorie der multiplen Intelligenz nach Gardner

Der amerikanische Intelligenzforscher und Psychologieprofessor Howard Gardner hat auf Grund von neurobiologischen und neuropsychologischen Er­kenntnissen die Theorie der vielfachen Intelligenzen entwickelt, und aufgrund be­stimmter Kriterien acht verschiedene Intelligenzen definiert, die nicht bewertet oder gegeneinander ausgespielt werden sollen. Gardner hält fest, dass „Intelli­genzen nützliche Fiktionen sind, die uns erlauben, über Prozesse und Fähig­keiten zu sprechen, die untereinanderzusammenhängen“ (Huser, 2011, S. 9 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Theorie der multiplen Intelligenz (Gardner, 1999)

2.2.5 MünchnerHochbegabungsmodell nach Heller & Perleth

Das Münchener Modell der Begabung von Professor KurtA. Heller und Professor C. Perleth gehört zu den mehrdimensionalen Hochbegabungsmodellen und zeigt große Ähnlichkeit zu Gagnés Modell.

Der Begriff „Talent“ wird durch „Leistung“ ersetzt, die „intrapersonalen Kataly­satoren“ heißen nun „nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale“ und die „Umwelt­Katalysatoren“ heißen „Umweltmerkmale“ (Preckel & Vock, 2013, S. 25).

Das Modell verdeutlicht den Prozess der Leistungsentwicklung mit Ursachen­bündel und deren Interaktion, versucht Ansatzpunkte für Vermittlung zu geben und zeigt verschiedene Begabungsfaktoren auf (Ziegler, 2008, S. 51).

Begabung wird definiert als individuelles, relativ stabiles und überdauerndes Fähigkeits- und Handlungspotenzial, aus kognitiven, emotionalen, kreativen und motivationalen Bestandteilen, die durch bestimmte Einflüsse weiter ausgeprägt werden können und so eine Person in die Lage versetzen, in einem mehr oder weniger eng umschriebenen Bereich besondere Leistungen zu erbringen, wobei Leistungsverhalten ein Produkt aus Begabungsfaktoren, nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und Umwelt ist.

Hieraus resultiert einerseits, dass sich Schule um die Persönlichkeitsentwicklung kümmern und den Umweltmerkmalen Beachtung schenken muss, um Fähig­keiten in Leistungen umwandeln zu können und andererseits, dass auch Men­schen, bei denen sich das Potenzial nicht in herausragenden Leistungen um­wandeln lässt als hochbegabt identifiziert werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Münchner Hoch-begabungs-modell (Heller& Perleth, 2007)

2.2.6 Integratives Begabungs- und Lernprozessmodell nach Fischer

Das Integrative Begabungs- und Lernprozessmodell von Professor Dr. Christian Fischer hebt die zentrale Bedeutung jener Ebene hervor, welche die durch Persönlichkeits- und Umweltfaktoren beeinflussten, Lern- und Entwicklungs­prozesse darstellt und bezieht die Anwendung von Lernstrategien und pädagogisch-didaktischen Möglichkeiten der Motivationssteigerung mit ein.

2.2.7 Begabungsmodell nach Müller-Oppliger

Das Ökologische Begabungsmodell von Victor Müller-Oppliger greift die Modelle von Ziegler und Fischer auf, beinhaltet und bezeichnet weitere Dimensionen der Handlungsmöglichkeiten sowie der Umwelt- und Persönlichkeitsmerkmale, wel­che - sofern sie förderlich sind - zur Leistungsexzellenz führen können (Müller- Oppliger, 2014, S. 51).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Integratives Begabungs- und Lernprozessmodell. Fischer. 2015

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Begabungsmodell(Müller-Oppliger, 2014)

Kollektives Selbstverständnis

Kollektives Bewusstsein

2.3 Eigenschaften und Entwicklung begabter Menschen

Im Nachfolgenden werden Besonderheiten innerhalb der Entwicklungs- und Lernprozesse begabter Menschen beleuchtet.

2.3.1 Merkmale und Eigenschaften begabter Menschen

In der Psychologie wird Persönlichkeit definiert als „Verhaltensmerkmale eines Menschen, die von spezifischen Situationen unabhängig sind und über die Zeit hinweg stabil auftreten“ (Fleiss, 2003, S. 23 ff.).

Die Ebenso wie das Phänomen Hochbegabung an sich, gibt es Kontroversen über den Diskurs, ob sich die Persönlichkeit oder das Verhalten hochbegabter Menschen von durchschnittlich Begabten unterscheidet. Ein entscheidender Unterschied liegt im Merkmal der Intelligenz, d.h. hochbegabte Menschen sind im Vergleich zu gleichaltrig durchschnittlich begabten Menschen bzgl. Ihrer geistigen Leistungsfähigkeit ein oder mehrere Jahre voraus (Bergmann, 2000, S. 21).

In der Literatur findet sich die Divergenzhypothese, welche die Annahme eines Mangels an sozialer Kompetenz sowie emotionaler Störungen bei Menschen mit Hochbegabung bzw. weisen abweichende psychosoziale Bedürfnisse auf vertritt sowie die Harmoniehypothese, die von einer positiven Gesamtentwicklung Hoch­begabter ausgeht und positiv mit überdurchschnittlicher körperlicher und psychischer Gesundheit einhergeht. Hochbegabte seien psychisch stabiler, glücklicher, erfolgreicher und gesünder als normal begabte Menschen (Preckel & Vock, 2013, S. 51).

Drei umfangreiche Längsschnittstudien (Terman 1920 Rost 1993 und Heller 1992) widerlegen die Disharmoniehypothese, da im Vergleich zu durchschnittlich begabten Kindern und Jugendlichen, gleichaltrig Hochbegabte deutlich besser in der Aufmerksamkeitssteuerung abschnitten, sich als als besonders gut an­gepasst erwiesen und erfolgreich in der Schule waren.

Der Marburger Psychologie-Professor Detflef Rost berichtet über eine Häufung hochbegabter Kinder in der Mittel- und Oberschicht aufgrund genetischer Dis­position und positiv wirkender Umweltbedingungen wie zusätzliche förderliche Lernmaterialien, intellektuelle Anregung, Stimulation und Engagement. Darüber- hinaus weisen begabtere Menschen eine stärkere intrinsische Motivlage und bessere Konzentrationsfähigkeit auf, besitzen ein größeres Durchhaltevermögen in Bezug auf das Lösen einer Problemaufgabe, generieren hieraus bessere Schulnoten, sind weniger ängstlich, emotional reifer und psychisch stabiler (Reichle, 2004, S. 27 ff.).

Als kurzes Fazit lässt sich ziehen: begabte Menschen sind in Ihren Eigenschaften und Problemlagen ebenso heterogen wie weniger begabte Menschen.

2.3.2 Besonderheiten in der Entwicklung

„Begabte sind nicht alle gleich, aber vergleichbar.“ (Brunner, 2005, S. 53) Diese Analogie bezieht sich nicht auf die Persönlichkeitsmerkmale, sondern auf jene Merkmale, welche für die Förderung bedeutungsvoll sind.

2.3.2.1 Asynchrone Entwicklung

Die Asynchronität hochbegabter Menschen bezieht sich auf die Entwicklungs­geschwindigkeit der kognitiven Fähigkeiten zu den biologischen, psycho­motorischen und emotionalen Fähigkeiten (Preckel & Vock, 2013, S. 89). Die resultierende Diskrepanz selber oftmals wahrgenommen als Versagen führt zu Frustration generierend emotionale Reaktionen wie Wutausbrüche oder opposi­tionelles Verhalten (Rohrmann, 2005, S. 106 ff.).

2.3.2.2 Underachievement

Eine spezifische Problemlage bei Menschen mit besonderen Begabungen bildet das Phänomen „Underachievement“, d.h. mittel- bis langfristige Erbringung von Leistungen im schulischen Bereich durchschnittlicher oder unterdurchschnittlicher Güte teils verbunden mit Wiederholen von Klassenstufen oder Abbruch von Ausbildungsverhältnissen trotz diagnostizierter Hochbegabung und somit eine Diskrepanz zwischen den intellektuellen Fähigkeiten und den tatsächlich er­brachten Leistungen (Preckel & Vock, 2013, S. 82). Darüberhinaus zeigen sich Auffälligkeiten im sozialen Umgang mit anderen, einer verstärkten emotionalen Erregbarkeit, niedriger Frustrationstoleranz, einem persönlichen Ungerechtig­keitsempfinden der eigenen Person gegenüber, negative Haltung gegenüber Schule und Lernen und gegen Autoritäten (Reichel, 2004, S. 30).

Die Agglomeration unterschiedlicher Faktoren lässt keine eindeutige Aussage bzgl. einer dezidierten Ursache dieses Phänomens zu, aber gemeinsame Ent­stehungsfaktoren im individuellen, familiären und schulischen Kontext können benannt werden. Gemeint sind defizitäre Lern- und Arbeitstechniken Betroffener mit Schwierigkeiten in der Selbstregulation und Teilleistungsschwierigkeiten wie Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und emotionale Störungen. Darüberhinaus können familiäre Konflikte, Leistungsdruck seitens der Eltern, generelle Bindungsproblematiken der Eltern-Kind-Beziehung und schulische Faktoren wie ein starres Curriculum, wenig abwechslungsreiche Lernumgebungen sowie zu hohe oder niedrige Lernerwartungen der Lehrperson benannt werden. Schwierigkeiten hochbegabter Kinder können im Bereich Anforderung und Leistung Underachievement, Lese-Rechtschreib­Schwierigkeiten, schulische Unterforderung, mangelnde Lern- und Arbeitstechniken und Perfektionismus, im zwischenmenschlichen Bereich Isolation, schulisches Mobbing, Aggressivität, familiäre Konflikte, Schwierigkeiten in der Lehrer-Schüler- und Lehrer-Eltern-Beziehung sowie innerpsychischem Bereich ADHS, Ängstlichkeit, psychosomatische Beschwerden, Depressionen bis hinzurSuizidalität sein (Wittmann&Holling,2001, S. 109ff.).

Die o.g. Faktoren sollten bei Annahme eines Underachievements analysiert und eine adäquate schulische Förderung, die Beseitigung familiärer Probleme und die therapeutischen Beratung bei aufkommenden Persönlichkeitsproblemen als Hilfestellung gegeben werden (Preckel & Vock, 2013, S. 85 ff.).

2.4 Diagnostik von Begabung

Die Diagnostik und Identifikation von Begabungen - griechisch: „diagignoskein“ verschiedene Aspekte eines kognitiven Vorgangs vom Erkennen bis zum Be­schließen, „gründlich kennenlernen“, „entscheiden“ und „beschließen“ - gestaltet sich komplex und folgt nicht der These Hochbegabung gleich Höchstleistungen. Aufgrund unterschiedlicher Definitionen von Begabung und der daraus resultierenden Diagnosewerkzeuge muss dien jeweilige grundlegende Theorie der Hochbegabung beachtet werden wie beispielsweise bei einer Diagnose mittels IQ-Modell oder einer breit gefassten Begabung. Wird eine Begabung vermutet sollten zur Identifikation neben IQ-Tests, die meist nur kognitive Komponenten aufzeigen und Merkmale wie Kreativität und konvergentes Denken außer Acht lassen, auch die persönlichkeitsbezogenen Merkmale und Entwicklungsprozesse, die Beobachtungen aus dem unterrichtlichen Geschehen, dem familiären Umfeld und dem sozialen Miteinander mitberücksichtigen (Ziegler, 2008, S. 62).

2.4.1 Intelligenztests

Die Intelligenzdiagnostik bildet den Kern der Hochbegabtendiagnostik (Steenbuck, 2011, S. 113) und wird meistals Fähigkeit Informationen aufzu­nehmen, zu verarbeiten, zu speichern und anzuwenden definiert. Testverfahren zeigen lediglich einen Aspekt der Intelligenz auf, unterliegen gewissen tages­zeitlichen Schwankungen, bieten nur eine Momentaufnahme, da sich die Intel­ligenz im Laufe des menschlichen Lebens verändert (Preckel & Baudson, 2013, S. 31 ff.).

Die Testverfahren orientieren sich an Punktesystemen, wobei der Wert IQ = 100 den Mittelwert einer Altersgruppe definiert. William Stern begründete eine der ersten Berechnungsarten des Intelligenzquotienten, er meint, dass das Intel­ligenzalter die in Entsprechung zu einer bestimmten Altersstufe erprobte und erhobene und damit für dieses Alter als allgemein geltend anzunehmende Test­leistung dividiert und durch das Lebensalter des konkret getesteten Kindes, multi­pliziert mit 100 den IQ-Wert ergibt (Oswald, 2002, S. 32).

Problematisch ist diese Betrachtung hinsichtlich der Tatsache, dass das Lebens­alter steigt jedoch das Intelligenzniveau im Erwachsenenalter konstant ist, was eine IQ-Reduzierung im Alter nach sich zöge. David Wechsler begründete die Orientierung am Mittelwert an einer für die Testkandidaten repräsentativen Altersgruppe mittels Abweichungs-IQ, der die Lage eines individuellen Test­wertes im Verhältnis zum Mittelwert der Vergleichsgruppe unter Berücksichtigung der Standardabweichung angibt, in den Wechsler-Tests HAWIVA - III für , HAWIK - IV fsowie WIE unter Berücksichtigung der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeiten, dem abstrakten Denken, der Verarbeitungsgeschwindigkeit und der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. Die Gütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität sind als gut zu bewerten und somit kann dieser Test im pädagogischen Bereich zur Identifizierung von Hoch- und Minderbegabung ein­gesetzt werden (Preckel & Brüll, 2008, S. 53 ff.).

Ein weiteres Modell ist das adaptive Intelligenz Diagnostikum 2, kurz AID 2, von Klaus Kubinger aus dem Jahr 2009 als Weiterentwicklung des AID von 1980, in dem „verbal-akustische“ und „manuell-visuelle“ Fähigkeiten sowie komplexe und basale Kognitionen geprüft werden können und somit eine breite Diagnosepalette neben der Intelligenz und Profilinterpretation auch Teilleistungsstörungen und Arbeitshaltung betrachtet wird (Schlagheck & Petermann, 2006, S. 93 ff.).

2.4.2 Schulleistungsdiagnostik

Schulische Leistungen bilden zur Identifikation hoher Begabung, das Finden ge­eigneter Forder- und Förderprogramme sowie das Erkennen von Under­achievement in Form der regelmäßigen Schulnoten die Basis der Schulleistungs­diagnostik. Diese werden im Schulsystem oftmals als das Instrument der Leistungsrückmeldung, der Disziplinierung und Selektion gesehen trotz fehlender sozialer Bezugsnorm in Relation zur externalen Gesellschaft.

Als weiteres relativ objektives Messinstrument dienen die standardisierten, ver­gleichenden Schulleistungstests, welche im besten Fall den Gütekriterien Objekti­vität, Validität und Reliabilität entsprechen.Diese Schulleistungstests sind quali­tativ wertig, wenn diese empirisch überprüfbar, die Inhalte curricular valide, die zu prüfenden Inhalte unterrichtlich durchgenommen und die Schulleistungstests darauf spezialisiert sind. Viele der standardisierten Schulleistungstests sollen Defizite aufzeigen und bieten begabten Schülerinnen und Schülern aufgrund fehlender Binnendifferenzierung nicht ausreichende Forderung, dass meist alle Aufgaben korrekt oder aufgrund der Unterforderung nicht korrekt gelöst werden und somit eine Erstellung von Begabungsprofilen nicht möglich und eine Differen­zierung der begabten Schülerinnen und Schülern nicht durchführbar ist (Preckel &Vock, 2013, S. 120 ff.).

2.4.3 Beobachtungsverfahren

Die pädagogische Diagnostik beruht grundlegend auf der Methode der systema­tischen oder wissenschaftlichen Beobachtung, d.h. mit konkreter Zielsetzung bzw. Fragestellung, und dient als Voraussetzung einer Beurteilung seitens der Lehrpersonen. Ein Nachteil der Beobachtung ist die Verfälschungstendenz, die durch die Wahrnehmung des Beobachtenden entsteht und durch verschiedene physische, psychische und soziale Einflüsse subjektiv beeinflusst ist (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 74 ff.). Weiterhin problematisch ist die Gleichsetzung von Begabung mit hoher schulischer Leistung seitens vieler Lehrpersonen, wodurch Underachiever übersehen werden können somit nicht als hochbegabt identifiziert werden.

3 Begabungsförderung

Die Chancengleichheit in der Bildung, d.h. lernschwächere sowie begabtere Schülerinnen und Schüler ihren Veranlagungen nach, bestmöglich zu fordern und zu fördern, dass sich alle Schülerinnen und Schüler basierend auf Ihren Mög­lichkeiten entfalten können sollte grundlegendes Prinzip der verschiedenen Konzepte von Unterricht sein mit der Ausgangsbasis Akzeptanz der Hetero­genität, in der Pädagogik bisweilen mit den Synonymen Verschiedenheit, Vielfalt oder Differenz benannt. Die Integration von Differenzen ist im schulischen Alltag tagtäglich durch kulturelle, soziale und leistungsbezogene Unterschiede, ge­geben (Klippert, 2010, S. 14).

Zentrale Herausforderung innerhalb des Systems Schule sind die unterschied­lichen sozialen und kulturellen Hintergründe, verschiedenen Begabungen, Interessen und Voraussetzungen, schulhistorische Erfahrungen sowie die äußeren Rahmenbedingungen wie Räumlichkeiten und Lerngruppengrößen.

3.1 Rechtliche Grundlagen zur Begabungsförderung

Das Curriculum, auch Bildungsplan genannt, für Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung die zum Berufsschulabschluss und zum mittleren Schulabschluss (Fachoberschulreife) oder zur Fachhochschulreife führen im Fachbereich: Technik/Naturwissenschaften im Berufsbild Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik, Anlagenmechaniker für Sanitär-, Hei- zungs- und Klimatechnik bildet die Grundlage aller inhaltlich-unterrichtlicher Überlegungen der einzelnen Unterrichtsgegenstände sowie Zielformulierungen.

Die Berufsschule und die Ausbildungsbetriebe erfüllen in der dualen Berufs­ausbildung einen gemeinsamen Bildungsauftrag. Die Berufsschule ist dabei ein eigenständiger Lernort, der auf der Grundlage der Rahmenvereinbarung über die Berufsschule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.03.2015) agiert. Sie arbeitet als gleichberechtigter Partner mit den anderen an der Berufs­ausbildung Beteiligten zusammen und hat die Aufgabe, den Schülern und Schülerinnen berufsbezogene und berufsübergreifende Handlungskompetenz zu vermitteln. Damit werden die Schüler und Schülerinnen zur Erfüllung der spezi­fischen Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung, ins­besondere vor dem Hintergrund sich wandelnder Anforderungen, befähigt. Das schließt die Förderung der Kompetenzen derjungen Menschen

- zur persönlichen und strukturellen Reflexion,
- zum lebensbegleitenden Lernen,
- zur beruflichen sowie individuellen Flexibilität und Mobilität im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas

ein (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein­Westfalen, 2019, S. 21).

Die Begabungsförderung innerhalb des dualen Systems im Bildungsplan fordert die Durchführung der unterrichtlichen Differenzierung von Inhalten für leistungs­starke und leistungsschwache Schülerinnen und Schüler und setzt fachbereichs­spezifische Inhalte und individuelle und sozial-verantwortliche Erfahrungen gleichgewichtet nebeneinander.

Um ihren Bildungsauftrag zu erfüllen, muss die Berufsschule ein differenziertes Bildungsangebot gewährleisten, das

- in didaktischen Planungen für das Schuljahr mit der betrieblichen Ausbildung abgestimmte handlungsorientierte Lernarrangements entwickelt,
- einen inklusiven Unterricht mit entsprechender individueller Förderung vor dem Hintergrund unterschiedlicher Erfahrungen, Fähigkeiten und Begabungen aller Schüler und Schülerinnen er­möglicht,
- für Gesunderhaltung sowie spezifische Unfallgefahren in Beruf, für Privatleben und Gesellschaft sensibilisiert,
- Perspektiven unterschiedlicher Formen von Beschäftigung ein­schließlich unternehmerischer Selbstständigkeit aufzeigt, um eine selbstverantwortliche Berufs- und Lebensplanung zu unterstützen,
- an den relevanten wissenschaftlichen Erkenntnissen und Er­gebnissen im Hinblick auf Kompetenzentwicklung und Kompetenz­feststellung ausgerichtet ist.

Zentrales Ziel von Berufsschule ist es, die Entwicklung umfassender Handlungs­kompetenz zu fördern. Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial-ver­antwortlich zu verhalten (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2019, S. 21).

3.2 Förderungsformen

Grundlegend können innerschulisch verschiedene Möglichkeiten der Begabungs­förderung genutzt werden, von denen zu unterscheiden: Enrichment und Akze­leration. Diese beiden Begriffe wurden aus den USA übernommen und versucht ins Deutsche zu übersetzen. Akzeleration wurde mit dem Wort „Beschleunigung“ und Enrichment mit „Anreicherung“ definiert. Verschiedene Wissenschaftler ver­suchten eine pädagogisch wertvollere Erklärung für die beiden Begriffe zu be­gründen, welche im folgenden Kapitel noch näher be- schrieben werden.

3.2.1 Akzeleration

Die Begabtenförderung durch Akzeleration bezeichnet im pädagogischen Sinne das bedarfsorientierte und an die individuellen Lernbedürfnisse angepasste An­gebot an einzelne Schülerinnen und Schüler wie teilweise Unterricht in einer höheren Klasse, Überspringen einer Klassenstufe oder der Besuch von speziell eingerichteten Sonderklassen und dadurch einen höheren intellektuellen und sozialen Anspruch. Diese Art der Förderung wird im Bereich des dualen Systems aufgrund der Organisationsstrukturen und weiteren Rahmenbedingungen nicht angeboten, für einzelne Berufssparten aber als sogenanntes Duales Studium be­legbar, d.h. die Auszubildenden besuchen für den Theorieunterricht nicht eine Berufsschule, sondern eine Hochschule, um diese mit dem Bachelor abzuschließen.

3.2.2 Enrichment

Die Begabtenförderung durch Enrichment bezeichnet eine Anreicherung der unterrichtlichen Inhalte über das Curriculum hinaus und kann innerhalb oder außerhalb des Unterrichts stattfinden. Renzulli begründete die Enrichment- Triade, d.h. drei in gegenseitiger Wechselwirkung ergänzend stehende Typen von Enrichment.

Enrichment Typ I (Interessen entdecken): Schülerinnen und Schüler werden mit Themen und Problemdarstellungen konfrontiert, welche im Unterricht nicht be­handelt werden, wodurch Interesse geweckt und angeregt zu erweitertem Lernen und Arbeiten wird.

Enrichment Typ II (Interessen vertiefen): Schülerinnen und Schüler bekommen relevantes Vorwissen eines spezifischen Fachgebietes sowie Methodenwissen vermittelt, dass ein selbstständiges Arbeiten und die Erweiterung der Kommuni­kationsfähigkeit ermöglicht wird.

Enrichment Typ III (Interessen leben): Dieser Typ ermöglicht es in einem spezi­fischen Fachgebiet als Expertin oder Experte zu fungieren.

Um eine Begabtenförderung innerhalb der engen Grenzen des Systems der dualen Bildung realisieren zu können, kann die Innere Differenzierung als Enrich- ment-Möglichkeit genutzt und die Schülerinnen und Schüler innerhalb der regulären Schulklasse gefordert und gefördert werden. Hierbei sind Merkmale des begabten Lernens wie große Schnelligkeit, große Tiefe und Höhe des Ver­ständnisses, intelligente Organisation des Wissens, hohe metakognitive Kom­petenzen sowie hohe kreative Fähigkeiten (Weinert, 2000, S. ) seitens der Lehr­person zu berücksichtigen und der Unterricht didaktisch - methodisch differen­ziert gestaltet und dem Lernniveau für alle Schülerinen und Schüler differenziert geplant und durchgeführt werden. Ein wesentlicher Vorteil der inneren Differen­zierung ist, dass sowohl die leistungsschwächeren als auch die begabteren Schülerinnen und Schüler innerhalb des Klassenverbandes verbleiben können, keine sozialen Problemfelder durch ungleiche Behandlungen eröffnet und stärkere sozial-verantwortliche Einbindung als Expertin und Experte geschaffen wird.

Darüberhinaus kann ein sogenanntes Parallel-Curriculum, d.h. eine ange­reicherte und differenziertere Form des Standard-Curriculums realisiert werden bestehend aus dem Standard-Curriculum für alle Schülerinnen und Schüler mit individuell angepassten Inhalten für begabte Schülerinnen und Schüler, dem Curriculum of Connections zwecks Anregung der Vernetzung der Schlüssel­konzepte aus dem Grundcurriculum, dem Curriculum of Practice zur Anwendung der Inhalte und des erworbenen Wissens auf praktische Situationen aus dem Berufs- und Privatleben und dem Curriculum Identity für die begabten Schülerinnen und Schüler, die das Erlernte in persönliche Beziehung zu ihren Stärken, Fähigkeiten und Interessen setzen und somit einen zur eigenen Identität gweinnen (Müller-Oppliger, Hoyer&Weigand, 2013, S. 106 ff.).

Im Rahmen der Kooperation der beteiligten Partner an der dualen Ausbildung können über den schulischen Bereich hinaus außerschulische Differenzierungen als externes Enrichment in engerAbstimmung angeboten werden.

3.2.3 Konzeptionelle Möglichkeiten zur individuellen Begabtenförderung

Viele Ansätze der unterrichtlichen Praxis in den unterschiedlichen Schulsystemen der Regelschulen auch nationale und internationale Landesgrenzen übergreifend arbeiten nach dem Prinzip der Inklusion, d.h. Schülerinnen und Schüler werden aufgrund Ihrer Altersstruktur und nicht aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit differen­ziert. Von dieser Regel gibt es neben den bekannten Schulformen der Montessori-Schulen als Ausnahme hiervon, auch noch die Berufskollegs, in denen die Schülerinnen und Schüler aufgrund Ihres angestrebten Zieles differen­ziert werden, jedoch ebenfalls nicht nach Ihrer Leistungsfähigkeit. Wollte man dies ändern, d.h. bildete man Klassen von Schülerinnen und Schülern unab­hängig ihrem Intellekt, ihrer Sprache oder ihren Voraussetzungen und unterrichtete diese gemeinsam wäre Voraussetzung dafür eine Neustrukturierung des Systems Schule sowie ein Umdenken weg von der Homogenität hin zum Anerkennen der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler notwendig. Steenbuck skizzierte hierfür sechs Zugänge zu einer Schulentwicklung, die folgende Aspekte beinhalten: stärkere Berücksichtigung multipler Intelligenzen, Schule als kreatives Feld, wertschätzende Schulentwicklung, neue Lehr-/Lernkultur durch die Nutzung innerer Bilder, „Weisheit der Vielen“ als Schlüssel für wirksame Schulentwicklung und Orientierung an Glück und Salutogenese (Steenbuck, 2011.S.42 ff.)

Als eine praktikable Form des Unterrichts hat sich in Anlehnung an die Reform­pädagogik und den Vertreterinnen und Vertretern dieser wie beispielsweise Maria Montessori oder Rudolph Steiner der geöffnete Unterricht, welcher die Schülerin und den Schüler mit deren Bedürfnissen in den Mittelpunkt stellt erwiesen. Auf­grund fehlender allgemein gültiger Definition handelt es sich hierbei um einen Sammelbegriff für viele unterschiedliche Konzepte des Unterrichts mit wichtigen Merkmalen wie Schülerverhalten, Lehrerverhalten, me- thodischen Grund­prinzipien, Lernformen und Unterrichtsformen. Als Beispiele seien hier die Frei­arbeit, die das Ziel hat, dass die Schülerinnen und Schüler sich selber aus einem Arbeitsangebot das für sich passende auswählen und erarbeiten auf eine persönliche Arbeitshaltung und eigenständiges Lernen hin und die Projektarbeit mit dem Grundgedanken des Transfers fachspezifischer Unterrichtsinhalte auf reale Lebenssituationen genannt. Weiterhin bietet das sogenannte Peer Teaching oder Peer Tutoring eine Fördermöglichkeit, bei der eine Schülerin oder ein Schüler Sequenzen des Unterrichts stellvertretend für die Lehrperson über­nimmt und aufgrund des Perspektivwechsels motivierende Erfahrungen gewinnt. Peer Teaching kann in Form von Präsentationen und Vorträgen spezieller Inhalte, jahrgangsübergreifende Projektarbeit und Expertenrunden erfolgen, er­fordert eine genaue zeitliche Planung innerhalb der didaktischen Jahresplanung.

Unsere sich schnell entwickelnde Gesellschaft besteht aus Individuen, die sich ein Leben lang ihr Fachwissen, ihre Lernmethoden und ihre soziale Kompetenz in unterschiedlicher Weise aneignen. Offene Unterrichtsformen ermöglichen es, vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entdecken, zu fördern und zu ent­wickeln. Dazu gehört die Förderung von Kindern und Jugendlichen auf unter­schiedlichen Leistungsebenen (Fischer & Ludwig, 2006, S. 135).

3.2.4 Individuelle Förderung durch selbstreguliertes Lernen

Als weitere Möglichkeit der individuellen Förderung gibt es das selbst­regulierende Lernen, welches selber als ein wichtiges Ziel von individueller Förderung angesehen werden kann (Klieme & Warwas, 2011, S. 813). Die Kompetenzen des selbstregulierten Lernens sind zwingend notwendige Grund­voraussetzung für eine lernwirksam und erfolgreiche individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern in geöffnetem Unterricht (Hattie & Zierer, 2018, S. 83 ff.). Das selbstregulierende Lernens, welches sich für leistungsschwachere Schülerinnen und Schülern, welche stark strukturierten und lehrergeleiteten Unterricht benötigen, durch stützende Hilfestellungen ergänzt werden sollte, wirkt sich positiv auf begabte Schülerinnen und Schüler aus.

Der zirkulare Prozess des selbstregulierten Lernens, bestehend aus Planung, Prozesskontrolle und Ergebniskontrolle wird aktiv seitens der Schülerinnen und Schüler evaluiert und ersetzt die Vorstrukturierung seitens der Lehrperson. In diesem Kontext bilden Lernstrategien den Kern des selbstregulierten Lernens (Landmann, Pereis, Otto, Schnick-Vollmer & Schmitz, 2015, S. 45 ff.).

Es werden kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene, auch motivational- volitionale genannt, Lernstrategien unterschieden (Wild, 2000, S. 194).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Lernstrategien. Wild. 2000

Hierbei sind die kognitiven Lernstrategien den metakognitiven Lernstrategien, die der Regulation des Lernprozesses dienen, untergeordnet und können der Informationsaufnahme, -Verarbeitung, -Speicherung sowie dem Informationsabruf und -transfer dienen und zählen zu den Primärstrategien. Als Sekundärstrategien werden die ressourcenbezogenen Lernstrategien zur Steuerung von Aspekten des Kernkontextes, die direkt auf den Lernprozess einwirken, bezeichnet (Wild, 2000, S. 196).

Die Adaption derfachspezifischen Inhalte an die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ist nur möglich, wenn eine Kopplung von Diagnose und Forder- und Fördermöglichkeiten besteht. Hieraus lässt sich ein zirkulärer Prozess initiieren, der sowohl die individuellen Bedarfe wie auch Effizienz der Forder- und Fördermöglichkeiten evaluiert und reflektiert und zielgerichtet in weiteren Unterstüzungsmaßnahmen mit Blick auf die abnehmende Fremd­steuerung und zunehmende Selbststeuerung von Lernprozessen mündet (Fischer & Fischer-Ontrup, 2016, S. 207 ff.). Diese systematische Anpassung des didaktischen Lernangebotes seitens der Lehrpersonen an die Lernenden mit ihren diagnostizierten jeweiligen Lernbedürfnissen dient der bestmöglichen Gestaltung individueller Lernprozesse mit dem Ziel der nachhaltigen Potenzial- entwicklung (Fischer, 2014, S. 33 ff.).

Die individuelle Förderung unterrichtlich einzubinden und zielgerichtet den möglichen Entwicklungsstand der Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler mittels adaptiver Lernarrangements hinsichtlich des selbstregulierten Lernens Bedarf einer verstärkten Öffnung des Unterrichts beispielsweise durch didaktische Methoden wie die Arbeit mit Stationen oder Projekten.

Die schrittweise Vermittlung von Lernstrategien mit der Kopplung von Diagnose und Förderung nach dem wirksamen Scaffolding-Prinzip, d.h. stufenweisen Abbau externer Lernunterstützung (Reinmann-Rothmeier, 2003, S. 35 ff.), stellt eine große Herausforderung für Lehrpersonen dar. Dieses Prinzip fokussiert den allmählichen Abbau der Unterstützung durch die Lehrperson und die zu­nehmende Übergabe der Verantwortlichkeit für das Lernen an die Lernenden etwa in der Schrittfolge der „kognitiven Meisterlehre“ oder cognitive apprenticeship (Reusser, 1995, S. 72).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: cognitive apprenticeship. Reusser. 1995

Bei dieser Art des Expertiseerwerbs fungieren Lehrende mit ihrem Wissen als Expertinnen und Experten und Lernende als Novizinnen und Novizen, wobei sich die Rollen zunehmend relativieren und eine individuelle Lernbegleitung zum selbstregulierten Lernen erfordern, wobei sowohl die effektive Strategie­vermittlung des Lerncoachings als auch die persönliche Beziehungsebene des Mentorings relevant sind.

4 Freier Unterricht als Begabungsförderlicher Unterricht

Im Rahmen der Organisation von Unterricht des dualen Systems sind die zu beachtenden Strukturen meist ein Agglomerat aus Kompromissen aller an der Ausbildung beteiligten Partner und deren individuellen Interessen für die Aus­zubildenden. Aufgrund der Komplexität der Strukturen und Heterogenität der Auszubildenden hinsichtlich deren Vorbildung, deren Tätigkeiten innerhalb der Unternehmungen sowie soziokulturellen Ausprägungen und individuellen Vor­erfahrungen nimmt das Fach Religionslehre, teils Lebenshilfe - Ethik - Religion genannt, sowie das Fach Praktische Philosophie eine Sonderstellung im curricularen Kontext ein und beinhaltet mehr als eine bloße Wissensvermittlung, weshalb die Stärkung der eigenen Persönlichkeiten und individuelle Förderung nach Begabungen ein besonderes Augenmerk erfordert.

4.1 Curriculare Voraussetzungen

Im Bildungsplan Berufsschule für Fachklassen des dualen Systems der Berufs­ausbildung stehen für das Fach katholische Religionslehre neben inhaltlichen Aspekten die persönliche Selbsterfahrung, Selbstreflexion und Förderung jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers als Zielformulierung der Kompetenzkriterien gleichwertig geschrieben.

Katholischer Religionslehre soll ein vertieftes Verständnis des eigenen Glaubens fördern und Einsichten in Sinn- und Wertfragen des Lebens vermitteln, die Aus­einandersetzung mit Ideologien, Weltanschauungen und Religionen ermöglichen und zu verantwortlichem Handeln in Beruf und in der Gesellschaft motivieren. Er eröffnet einen spezifischen Zugang zur Wirklichkeit, der durch keinen anderen Modus der Welterfahrung ersetzt werden kann.

Über Wissen und Fertigkeiten hinaus soll der Religionsunterricht Haltungen fördern, welche für den christlichen Glauben konstitutiv sind. Hierzu gehören „Wachheit für letzte Fragen, Lebensfreude, Dankbarkeit für das eigene Leben und die ganze Schöpfung, Sensibilität für das Leiden anderer, Hoffnung auf Versöhnung über den Tod hinaus und nicht zuletzt die Wertschätzung des Glaubens unserer Kirche“. Insofern geht es dem Religionsunterricht nicht nur um Wissen über Religion und Glaube, sondern immer auch um die Ermöglichung von Religion und Glaube.

„Die Schülerinnen und Schüler eignen sich im katholischen Religionsunterricht Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Handlungen an, die für einen verant­wortungsvollen Umgang mit dem christlichen Glauben, mit anderen Religionen und Weltanschauungen und mit der eigenen Religiosität notwendig sind. Sie erlangen religiöse Kompetenz, denn dieser Religionsunterricht weckt und reflektiert die Frage nach Gott, nach der Deutung der Welt, nach dem Sinn und Wert des Lebens und nach den Normen für das Handeln des Menschen und ermöglicht eine Antwort aus dem Glauben, befähigt zu persönlicher Ent­scheidung in Auseinandersetzung mit Konfessionen und Religionen, mit Welt­anschauungen und Ideologien und fördert Verständnis und Toleranz gegenüber der Entscheidung anderer, motiviert zu religiösem Leben und zu verantwort­lichem Handeln in Kirche und Gesellschaft und befähigt zur Kommunikation und solidarischen Partizipation über den eigenen Kulturkreis hinaus.

Ziel der Arbeit innerhalb des dualen Systems des Berufskollegs ist die Ver­mittlung von umfassender Handlungskompetenz. Grundlegend ist dabei ein erweiterter Berufsbezug, der berufliche, gesellschaftliche und persönliche Frage­stellungen aufgrund der neuen Lebenssituation in den Blick nimmt. Durch die Einbeziehung der Perspektive des Reiches Gottes in die Lebens- und Arbeitswelt der Schülerinnen und Schüler ermöglicht der Religionsunterricht insofern eine umfassendere Handlungskompetenz, als auch religiöse Aspekte, Inhalte und Dimensionen erarbeitet werden. „In dieser Perspektive wird deutlich, dass das berufliche Engagement dem Einzelnen die Möglichkeit gibt, seine Anlagen zu entfalten und die Welt im Geiste des Evangeliums zu gestalten. Arbeit, privates und gesellschaftliches Leben in der Perspektive zu verstehen, verhilft zu einer Horizonterweiterung, bei der die Jugendlichen ihre Lebenswelt anders und vertieft wahrnehmen und deuten lernen. Eine solche Horizonterweiterung setzt Distanz zu unmittelbaren Verwertungszusammenhängen und Handlungs­zwängen voraus. Erst aus der Distanz kann das Ganze in den Blick genommen und damit Orientierung gewonnen werden. Damit erarbeitet der Religions­unterricht einen .Mehrwert’, der über den Erwerb der Handlungskompetenz noch hinausgeht. (Bildungsplan, Fach kath. Religion, 2019, S. 25 ff.).

4.2 Organisatorische Voraussetzungen

Die Organisationsstrukturen werden beeinflusst von der Berufsschule und den Ausbildungsbetrieben, die als gleichberechtigte Partner für die Entwicklung berufsbezogener sowie berufsübergreifender Handlungskompetenzen im Rahmen der Berufsausbildung im dualen System verantwortlich sind.

Durch die Förderung der Kompetenzen zum lebensbegleitenden Lernen sowie zur Flexibilität, Reflexion und Mobilität sollen die jungen Menschen auf ein er­folgreiches Berufsleben in einer sich wandelnden Wirtschafts- und Arbeitswelt auf nationaler und internationaler Ebene vorbereitet werden (Bildungsplan, 2019, S. 10ff.). Der Unterricht umfasst insgesamt 480 bis 560 Jahresstunden.

Vom Berufskolleg Mitte der Stadt Essen werden unterschiedliche Modelle der zeitlichen und inhaltlichen Verteilung des Unterrichts angeboten, im Bereich der Haus- und Versorgungstechnik zu dem der Ausbildungsberuf zur Anlagen­ mechanikerin und zum Anlagenmechaniker Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik zugeordnet ist, ist der Unterricht in Teilzeitform an einzelnen Wochentagen in Verbindung mit Blockunterricht organisiert, d.h. die Auszubildenden nehmen in der Zeit von Montag bis Donnerstag alle drei Wochen am Unterricht teil. Für den hier betrachteten Religionsunterricht mit einer Stundenanzahl von von 40 Unterrichtsstunden pro Ausbildungsjahr in Summe 120 Stunden über den ge­samten Ausbildungszeitraum betrachtet im berufsübergreifenden Bereich be­deutet dies eine konkrete Unterrichtszeit von 90 Minuten alle drei Wochen also ca. 13 Mal innerhalb eines Schuljahres.

4.3 Unterrichtliche Voraussetzungen

Die im freien Unterricht hier beobachtete Klasse des dualen Ausbildungsberufes Anlagenmechanikerin und Anlagenmechaniker Sanitär-, Heizungs- und Klima­technik umfasst 1 Schülerin und 34 Schüler mit heterogener Vorbildung (siehe Tabelle). Der beobachtete und vermutlich begabtere Schüler besuchte vorher die Hauptschule und erlangte den Abschluss nach Klasse 10.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der durchgeführten qualitativen Beobachtung konnte die Lehrperson aktiv am Erleben des Zubeobachtenden teilnehmen, einen größeren Einblick in die Vor­gehensweise gewinnen und den Fokus der zu beobachteten Personen auf be­stimmte Aspekte in einer gewohnten, natürlichen Arbeitsumgebung weisen ohne die Interaktion zu fossieren und Erfahrungen innerhalb des verbal nichtkommu­nikativen Prozesses mit Hilfe der Wahrnehmungsmöglichkeiten zielgerichtet und methodisch kontrolliert sammeln. Aufgrund der gewählten Methodik, Systematik und Evaluation der beobachteten und erhaltenen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler konnten für die jeweilige Handlungssituation individuelle Einblicke gewonnen und situationsbezogene Informationen generiert werden.

4.4 Unterrichts- und Sozialform

Die Schülerinnen und Schüler bekommen zu Beginn des jeweiligen Schuljahres nach Präsentation der organisatorischen und curricularen Voraussetzungen die Möglichkeit, inhaltliche und im Rahmen der Organisationsform organisatorische Freiräume wie beispielsweise die Sozialform selbstständig zu verantworten, auf­grund dessen der Unterricht in seiner basisausgerichteten Form frei ist. Diese Form bietet eine geeignete Lernform für Begabte mit einem hohen Bedürfnis an Selbstbestimmung, Flexibilität, Unabhängigkeit und Eigenständigkeit bei der Wahl der Intensität der Lernerfahrungen und öffnet die rahmenbedingten vorge­zeichneten Bahnen der Lernprozesse hinsichtlich individueller Lern­geschwindigkeit, Höhe und Tiefe des Verständnisses, der intelligenten Organisation von Wissen, kreativen Fähigkeiten und metakognitiven Kom­petenzen.

Der hier explizit fokussierte Teilbereich spiegelt die punktuelle Kurzreihe wieder, die sich als aufgabenbezogene thematische Einheit über einen zeitlichen Raum von drei Unterrichtseinheiten spannte. Diese zeichnete sich durch eine stark verkürzte Lehrphase mit an die persönliche Erfahrungswelt gekoppelten Anfangs­impuls mit raschem Wechsel in die individuell unterstütze Arbeitsphase aus, in der die Lernaufgaben in der geschafften Lernumgebung an mehreren Arbeits­inseln auf drei Unterrichtsräume verteilt anregend, persönlich teils substantiell entwickelt und zielgerichtet bearbeitet werden konnten. Die individuelle Unter­stützung der Lernprozesse in der Arbeitsphase wurde durch motivierende Impulse und selbstreflektierende Gespräche zu diesen zwecks Strukturierung und Planung des individuellen Lernfortschrittes gestaltet.

Die Verdeutlichung des parallel Curriculums, d.h. die Umsetzung des vor­liegenden Curriculums auf verschiedenen Anspruchsebenen mit Vernetzung bereits gemachter und perspektivischer Erfahrungen bei differenzierter Sicht­weise unter Beziehung der eigenen Identität, Lebensgestaltung und den eigenen Sinn- und Wertefragen wurde durch die verbalen Kurzimpulse sowie die Gestaltung der freien diversitären Arbeitsinseln erreicht.

4.5 Aufgabenstellungen

Die Gestaltung der Aufgabenstellungen angelehnt an die Taxonomy von Bloom knüpft je nach Aufgabe an das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler an, fragt Erinnerungsleistungen ab und erweitert diese Reproduktionsebene in mehreren Kategorien, fordert den Transfer von ähnlich gearteten bis hin zu neuen und un­bekannten Zusammenhängen durch kreative Problemlösungen.

Der Anfangsimpuls, die Vorstufe der Aufgabenstellung, griff persönliches Vor­wissen auf und knüpfte an die persönlichen Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler an durch Abfrage der Religionszugehörigkeiten und Religions­erlebnisse.

Die einzelnen Arbeitsaufträge spiegelten die erste und zweite Oberflächen­Ebenen wie Erinnerungsleistungen an einzelne Fakten sowie die erweiterte Reproduktionsleistung dieser in verschiedenen Kategorien und Prozeduren sowie die erste und zweite Tiefen-Ebene des nahen Transfers sowie kreative Zu­sammenhänge wieder.

4.6 Ergebnisse derAufgabenstellungen

Die erarbeiteten Ergebnisse der Aufgabenstellungen sind stark different, be­gründet in der Heterogenität und Motivation der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Im Anhang sind ausgewählte Ergebnisse in einzelnen Anforderungs­bereichen erfasst.

4.7 Durchführung

Die versuchsweise Durchführung des offenen Unterrichts wurde in die unterrichtliche Gestaltung des Faches Religionslehre im Dualen System einer BerufsschulklasseAnlagenmechanikerin und Anlagenmechaniker Sanitär-, Hei­zungs- und Klimatechnik integriert. Hierzu wurden die Unterrichtstermine im zweiten Halbjahr genutzt, welche aufgrund der Schulschließungen jedoch nach unmittelbarer Öffnung des Unterrichts diese Unterrichtsreihe schlossen. Die Unterrichtsreihe gliederte sich wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Ablauf der durchgeführten Öffnung des Unterrichts im Themenbereich der Weltreligionen sollten die Schülerinnen und Schüler nach kurzem Anfangsimpuls selbsttätig und eigenständig verschiedene frei wählbare Arbeitsaufträge erar­beiten und im Anschluss eine Kurzpräsentation in eigenständig gewählten Sozial­formen vorbereiten. Hierbei liegt die didaktische Differenzierung in derthemen- gleichen Zieldifferenz und die personale Differenzierung in der individuellen Förderung nach Entwicklungsstand und Interesse. Die detaillierten Aufgaben­stellungen sowie Arbeitsergebnisse sind im Anhang anonymisiert dargelegt.

Seitens der Schülerinnen und Schüler innerhalb der Unterrichtseinheiten erfolgte ein positives Feedback, die Schülerinnen und Schüler fühlten sich ernst genommen, bei individuellen Schwierigkeiten unterstützt, unterstützten sich innerhalb einzelnerAufgabenstellungen gegenseitig und das Arbeitsklima wurde als angenehm empfunden.

5 Ergebnisse der Durchführung

Die betrachteten offenen Lernphasen im Rahmen der freien Unterrichts­gestaltung als Möglichkeit der Begabungsförderung stellten den Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Materialien auf Arbeitsinseln in verschiedenen Räumlichkeiten zur Verfügung bei frei wählbarer Arbeitsinsel und Sozialform. Hier ist zu beachten, dass die Gruppe der zu beobachtenden Schüler sehr different in der Leistung waren und dies teilweise zu Herausforderungen führte, die in den unterschiedlichen Arbeitstempi und Motivlagen der Schülerinnen und Schüler begründet lag wie beispielsweise dass einige Schüler sich untereinander nicht berieten, sondern die Lösungswege von einer leistungfähigeren Schülerin oder Schüler abschrieben. Die Phasen der reflektiven Gesprächsimpulse begleiteten alle Schülerinnen und Schüler, mit zielgerichtetem aufforderndem Charakter insbesondere die Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf.

Beeinträchtigungen in Form von Verhaltensauffälligkeiten wie Unaufmerksamkeit, Langeweile und Beschäftigung mit anderweitigen Inhalten, was zu starken Momenten derAblenkung führte, wurde durch intervenierendes Verhalten seitens der Lehrperson begegnet u.a. in Form von bewertendem Feedback.

Die häufigste soziale Form neben den sich gebildeten Arbeitsgruppen á drei und vier Schülerinnen und Schülern war die der zufälligen Kooperation sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig Hilfestellung bei einer Aufgabe anboten und aufgekommene Fragen klärten. Die motivierteren und teils begabteren Schülerinnen und Schüler handelten meist als Experten und wurden von den anderen Schülerinnen und Schülern zu den Arbeitsaufträgen befragt.

Beantwortung der Forschungsfrage

Zur Beantwortung der Ausgangsfragestellung „Wie können begabtere Schüle­rinnen und Schüler innerhalb des Regelunterrichts im Dualen System gefördert werden?“ wurde die Methodik des offenen Unterrichts in einer Klasse des dualen Systems implementiert, mittels der teilnehmenden Beobachtung für einen realitätsnahen Einblick in die Effizienz betrachtet und perspektivisch in der momentanen Situation der Förderung von Schülerinnen und Schülern speziell begabten Schülerinnen und Schülern bewertet. Die sehr kleine Anzahl der beobachteten Schülerinnen und Schüler erlauben einerseits eine nur begrenzte Sichtweise in die Methodik und den daraus resultierenden Ergebnissen, anderer­seits ist ein Transfer dieser Ergebnisse vom Nanobereich auf die Makroebene bedingt möglich und sollte für einen aussagekräftigeren Einblick in die Forder- und Fördermöglichkeiten begabter Schülerinnen und Schüler weitere Unterrichts­einheiten nach sich ziehen.

Nach den Ergebnissen der vorliegenden Beobachtung, geschieht die Förderung begabter Schülerinnen und Schüler zu einem zu geringen Anteil. Die Lehrperson fördert alle Schülerinnen und Schüler mittels positivem Feedback und Unterrichtsformen, die gezielt selbstständiges Arbeiten in den Fokus stellen. Diese Form der Individualisierung bietet den begabten Schülerinnen und Schülern Enrichment, aber zu wenig Leistungsmotivation, da die Zeitfenster während des Regelunterrichts zu gering vorhanden und somit die Differenzie­rungsmethodik zu rar bereitgestellt werden kann.

6 Generelle Zusammenfassung und Ausblick

Aufgrund der Vielzahl an Begabungsdefinitionen und entwickelten Begabungs­modellen mit unterschiedlichen Einflussfaktoren kann keine generelle Definition hinsichtlich der Begrifflichkeit sowie Modellfaktoren gegeben werden. Selbst die oftmals zitierten außergewöhnlichen Fähigkeiten, die mit einer Begabung ver­knüpft werden sind nicht zwingende Bedingung, dass die Diagnose einer Be­gabung erschwert trotz einer Vielzahl an Instrumenten zur Identifikation, welche immer nur einen Teil der Begabung erfassen können. Für aussagekräftige Dia­gnosen sind einerseits viele Aspekte der Identifikation notwendig, andererseits sollten weitere Beobachtungen seitens der Lehrpersonen sowie zusätzliche Tests, die objektiv, reliabel und valide sind, zur Bestätigung der Begabung heran­gezogen werden.

Eine individuelle Potenzialförderung ist von großer Bedeutung zur Entfaltung einer Begabung von Schülerinnen und Schülern und ist im Bildungsplan seitens des Bildungsministeriums fest in den Curricula verankert.

Die versuchsweise Durchführung des offenen Unterrichts gekoppelt mit dem Feedback seitens der Schülerinnen und Schüler zeigt, dass diese Unterrichts­form allen Schülerinnen und Schülern auf verschiedenen Ebenen zu gute kommt und fest innerhalb der Unterrichtssequenzen im Dualen System Anwendung finden sollte. Die Implementierung des offenen Unterrichts innerhalb des persönlichen Fachunterrichtes wird weiter voranschreiten und sowohl begabten als auch leistungsschwacheren Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zur Potenzialentfaltung eröffnen. Durch eine solche Implementierung wäre die erste Ebene der individuellen Förderung des integrativen Unterricht durch selbst- gesteurtes Lernen fördernde Lernangebote erreicht.

Darüberhinaus wäre es wünschenswert diese Ebene in einem nächsten Schritt fächerübergreifend, abteilungsintern im Rahmen des Dualen Systems zu ver­wirklichen und den Blick der Kolleginnen und Kollegen zu schärfen, den Fokus auf das selbstgesteuerte Lernen zu richten und auf curricularer Basis hinsichtlich der perspektivischen Berufsausübung umzusetzen. Gerade in der an Schule neu angebrochenen Zeitderzunehmenden Digitalisierung können die Basisinhalte der Schulbuchverlage durch additive Inhalte beispielsweise seitens der im Gewerk genutzten Herstellerfirmen selbsttätig angereichert, somit der Lernstoff differenziert und unterschiedliche kognitive Stufen der Schülerinnen und Schüler angesprochen werden. Die anforderungsgerechte Anpassung und didaktische Reduktion der Inhalte seitens der unterstützend arbeitenden Lehrperson kann somit in eine beratend lernprozessbegleitende Coachingsituation gewandelt werden und allen Schülerinnen und Schülern im Rahmen Ihrer Begabungen Chancen zur Entfaltung dieser bieten.

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8 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Drei-Ringe-Modell. Renzulli

Abbildung 2: Operation Houndstooth. Renzulli, Stsma & Berman. 2000

Abbildung 3: Differenziertes Begabungs- und Talentmodell. Gagné. 2008

Abbildung 4: Triadisches Modell der Hochbegabung. Mönks. 1996

Abbildung 5: Theorie der multiplen Intelligenz. Gardner. 1999

Abbildung 6: Münchner Hochbegabungsmodell. Heller & Perleth. 2007

Abbildung 7: Integratives Begabungs- und Lernprozessmodell. Fischer. 2015

Abbildung 8: Begabungsmodell. Müller-Oppliger. 2014

Abbildung 9: Lernstrategien. Wild. 2000

Abbildung 10: cognitive apprenticeship. Reusser. 1995

9 Aufgabenstellungen und Bearbeitungen

Im Folgenden sind Auszüge derAufgabenstellungen sowie deren Bearbeitungen aufgeführt, die innerhalb der offenen Unterrichtseinheiten von einem begabteren Schüler, hier als BS bezeichnet, sowie durchschnittlichen Schülerinnen und Schülern, hierals SuS bezeichnet, erstellt worden sind. Aus Gründen der Anonymisierung sind sowohl die Klassenbezeichnungen als auch die Namen der Schülerinnen und Schüler nicht abgebildet, die Einverständnisse der beteiligten Personen liegen vor.

Station 1

Erläutern Sie Lutz drei derjunf Wefcrefaionen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Station 3

GOTT ist

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

SuS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Station 9

WAS oder WER oder WEN stette icb mir unter Gottvor?

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Aufgegriffene Gesprächsimpulse seitens des Schülers

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• Veranstaltung: ECHA-Diplom
• Autor: Jens Brauk (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2021
• Seiten: 54
• Katalognummer: V1169972
• ISBN (PDF): 9783346581525
• ISBN (Buch): 9783346581532
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Hochbegabung Schule Beruf selbstgesteuertes Lernen