Genese und Grundpfeiler der Reformpädagogik im Kontext der gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse um die Jahrhundertwende


Seminararbeit, 2008

19 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung „Reformpädagogik“

3. Gesellschaftspolitische und ökonomische Verhältnisse
um die Jahrhundertwende
3.1 Technologische Innovationen als Voraussetzung für die Industrialisierung
3.2 Migration und Urbanisierung
3.3 Qualitative Wandlungen in der Gesellschaft

4. “Zwang, Öde, Langeweile“ – Die Ablehnung der Kopf- und Buchschule

5. Genese und Grundpfeiler der Reformpädagogik

6. Resumée

7. Literaturverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Mietskasernen im Schrägluftbild

Abb. 2: Mietskasernen Innenansicht

Abb. 3: Kulturkritik in Lyrik und Kunst

Abb. 4: Die Genese der Reformpädagogik

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Bevölkerungsentwicklung einiger ausgewählter Städte von 1800-1930

Tab. 2: Verstädterung von 1830 bis 1925

Tab. 3: Schwerpunkte der Reformpädagogik

1. Einleitung

„Seelenmorde in den Schulen“. Mit dieser martialisch anmutenden Anklage erhebt die schwedische Pädagogin und Frauenrechtlerin Ellen Key (1849-1926) zur Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert schwere Vorwürfe gegenüber der damaligen Schulwirklichkeit (vgl. SKIERA 2003: 89ff.). Der Schulbetrieb wird als monoton, herzlos und geistlos charakterisiert; Schule zeichnete sich für die damaligen Schülerinnen und Schüler durch „Zwang, Öde, [und] Langeweile“ aus. Schule war eine Stätte, in der man die „Wissenschaft des nicht Wissenswerten in genau abgeteilten Portionen sich einzuverleiben hatte“, in der keinerlei Bezug auf die Lebenswirklichkeit oder die Schülerinteressen genommen wurde (vgl. ZWEIG o.J.: 108).

Die Beseitigung dieser Missstände machten sich die vielen reformpädagogischen Denker dieser Epoche (ca. 1890-1930) zum Ziel. Namen wie Montessori, Lietz, Makarenko, Dewey, von Hentig, Neill oder Steiner sind eng mit ihren jeweiligen Erziehungs- und Schulkonzepten verknüpft und zeugen von der Relevanz, aber auch der pluralistischen, internationalen Formenfülle der Reformpädagogik, die als solche eigentlich nur schwerlich als ein Konzept verstanden werden kann. Vielmehr kann nur von einzelnen Reformlinien die Rede sein (vgl. SKIERA 2003: V), die unter dem Terminus der Reformpädagogik subsumiert werden (vgl. LENZEN 2005: 1302).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, eben diese verschiedenen Strömungen der Reformpädagogik auf einige charakterisierende, konstituierende Merkmale, bildlich gesprochen „einen gemeinsamen Nenner“, herunterzubrechen und sie vor dem Hintergrund der damaligen gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse zu kontextualisieren. Dabei soll insbesondere die Kritik an der alten Kopf- und Buchschule verdeutlicht werden, bevor zum Abschluss dieser Arbeit die Grundpfeiler der reformpädagogischen Bewegung skizziert werden.

2. Begriffsbestimmung „Reformpädagogik“

Wie bereits in der Einleitung erläutert, ist eine begriffliche Differenzierung der „Reformpädagogik“ aufgrund ihrer verschiedenen Strömungen nur schwer zu leisten. Dennoch soll hier der Versuch einer Definition unternommen werden, um das Verständnis der nachfolgenden Kapitel zu gewährleisten.

Der Terminus Reformpädagogik bezeichnet nach SCHRÖDER die von „ca. 1890 [bis 1933] durchgeführten Versuche der Verbesserung und Erneuerung des Schul- und Bildungssystems“ (SCHRÖDER 2001: 298). Die Erziehung in den Schulen sollte in Hinblick auf die Forderungen Ellen Keys verstärkt „vom Kinde aus“ gestaltet und „weniger durch Repressalien und Intellektualismus bestimmt [werden]“ (SCHRÖDER 2001: 298). Nach SCHEIBE ist die reformpädagogische Bewegung als eine „Vielzahl von pädagogischen Richtungen“ innerhalb einer Gesamtbewegung aufzufassen, deren gemeinsames Ziel die Umgestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens auch „über den Bereich der Schule hinaus“ gewesen sei (vgl. SCHEIBE 1999: 2). RÖHRS geht noch einen Schritt weiter, indem er der Reformpädagogik das Ziel der „Lebensreform“ unterstellt; so hätten sich die damals vorherrschenden Schulen durch den „Primat der Wissensvermittlung“ als „Lernschulen“ ohne ausreichende „Menschenbildung“ im Sinne Pestalozzis (1746-1827) disqualifiziert (vgl. RÖHRS 1998: 21). SCHEIBE und RÖHRS sehen neben der Kritik an den alten Kopf- und Buchschulen auch die kulturkritische Bewegung der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als “Untergrund“ bzw. „Keimboden“ für die reformpädagogische Bewegung (vgl. SCHEIBE 1999: 5 & RÖHRS 1998: 25).

3. Gesellschaftspolitische und ökonomische Verhältnisse um die Jahrhundertwende

Die Reformpädagogik ist als eine Antwort auf die gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse um die Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert anzusehen. Somit ist es nötig, die Entstehung der reformpädagogischen Bewegung in diesem Kontext zu betrachten.

3.1 Technologische Innovationen als Voraussetzung für die Industrialisierung

Mit dem Ende des Deutsch-französischen Krieges (1870-1871) und der nachfolgenden Reichsgründung im Jahre 1871 begann der rasante Aufschwung der deutschen Wirtschaft und Industrie (vgl. DHM 2008). Dieser als Industrialisierung bezeichnete Prozess markiert den Strukturwandel von einem Agrarstaat zu einem industriell und großstädtisch geprägtem Land (vgl. DHM 2008)[1]. Ermöglicht wurde der Aufstieg Deutschlands bis zur größten Industrienation Europas im Jahre 1914 (vgl. DHM 2008) durch revolutionäre Innovationen. So ist neben der Entwicklung des Thomasverfahrens in der Stahlerzeugung im Jahre 1879 (vgl. BPB 1993) insbesondere die Erfindung von Eisenbahnen und Dampfschiffen im Bereich des Verkehrswesens zu nennen (vgl. HIMMEL 2008).

3.2 Migration und Urbanisierung

„Die Entfernungen innerhalb eines Landes und zwischen den Staaten und Kontinenten [schrumpften]“ aufgrund der Innovationen im Bereich des Verkehrswesens und ermöglichten so Bevölkerungsbewegungen bisher nicht gekannten Ausmaßes (vgl. HIMMEL 2008). Tausende Arbeitssuchende zogen vom ländlichen Raum in die Industriegebiete und Städte, verloren so ihre bisherige Heimat „und unterwarfen sich neuen Lebens- und Arbeitsbedingungen“ (vgl. HIMMEL 2008). Ein Indikator zur Veranschaulichung des im wissenschaftlichen Diskurs als Urbanisierung bezeichneten Verstädterungsprozesses ist die Bevölkerungsentwicklung einiger ausgewählter Städte (vgl. Tab. 1).

Tab. 1: Bevölkerungsentwicklung einiger ausgewählter Städte von 1800-1930
[Quelle: Encyclopédie Universalis France 2003]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Alle Städte zeigten, wenn auch mit leichtem zeitlichen Versatz, einen rapiden Anstieg der Einwohnerzahlen. So ist über den Zeitraum von 1860-1910 in Berlin eine Vervierfachung und in Köln eine Versechsfachung der Einwohnerzahlen zu beobachten (vgl. Tab. 1).

Tab. 2: Verstädterung von 1830 bis 1925 [Quelle: Encyclopédie Universalis France 2003]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Tab. 2 ist das Ausmaß der Verstädterung zu erkennen. Während im Jahre 1830 nur jeder fünfte in städtischen Agglomerationen lebte, leben im Jahr 1925 64 Prozent der Gesamtbevölkerung in der Stadt.

Diese quantitativen Vorgänge bedingten gleichzeitig auch einen Prozess qualitativer Wandlungen (vgl. HIMMEL 2008), die nachfolgend skizziert werden sollen.

3.3 Qualitative Wandlungen in der Gesellschaft

Aufgrund der durch den starken Zuzug in der Phase der Industrialisierung verursachten Wohnungsknappheit und den ökonomischen Interessen der Wohnungsspekulanten, entstanden die als Mietskasernen bekannt gewordenen mehrgeschossigen innerstädtischen Wohnanlagen (vgl. Abb. 1 und Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Wohnverhältnisse zu dieser Zeit waren äußerst schlecht, die Menschenmassen waren auf engstem Raum „zusammengepfercht“ (vgl. HIMMEL 2008), die Mietskasernen zeichneten sich durch starke Überbelegung und hygienische Missstände aus (vgl. BENEVOLO 1993: 203). Vor allem in den Hinterhöfen befanden sich häufig kleinere Gewerbebetriebe, die mit ihren Lärm- und Abgasemissionen eine zusätzliche Belastung der Wohnbevölkerung darstellten (vgl. BENEVOLO 1993: 203). Das Zitat „Das Klopfen, Hämmern und Sägen aus den Werkstätten übertönt den ganzen Tag hindurch Kindergeschrei und das Rufen und Schwatzen der Mütter. Hier stehen überquellende Mülleimer und oft auch der Abort.“ (MOSER 2003: 114) vermag die Atmosphäre dieser Zeit zu beschreiben.

Um die funktionalen Strukturen der Städte aufrecht zu erhalten, waren neue Technologien im Bereich der Ver- und Entsorgung, aber auch des Transportwesens nötig (vgl. HIMMEL 2008). Auf den ersten Blick erscheinen uns diese Innovationen, zu denen neben den neuen Verkehrsmitteln wie Auto und Flugzeug auch die Kommunikationsmedien wie Telefon, Telegraph, Radio und Film zu zählen sind, aus der heutigen Perspektive betrachtet, positiv. Während sich die Erfahrungsräume der Menschen weiteten, das Leben durchorganisierter und zugänglicher wurde, verstärkte sich aber auch zugleich die Komplexität, Undurchschaubarkeit und Anonymität (vgl. HIMMEL 2008). Die städtische Bevölkerung musste sich diese „neuen Technologien aneignen und neue Umgangsformen erlernen, [sich sozusagen] einem neuen Lebensrhythmus unterordnen“ (HIMMEL 2008). Dies zeigt die Ambivalenz der Modernisierung der alltäglichen Lebenswelt, die Janusköpfigkeit des Fortschritts.

Neben den Wohn- und Lebensverhältnissen unterlag auch die Arbeitswelt grundlegenden Veränderungen: So wurden „Arbeitsrhythmus, Arbeitsgestaltung, die Länge der Arbeitszeit und die Arbeitsteilung [in viel höherem Maße] als zuvor durch den Rhythmus und die Anforderungen der Maschinenarbeit bestimmt“ (GRIESSHABER 2008). Beispielsweise stieg die wöchentliche Arbeitszeit zwischenzeitlich auf bis zu 60 Stunden an (vgl. BERHORST 2008). Der einzelne Arbeiter verlor in den Fabriken aufgrund der verstärkten Arbeitsteilung, den Überblick über das Endprodukt als auch über den gesamten Arbeitsprozess, sodass die Identifikation mit dem Produkt stark abnahm. Der Einzelne erledigte im Herstellungsprozess nur noch wenige Handgriffe; Eintönigkeit und Monotonie bestimmten das Arbeitsleben (vgl. GRIESSHABER 2008).

Zudem wandelten sich die Beziehungsstrukturen innerhalb der Betriebe beträchtlich: Während in der vorindustriellen Phase in den vorherrschenden Kleinbetrieben „halbfamiliäre Beziehungen“ (GRIESSHABER 2008) dominierten, führte das strenge Hierarchiegefälle in den aufstrebenden Großbetrieben zu einer verminderten Intensität in den Beziehungen zwischen den Arbeitern.

Eine weitere grundlegende Veränderung im Bereich der Arbeitswelt war die voranschreitende Trennung von Arbeit und dem Privatleben: Waren in der präindustriellen Phase für einen Großteil der Menschen (insbesondere für Bauern und Handwerker) die Hausgemeinschaft und die Arbeitsstätte räumlich und ideell miteinander verbunden, gaben im Zuge der Industrialisierung viele Menschen ihr Handwerk auf, um ihren Lebensunterhalt durch die Arbeit in einem industrialisierten (Groß-)betrieb zu sichern (vgl. GRIESSHABER 2008).

Aus der Kritik an den teilweise schlechten Arbeitsbedingungen entwickelten sich Gewerkschaften zu Massenorganisationen. Das Wahl- und Koalitionsrecht wurden ausgedehnt bzw. eingeführt, was zu einer „Politisierung der Massen“, ausgedrückt durch die Entstehung von Massenparteien, führte (vgl. HIMMEL 2008)

Im Zuge der Entstehung des Wohlfahrtstaates kam es zu einer Veränderung der Stellung des Individuums in der Gesellschaft (vgl. HIMMEL 2008).

Auch die „Normalbiographie“, also der für diese Zeit als durchschnittlich geltende Lebenslauf, wandelte sich um die Jahrhundertwende: Eine steigende Lebenserwartung bei gleichzeitigem Geburtenrückgang führten zu demographischen Veränderungen; die Menschen wurden immer älter und bekamen immer weniger Kinder, sodass die durchschnittlichen Familiengrößen abnahmen (vgl. HIMMEL 2008). „Zugleich vervielfältigten sich die formellen und die informellen pädagogischen Erziehungsreinrichtungen“ (HIMMEL 2008), sodass in diesem Zusammenhang auch von der Entstehung des „Mythos Jugend“ gesprochen wird. Erstmals wird die Jugendzeit als neue Lebensphase zwischen dem Kindes- und dem Erwachsenenalter angesehen; der Jugend werden fortan die Attribute “frisch, selbstbewusst, und lebenslustig“ zugesprochen. Jugend wird mit der „neuen Zeit“ und der Zukunft gleichgesetzt und erhält somit eine hohe Bedeutung für die Zukunft der Gesellschaft (vgl. HIMMEL 2008).

[...]


[1] Nach der Theorie der drei klassischen Hauptsektoren (FOURASTIÉS 1969) ist dieser Strukturwandel als Übergang vom primären zum sekundären Sektor zu verstehen. Während unter dem primären Sektor in erster Linie die Land-, Forstwirtschaft und Fischerei zusammengefasst werden, umfasst der sekundäre Sektor das produzierende Gewerbe, also sowohl die Industrie als auch das Handwerk (vgl. HEINEBERG 2004: 97f.).

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Genese und Grundpfeiler der Reformpädagogik im Kontext der gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse um die Jahrhundertwende
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Pädagogik)
Veranstaltung
Internationale Reformpädagogik
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
19
Katalognummer
V117151
ISBN (eBook)
9783640193424
Dateigröße
828 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Eine Hauptseminararbeit mit diversen Statistiken (Tabellen), selbstständig erstellten Abbildungen und einem umfassenden Literaturverzeichnis, sodass weiterführende Recherchen erleichtert werden!
Schlagworte
Genese, Grundpfeiler, Reformpädagogik, Kontext, Verhältnisse, Jahrhundertwende, Internationale, Reformpädagogik
Arbeit zitieren
André Schuhmann (Autor), 2008, Genese und Grundpfeiler der Reformpädagogik im Kontext der gesellschaftspolitischen und ökonomischen Verhältnisse um die Jahrhundertwende, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/117151

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