Eine didaktisch-theoretische Legitimation von Fernsehserien im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Fernsehen - Zwischen potenzieller Verdummung und didaktischer Potenz

2.1 Die didaktischen Rahmenbedingungen des Filling-In - Eine produktive Hermeneutik?
2.2 Die seriellen Rahmenbedingungen - Serialitätsprinzip und Filling-In
2.3 Die rechtlichen Rahmenbedingungen - Serialität vor dem Hintergrund der Standards und KLP
2.4 Progressive Fortsetzungsserie (serial) oder „Status-Quo“-Serie (series)?

3.1 Fazit: Filling-in im didaktischen, theoretischen und rechtlichen Rahmen
3.2 (Serien-)Empfehlungen für das Filling-In

Literaturverzeichnis

Internetquellen

1. Fernsehen - Zwischen potenzieller Verdummung und didaktischer Potenz

„Verkürzt und vereinfacht konnte man bisher sagen: Nach Adorno ist Fernsehen der Inbegriff der Verdummung.“¹ Mit diesen Worten paraphrasiert Fröhlich den überragenden Kulturkritiker Adorno, dessen Einschätzung sich auf die Gegenwart extrapolieren lässt. Ob das Dschungelcamp, Big Brother oder der Bachelor: In all diesen Formaten veräußern die Teilnehmer freiwillig Teile ihrer historisch gewachsenen Persönlichkeitsrechte, ihrer Privats- und Intimsphäre, die in Geld nicht aufzuwiegen sind. Auch die Inhalte dieser Reality-Shows tragen ihren Teil zur Verdummung bei: Platte, oftmals pornographisch anmutende und stark oberflächliche Themen determinieren das inhaltliche Aufgebot. Die menschliche Ratio neigt bereits nach diesem kurzen Abriss dazu, im Zeitalter des Fernsehens - zumindest partiell - eine Epoche des kulturellen Verfalls zu sehen. Was den Nutzen angeht, wird doch nur der perverse, voyeuristische Blick des Zuschauers gefördert. Das negative Bild lässt sich nicht zuletzt in eine übergeordnete Kapitalismuskritik einordnen: Fernsehen insgesamt, so der Vorwurf von Bohnenkamp-Renken, kann den Rezipienten nur zu einer rein passiven, konsumierenden Haltung² bewegen, da sich analytische Zugriffe durch einen passiven Rezeptionsduktus nicht ergeben können.

Die zugegeben aktualisierte Kritik Adornos mag zwar berechtigt sein, kann aber gegenwärtig und v.a. im schulisch-didaktischen Diskurs keinen vollumfänglichen Geltungsanspruch mehr besitzen. Denn für Adorno war bis zu seinem Tod 1969 ebenfalls nicht absehbar, wie sich die Didaktik und die Fernsehlandschaft bis zum jetztigen Zeitpunkt entwickeln würde. Derzeitig ließe sich sogar innerhalb des Medienkompetenzrahmens NRW unter dem Aspekt „Analysieren und Reflektieren“³ ein Unterrichtsvorhaben, dass eine medienkritische Reflexion des Reality-TVs zum Gegenstand hat, legitimieren. Allein dieser Argumentationsstrang zeigt, dass gegenwärtig aus einer medienkritischen Warte heraus in aktiver Auseinandersetzung - und in Abkehr von einer konsumierenden Haltung - mit dem Fernsehen Potenziale geweckt werden, die einer Verdummung entgegenwirken können. Dieses gegen die Verdummung gerichtete Argument erhärtet sich, wenn man die gegenwärtigen Erwägungen der Serialitätsdidaktik heranzieht, die dem Fernsehen, v.a. jedoch der Fernsehserie, entscheidende didaktische Potenziale zumisst. Beispielsweise sehen Anders/Staiger in der unterrichtlichen Betrachtung von Fernsehserien ein ganz wesentliches Potenzial: Wer den Umgang mit Serien im AV- Medium fokussiert, kann im Kompetenzbereich „Lesen - Umgang mit Texten und Medien“ auf allen Ebenen des viel rezipierten Lesekompetenzmodells von Rosebrock/Nix profitable Ergebnisse auf Seiten der Schüler_innen erzielen.⁴ Schultz-Pernice konnte überzeugend darglegen, dass die „unterrichtliche Auseinandersetzung mit seriellem Erzählen [...] in besonderer Weise den Aufbau narrativer Kompetenz sowie eines Bewusstseins für Status und Dynamik fiktionaler literarischer Weltmodelle“ erlaubt und „spezifi sche Anknüpfungspunkte für eine Wertebildung im Deutschunterricht“ bietet.⁵ Sofern man einen weiten Text- und Lesebegriff ansetzt, „der Literatur in allen ihren medialen Formen einschließt“⁶, kann auch die Serie Gegenstand literarischen Lernens werden und somit in den Literaturunterricht integriert werden. Zwangsweise geht es dann in Anlehnung an Abraham um das literarische Lernen, dass nach Spinner elf Aspekte beinhaltet und schlussfolgernd durch das Lesen von Fernsehserien realisiert werden kann.⁷ Dass auch zahlreiche - für Jugendliche wichtige Thematiken und sogar das Serialitätsprinzip bzw. die serielle Logik - anhand von Fernsehserien erarbeitet werden können, konnte Kißling anhand der Serie Anne with an E vortragen.⁸ Anders/Staiger⁹ und Henke¹⁰ explizieren mit Blick auf das literarische Lernen an Serialität folgendes Ziel: Lernende sollen zur „bewussten Wahrnehmung der Gestaltung einer Serie“ und zur Analyse der „Machart und Form“ befähigt werden. Der „Machart und Form“ bzw. der „Gestaltung einer Serie“ liegt die serielle Logik zugrunde, die durch ihren universellen Charakter eine überragende Wichtigkeit hat, welche ein über das AV-Medium hinausgehendes Verständnis miteinbezieht:

„Die - über Jahrhunderte alte - serielle Logik zu entdecken und zu analysieren, wird als prototypisches Wissen zu einer übertragbaren Kompetenz, die Schüler_innen flexibel und auch in Bezug auf Serien in anderen medialen Formen [Romane, Videospiele, Sammelkartem Lego® usw.] anwenden können.“¹¹

Wie lässt sich dieses Ziel, das in der Entdeckung der seriellen Logik begründet liegt, methodisch realisieren? Wenn die Entdeckung der Serialität von der (Fernseh-)Serie abhängig ist, dann stellt sich dazu die Frage, inwiefern die Standards der KMK sowie die Kernlehrpläne des Landes NRW eine Einbettung der Serie in den Unterricht vorsehen.

2.1 Die didaktischen Rahmenbedingungen des Filling-In - Eine produktive Hermeneutik?

Eine übergeordnete didaktische Erwägung, die das Lesen betrifft, geht auf Abraham zurück: Jener geht davon aus, dass die Rezeptions- und Produktionskompetenz, die von ästhetischen Erfahrungen abhängig ist und umgekehrt, „bis zu einem gewissen Grad durch Lese- und Literaturunterricht“¹² gefördert werden kann. Obwohl Abraham nicht explizit davon spricht, dass Fernsehserien in diesem Rahmen „gelesen“ werden sollen, lässt sich diese didaktische Erwägung, sofern man auf den bereits angelegten weiten Text-, Lese- und Literaturbegriff verweist, analog auf die Fernsehserie übertragen. Abraham, der sich bisher auf die reine Rezeption fokussierte, formuliert dann überraschend und ohne weitere Fundierung: „Das Kerngeschäft des Deutschunterrichts bleibt aber dennoch die Verarbeitung ästhetischer Erfahrung durch die Schriftlichkeit - dies allerdings rezeptiv und produktiv.“¹³ Spinner greift diesen prodkutionsorientierten Gedanken im Rahmen des Literaturunterrichts auf und versteht darunter einen handlungs- und produktionsorientierten methodischen Ansatz, bei dem die Schüler_innen gestaltend, d.h. weiter- und umschreibend, Textstellen ergänzend und szenisch spielend mit Literatur beschäftigen, „[d]iese sollen nicht nur behandelt, vielmehr soll mit ihnen gehandelt werden, und die Schülerinnen und Schüler sollen nicht nur rezipierend besprechend, sondern selbst produzierend auf sie reagieren.“¹⁴ Waldmann geht noch einen Schritt weiter und vertieft diesen Gedanken, indem er in seiner produktiven Hermeneutik davon ausgeht, dass die Produktivität dem literarischen Verstehen (bzw. der Serialität) dienlich sein kann - verkürzt lautet die oberste Direktive: Durch Produktivität zum literarischen Verstehen gelangen. „Die entscheidende Aufgabe des Literaturunterrichts“, so Waldmann, „ist, die Schüler zum Verstehen literarischer Texte zu führen.“¹⁵ Vorliegend geht es um den (literarisch-)seriellen Text der (Fernseh-)Serie, dessen Verstehensgegenstand das Serialitätsprinzip bzw. die serielle Logik ist. Wichtig ist, dass der produktive Umgang mit Literatur vom kreativen Schreiben abgegrenzt wird:

„Kreatives Schreiben ist vor allem auf den Schreibenden gerichtet und darauf, dass er, gegebenenfalls auch durch Schreiben in literarischen Formen, schreibend eigene Kreativität entbindet und erfährt, wobei ein mögliches besseres Verstehen bestimmter literarischer Texte mehr ein Nebenprodukt ist. Produktiver Umgang mit Literatur ist vor allem auf den literarischen Text [der Fernsehserie] gerichtet und darauf, dass er durch eigenes Schreiben besser verstanden wird, wobei die mögliche Förderung von Kreativität des Schreibenden ein bloßer Nebeneffekt sein kann.“¹⁶

Hier liegt ein Gefahrenpotenzial begründet, das Kreft einige Jahre später konkretisiert hatte: So kann das Ziel des (literarischen) Verstehens aus dem Blick geraten, weil entweder das Verstehensziel nicht klar bzw. transparent genug formuliert ist „oder weil der produzierende Schüler vom kreativen Verfahren verführt wurde“, so dass das Verstehensziel aufgeben wird und die Schüler_innen ihrer Subjektivität kreativ Ausdruck verleihen möchte.¹⁷

Das Filling-In, um das es in der folgenden Darstellung verstärkt gehen soll, kann v.a. dieser Gefahr des kreativen Schreibens anheimfallen. Denn Fröhlich, dessen Ausführungen zum Filling-In maßgeblich sind, geht davon aus, dass die progressive Serie das Potenzial besitzt, den Rezipienten antizipatorisch zu aktivieren. Diese Aktivierung erfolgt dadurch, dass die Serie durch Erzähltechniken, die die reine Informationseinwirkung und somit die lineare Rezeption beeinträchtigen, an wichtigen, spannungsgeladenen Stellen unterbrochen wird. Innerhalb dieser Unterbrechungen kommt es beispielsweise zur Anitzipation des weiteren Handlungsverlaufs und somit zur Aktivierung des Rezipienten. Ausgelöst wird die Aktivierung durch drei unterbrechende Erzähltechniken: Recap, Cold Open und den populären Cliffhanger, dem Fröhlich eine Sonderstellung einräumt und deshalb in der folgenden Darstellung fokussiert wird. Werden diese eingesetzt, dann „muss der Rezipient selbst Linien vervollständigen und [Handlungs-]Fäden verknüpfen.“¹⁸ Wenn demnach ein Antizipationshorizont eröffnet wird, dann unterliegt dieser zwangsläufig dem Imperativ der Kreativität. Auch wenn gerade in der Antizipation des beispielsweise weiteren Handlungsstrangs zwangsweise eine erhöhte Kreativität seitens der Schüler_innen zu erwarten - und sogar nötig - ist, kann durch den lehrerseitigen reflektierten Umgang mit dem Filling-In als methodische Unterrichtskomponente der reinen Kreativität entgegengewirkt werden, indem z.B. die Aufgabenstellung transparent darlegt, dass sich das Verstehensziel auf das literarische Verstehen bzw. auf das Verständnis der seriellen Logik bezieht, z.B.:

„Antizipiert den weiteren Handlungsstrang und füllt die Leerstelle, die durch den Cliffhanger entstanden ist. Achtet besonders darauf, nicht zu stark abzuweichen, sondern die bereits bekannten Charaktäre und Räume bei eurer Ausarbeitung zu nutzen. Ihr könnt - ausgehend vom Cliffhanger - eine Figuren- und/ oder Handlungsentwicklung in den Raum stellen (Ggf.: Achtet auf das Prinzip „Schema und Variation“).

Obwohl Fröhlich eine produktionsorientiere Handlung beschreibt, bettet er sein Konzept des Filling-In zu keinem Zeitpunkt in einen produktionsorientieren Rahmen. Jedoch kann man nach diesen Ausführungen das Filling-In zweifelsohne in das didaktisch fundierte und historisch¹⁹ gewachsene Konzept des produktionsorientierten Unterrichts einbetten. Fröhlich konnte zwar überzeugend dargelegen, dass die serielle Narration imstande ist, sofern sie aktiviert, die restlichen Einwände zur von Adorno angemeldeten Verdummung zu beseitigen, dennoch hat er weniger umfassend die theoretisch-serielle Grundlage seiner Idee dargelegt. Da die didaktische Legitimation des Konzepts Filling-In vorgenommen wurde, soll das beschriebene Filling-In ergänzend in einen theoretisch­seriellen Rahmen eingebettet werden.

2.2 Die seriellen Rahmenbedingungen - Serialitätsprinzip und Filling-In

Zur theoretischen Fundierung des Filling-In bietet sich ein Blick in die Vergangenheit an, so formuliert Faulstich 1994 zum Serialitätsprinzip: „Wir wollen das Immergleiche und seine Variationen, das Schema und seine Abwandlung, die Innovation als Ausnahme von der Regel.“²⁰ Faulstichs Beschreibung des Serialitätsprinzips kann man mit Schultz-Pernice plakativ auf eine Formel herunterbrechen: „Serialität und Ereignishaftigkeit“.²¹ Dockt hier nicht auch die Idee des Filling-In an? Gerade der Cliffhanger initiiert das seriell gewachsene Moment der Variation, der Abwandlung und/oder der antizipierten Ereignishaftigkeit. Fröhlich spricht in diesem Kontext auch von einer „Poesie der Unterbrechung“²². Nesselhauf/Schleich gehen davon aus, „dass das serielle Erzählen gezielt mit Segmentierungen arbeitet: Brüche und Unterbrechungen sind von vorneherein intendiert und strukturieren die Narration.“²³ Genau am Cliffhanger kommen Unterbrechung und Spannung zusammen, sodass die Segmentierung des narrativen Verlaufs gleichzeitig als Ursache von Sucht und Impuls der antizipatorischen Aktivierung gesehen werden kann.²⁴ Man kann verkürzt festhalten: Kaum ein Moment ruft sachlogisch mehr zum Filling-In auf als der Moment der Unterbrechung/des Cliffhangers, der folgerichtig eine Aktivierung zu einem antiziperten Ereignis impliziert. Die aktivierte Kraft, die durch den Cliffhanger und den daraus folgenden süchtig machenden und narrativen Sog freigesetzt wurde, kann für einen produktionsorientieren Unterricht fruchtbar gemacht werden, wie es das oben skizzierte Filling-In als konkrete Unterrichtsmethode vorsieht. Demnach eignet sich kaum eine Aufgabe besser, um produktiv zu reflektieren und zu erarbeiten, „wie serielle Narration funktioniert und was sie vermag.“²⁵ Wie steht es nun um die Einbettung von Serien in den Unterricht im Zeichen der Standards und den KLP des Landes NRW?

2.3 Die rechtlichen Rahmenbedingungen - Serialität vor dem Hintergrund der Standards und KLP

„Wir kleiden uns nach den Vorgaben von Moden in kulturvorgegebenen Bekleidungsriten als der seriellen Variation der immergleichen Hosen, Jacken, Hemden, Blusen, Mäntel, Röcke und Kleider. Wir wohnen in serienmäßig zugeschnittenen Wohnungen oder Häusern mit Ikea-Möbeln oder der Braun-Linie oder irgendeinem anderen seriellen Interieur.“²⁶

Pointiert überträgt Faulstich die serielle Logik anhand von zwei Beispielen aus dem AV-Bereich auf das Alltagsleben. Paradoxerweise bestätigt dieses Beispiel, dass die Serialität ein fester Bestandteil des Alltagslebens ist. Tatsächlich wird der Serialität ein Charakter zuteil, der sich nicht nur als Gestaltungsprinzip der Kunst überhaupt²⁷ definieren lässt, sondern darüber hinaus als anthropologische Grundkonstituente des menschlichen Daseins fungiert. Vor diesem Hintergrund und den zahlreichen didaktischen Vorteilen der Serie ist es verwunderlich, dass weder die Standards für den Primarbereich²⁸, den Mittleren Schulabschluss²⁹ und die Allgemeine Hochschulreife³⁰ die Serialität als grundlegendes Formprinzip explizit bennent. Lediglich auf kleinere Hinweise haben Anders/Staiger aufmerksam gemacht: Beispielsweise sehen die Standards für den Mittleren Schulabschluss vor, dass Schüler „zwischen eigentlicher Wirklichkeit und virtuellen Welten in Medien unterscheiden: z.B. Fernsehserien“³¹. Obwohl die Fernsehserie explizit benannt wird, wird der serielle Text nach dieser Auffassung dafür genutzt, um das Fiktionalitätsbewusstsein zu entwickeln - und nicht die Serialität als Formprinzip zu begreifen.³² Ähnliches sieht im Übrigen der KLP des Landes NRW für die Sek. I (2019) des Gymnasiums vor, der u.a. innerhalb der Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts darauf abzielt, dass die Entwickung „eines kritisch-reflektierten Umgangs mit Informationsdarbietung und Wirklichkeitsvermittlung durch Medien“³³ forciert wird. Wer kritisch­reflektierten Umgang mit der Informationsdarbietung und Wirklichkeitsvermittlung anhand von Medien entwicklen lassen will, tangiert primär die Entwicklung des Fiktionalitätsbewusstseins. Dazu kommt der aus Perspektive der Serialitätsdidaktik ernüchternde Befund, dass die Treffersuche nach dem Begriff „Fernsehserie“ in den Standards für den Mittleren Abschluss nur einen Treffer ergab. In den Standards für den Primarbereich und für die Allgemeinen Hochschulreife ergab die Suche nach den Begriffen „Serie bzw. Serialität“ und „Fernsehserie“ keinen Treffer.

Um die Intergration von Serialität in den Unterricht zu ermöglich, schlagen Anders/Staiger deshalb zumindest auf Ebene der Standards zur Allgemeinen Hochschulreife folgende Lesart vor: „In den Standards [...] würde Serialität sehr gut in den Kompetenzbereich ,Lesen' passen, z.B. unter dem Aspekt ,Sich mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen auseinandersetzen‘.“³⁴ Die KLP beider Sekundarstufen des Landes NRW können diese Erwägung von Anders/Staiger ergänzen und konkretisieren: Der bereits erwähnte KLP des Landes NRW für die Sek. I (2019) sieht innerhalb der Kompetenzerwartungen und den inhaltlichen Schwerpunkten bis zum Ende der Erprobungsstufe im Inhaltsfeld Medien die explizite Auseinandersetzung mit AV-Medien vor.³⁵ Darüber hinaus beschreibt der KLP - im übergeordneten Kontext der Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches - das Inhaltsfeld Medien wie folgt: „Im Inhaltsfeld Medien werden digitale [.] Medienformate hinsichtlich der Inhalte, Darstellung, sepzifische Formen, Intentionen und Wirkungen untersucht.“³⁶ Das AV-Medium Fernsehserie ließe sich dann z.B. hinsichtlich der süchtig machenden und zugleich aktivierenden Wirkung, die in den progressiven, spannungsgeladenen Formaten der Serialität begründet liegt, untersuchen. Hinsichtlich der Kompetenzerwartungen bis zum Ende der Erprobungsstufe sollen die Schüler dann „Medien bezüglich ihrer Präsentationsform ([.] audiovisuelle Medien: Websites, interaktive Medien) und ihrer Funktion beschreiben (informative, kommunikative, unterhaltende Schwerpunkte)“³⁷ können. Bis zum Ende der Sek. I gilt zusätzlich, dass „Funktionen (Information, Beeinflussung, Kommunikation, Unterhaltung, Verkauf)“³⁸ verglichen werden können. Diese Erwartungen können zumindest implizit durch eine Auseinandersetzung mit der Serie bedient werden, die durch ihre serielle Veranlagung starke Beeinflussung auf das Rezeptionsverhalten und die (Anschluss-)Kommunikation ausübt.

Der KLP des Landes NRW für die Sek. II (2014) ist bis zu diesem Zeitpunkt am konkretesten. Hier gilt für die Kompetenzerwartung bis zum Ende der Einführungsphase im Inhaltsfeld Medien Folgendes:

„Die Schülerinnen und Schüler können [.] ein typisches Sendeformat (z.B. Serie,[.]) in audiovisuellen Medien in Bezug auf Struktur, Inhalt und handelnde Personen analysieren und Beeinflussungspotenziale in Bezug auf Nutzerinnen und Nutze kriterienorientiert beurteilen.“³⁹

Hier sticht nicht nur hervor, dass die Serie erstmals explizit benannt wird, sondern die Schüler insgesamt dazu befähigt werden sollen, die Struktur, den Inhalt und die handelnden Personen zu analysieren und das Beeinflussungspotenzial zu beurteilen. Wenn der Analysegegenstand die Serie ist, dann ist die analytische Erkenntnis bzw. das Ziel der Analyse die Vergegenwärtigung der übergeordneten Struktur der Serialität auf allen Ebenen: Serialität determiniert den Handlungsverlauf und die Figurenentwicklung. Und gerade dort, wo die Serie von Cliffhangern Gebrauch macht, entfaltet sich ihr starkes Beeinflussungspotenzial, dass das Rezeptionsverhalten und die Antizipation von Handlungs- und Figurenentwicklung wesentlich beeinflusst. Es macht den Eindruck, dass in Auseinandersetzung mit dem „typischen Sendeformat“ Serie diese Kompetenzerwartung ideal bedient werden kann.

2.4 Progressive Fortsetzungsserie (serial) oder „Status-Quo“-Serie (series)?

Hier wird die - wahrscheinlich verwunderliche - These vertreten, dass sich beide Formate für das Filling-In eignen. Eigentlich würde man im schulischen Diskurs die progressive Fortsetzungsserie präfereien, denn die Strukur der „Status-Quo“-Serie hat einen technischen Nachteil für das Filling-In: Am Ende jeder Episode kehrt dieses Format in den Ursprungszustand zurück,⁴⁰ was den finalen Cliffhanger am Ende der Episode verhindert. Wenn kein finaler Cliffhanger gegeben ist, dann verwehrt sich auch das Filling-In. Die Simpsons sind hier wohl das prägnanteste Beispiel, da diese Serie von einer binnenepisodischen Handlungsfreude bzw. einer erhöhten Ansammlung an Ereignissen lebt, die jedoch am Ende der Episode zu ihrem Ausgangspunkt zurückkehrt.⁴¹ An diese Argumentation schließen analog auch Fröhlichs Erwägungen an: Er behauptet, dass das progressive Format der Fortsetzungsserie insgesamt für mehr Fan-Fiction , verantwortlich ist als die „Status-Quo“-Serie⁴², was im Umkehrschluss bedeutet, dass die Freude am Filling-In innerhalb der Fortzsezungsserie größer ist als bei der „Status-Quo“-Serie. Diese Feststellung macht Sinn, da die Episode bei der „Status- Quo“-Serie zum Ende hin in sich abgeschlossen sein wird, demnach scheint ein Filling-In im Sinne von Fan-Ficition nicht lohnenswert. Dennoch darf nicht außer Acht gelassen werden, dass auch die „Status-Quo“-Serie, selbst wenn sie am Ende der Episode in den Ursprungszustand zurückkehrt, mit Cliffhangern arbeitet. Nesselhauf/Schleich sprechen von sogn. „Binnencliffs“, die eine „auf die Werbepause ausgerichtete Dramaturgie“⁴³ entfachen. Auch an diesen Binnencliffs eröffnet sich ein Spielraum für das Filling-In, der gleichermaßen die serielle Logik vermitteln kann. Denn gerade bei den Simpsons wird das serielle Prinzip zwischen Schema und Variation auf die Spitze getrieben,⁴⁴ wenn aus der immer wieder selben und schematisch ablaufenden Ausgangssituation heraus ein binnenepisodischer Handlungsbogen erzeugt wird, der in einen Binnencliff mündet, welcher wiederum den Zeitpunkt der Antizipation markiert. Dieser Zeitpunkt stellt ein von der Ausgangssituation und von dem Schema abweichendes Ereignis in Aussicht.

3.1 Fazit: Filling-in im didaktischen, theoretischen und rechtlichen Rahmen

Resümierend lässt sich festhalten, dass in der Fernsehserie und in Auseinandersetzung mit der Serialiät als Formprinzip zahlreiche didaktische Vorteile liegen. Ein rein rezeptives Verhalten reicht jedoch nicht aus, stattdessen sind produktive Momente einzustreuen, die das literarische Verstehen der Serialität in den Fokus rücken. Bei der produktiven Auseinandersetzung mit Serien im Zeichen des Filling-In sind Aufgaben transparent zu gestalten, um der Gefahr einer ausufernden Kreativität entgegenzuwirken. Aus Sicht der Standards und der KLP bietet sich die Auseinandersetzung mit Serien und Serialität vor allem am Anfang der Sek. II an, da nur hier in den Kompetenzerwartungen explizit auf die Serie verwiesen wird und die Auseinandersetzung mit ihr und der Serialität die Erwartungen bedienen kann. Um das Filling-In vorzubereiten, sind die Grundbegriffe der Serie zu erläutern: Vorrangig ist hier auf den Begriff Cliffhanger zu verweisen, der in einer vorgeschalteten Stunde beispielsweise rezeptiv-analytisch an einer Serie, die im weiteren Verlauf noch eine Rolle spielen wird, zu erarbeiten ist. Vertiefung erfährt der Verstehensgegenstand Serialität dann durch das produktive Filling-In, welches am Cliffhanger ansetzt. Ob das Filling-In am Binnencliff der „Status- Quo“-Serie oder am Finalcliff der progressiven Fortsetzungsserie vollzogen wird, ist nach persönlicher Präferenz zu entscheiden.

3.2 (Serien-)Empfehlungen für das Filling-In

• Fortsetzungsserien: Anne with an E (2017-2019, Netflix), Tote Mädchen lügen nicht (2017-2020, Netflix), Atypical (2017-2021, Netflix), Dogs of Berlin (2018, Netflix), Skylines (2019, Netflix)
• „Status-Quo“-Serie: Die Simpsons (1989), Family Guy (1999, Netflix), Der Prinz von Bel-Air (1990-1996, Netflix)

Literaturverzeichnis

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[...]

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¹ Vgl. Fröhlich, Vincent (2014): Filling In. Rezeptionsästhetische Gedanken zur seriellen Narration. In: Jonas Nesselhauf und Markus Schleich (Hg.): Quality­Television. Die narrative Spielwiese des 21. Jahrhunderts?! Berlin, Münster, S. 213.

² Vgl. Bohnenkamp-Renken, Anne (2005): "Vorwort." ln: Dies. und Tilman Lang (Hg.): Literaturver fi lmungen. Stuttgart, S. 10.

³ Vgl. https://medienkompetenzrahmen.nrw/fileadmin/pdf/LVR ZMB MKR Rahmen A4 2019 06 Final.pdf (Abgerufen am 28.08.2021).

⁴ Vgl. Anders, Petra; Staiger, Michael (2016): Serialität und Deutschdidaktik. In: Ders.: Serialität in Literatur und Medien. Band 1: Theorie und Didaktik. Baltmannsweiler, S. 11.

⁵ Vgl. Schultz-Pernice, Florian (2016): Narrative und normative Probleme des seriellen Erzählens und ihr Potenzial für den Aufbau narrativer Kompetenzen und die Wertebildung. In: Petra Anders und Michael Staiger (Hg.): Serialität in Literatur und Medien. Band 1: Theorie und Didaktik. Baltmannsweiler, S. 42, 47-50.

⁶ Vgl. Anders/Staiger: Serialität und Deutschdidaktik, S. 10-11.

⁷ Vgl. Abraham, Ulf (2021): Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte. In: Volker Frederking, Hans Huneke, Axel Krommer und Christel Meier (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2: Literatur- und Mediendidaktik. Nachdruck. Baltmannsweiler, S. 142-143.

⁸ Vgl. Kißling, Magdalena (2021): Vom ,Komaglotzen‘ zum literar- und medienästhetischen Lernen. Konzeptualisierung eines fernsehseri ellen Lehr-Lern­

Settings am Beispiel des Teen Dramas ANNE WITH AN E. In: Der Deutschunterricht (2) 2021, S. 91-93.

⁹ Vgl. Anders/Staiger: Serialität und Deutschdidaktik, S. 16.

¹⁰ Vgl. Henke, Ina (2021): Literarisches Lernen an seriellen Texten - ein Modell. In: Ina Brendel-Perpina und Anna Kretzschmar (Hg.): Serialitätin der Kinder- und Jugendliteratur. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Baltmannsweiler, S. 127.

¹¹ Vgl. Anders/Staiger: Serialität und Deutschdidaktik, S. 16.

¹² Vgl. Abraham: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung, S. 141.

¹³ Vgl. ebd., S. 144.

¹⁴ Vgl. Spinner, Kaspar H. (2021): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Volker Frederking, Hans Huneke, Axel Krommer und Christel Meier (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2: Literatur- und Mediendidaktik. Nachdruck. Baltmannsweiler, S. 319.

¹⁵ Vgl. Waldmann, Günter (2007): Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie - Didaktik - Verfahren - Modelle. 8. unverän. Auflage, Baltmannsweiler, S. 27.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 46.

¹⁷ Vgl. Kreft, Jürgen (2004): Der vierphasige Standardtyp einer Sequenz des Literaturunterrichts. In: Werner Schlotthaus und Jörn Stückrath (Hg.): Zeitzeugen der Deutschdidaktik. Baltmannsweiler, S.130.

¹⁸ Vgl. Fröhlich: Filling-In, S. 217-218.

¹⁹ Vgl. Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, S. 319-324.

²⁰ Vgl. Faulstich, Werner (1994): Serialität aus kulturwissenschaftlicher Sicht. In: Günter Giesenfeld (Hg.): Germanistische Texte und Studien. Band 43: Endlose Geschichten. Serialität in den Medien. Hildesheim, Zürich und New York, 50-51.

²¹ Vgl. Schultz-Pernice: Narrative und normative Probleme des seriellen Erzählens und ihr Potenzial für den Aufbau narrativer Kompetenzen und die Wertebildung, S. 43.

²² Vgl. Fröhlich, Vincent (2015): Der Cliffhanger und die serielle Narration. Analyse einer transmedialen Erzähltechnik. Bielefeld, S. 15-16.

²³ Vgl. Nesselhauf, Jonas; Schleich, Markus (2016): Fernsehserien. Geschichte, Theorie, Narration. Tübingen, S.167.

²⁴ Vgl. Fröhlich: Filling-In, S. 220.

²⁵ Vgl. ebd., S. 223.

²⁶ Vgl. Faulstich: Serialität aus kulturwissenschaftlicher Sicht, S. 50.

²⁷ Vgl. ebd., S. 50.

²⁸ Vgl. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen beschluesse/2004/2004 10 15-Bildungsstandards-Deutsch-Primar.pdf (Abgerufen am 31.08.2021),

S. 18-19.

²⁹ Vgl. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen beschluesse/2003/2003 12 04-BS-Deutsch-MS.pdf (Abgerufen am 31.08.2021), S. 15.

³⁰ Vgl. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen beschluesse/2012/2012 10 18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf (Abgerufen am 31.08.2021), S. 20.

³¹ Vgl. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf (Abgerufen am 31.08.2021), S. 15.

³² Vgl. Anders/Staiger: Serialität und Deutschdidaktik, S.10.

³³ Vgl. https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/196/g9_d_klp_%203409_2019_06_23.pdf (Abgerufen am 01.09.2021), S. 8.

³⁴ Vgl. Anders/Staiger: Serialität und Deutschdidaktik, S.10.

³⁵ Vgl. https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/196/g9_d_klp_%203409_2019_06_23.pdf (Abgerufen am 01.09.2021), S. 21.

³⁶ Vgl. ebd., S. 15.

³⁷ Ebd., S. 21.

³⁸ Ebd., S. 29.

³⁹ Vgl. https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/11/KLP_GOSt_Deutsch.pdf (Abgerufen am 01.09.2021), S. 24.

⁴⁰ Vgl. Nesselhauf/Schleich: Fernsehserien, S. 120, 127.

⁴¹ Vgl. ebd., S. 120, 122.

⁴² Vgl. Fröhlich: Der Cliffhanger, S. 87.

⁴³ Vgl. Nesselhauf/Schleich: Fernsehserien, S. 166.

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 118.