Das österreichische Bildungssystem im Kontext sozialer Ungleichheit


Bachelorarbeit, 2022

83 Seiten, Note: 2


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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Hinführung

2. Soziale Ungleichheit im 19. Jahrhundert
2.1 Frauen und das Proletariat
2.2 Frühe Demokratisierungsschritte

3. Gerechtigkeitstheorien 11
3.1 Gerechtigkeitstheorien in der Antike
3.2 Neuzeitliche Gerechtigkeitstheorien
3.3 Gerechtigkeit im 20. Jahrhundert

4. Chancengleichheit und Modelle
4.1 Das Modell der proportionalen Chancengleichheit
4.2 Das meritokratische Modell und die Kritik
4.3 Das Kapital und die Ungleichheitstheorie von Pierre Bourdieu

5. Ursachen und Faktoren sozialer Ungleichheit
5.1 Das österreichische Bildungssystem
5.2 Der sozioökonomische Status
5.3 Der eigenständige Faktor Migration
5.4 Die Faktoren NEET, ESL und Drop-out

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

Anhang

Abstract

Die vorliegende Arbeit wirft einen Blick auf das österreichische Bildungssystem im Kontext sozialer Ungleichheit. Neben dem neoliberalen Bildungsideal des flexiblen Menschen steigen die Befunde aus Schulleistungsstudien und empirischen Forschungen (PISA, PIAAC) über die Auswirkungen ungleichheitsbegründender Faktoren auf den individuellen Bildungserfolg. Dabei liegt der Fokus auf die wesentlichen Aspekte der Kulturbereiche wie Sozialisation, Sprachkultur, Kompetenz und die Schulwahl vor dem Hintergrund der sozioökonomischen Perspektive.

In diesem Zusammenhang soll diese Arbeit einen Beitrag leisten, nämlich darlegen, dass Bildungsbenachteiligung und soziale Ungleichheit kein individuelles Problem in demokratischen Gesellschaften wie Österreich darstellen, sondern das gesamte Bildungswesen und die Politik vor erhebliche Herausforderungen stellen. Hierzu wurde zunächst mit einem historiografischen Blick auf die soziale Ungleichheit gegenüber Frauen und dem Industrieproletariat des 19. Jahrhunderts begonnen. Darauf aufbauend konnten wichtige Ansätze im Hinblick auf die Demokratisierungsprozesse Österreichs in den 1960er- und 1970er-Jahren eingeräumt werden. Die Interpretationsmöglichkeiten von Gerechtigkeit und sozialer Ungleichheit sind vielfältig, was durch polit-philosophische Gerechtigkeitstheorien, Modelle von Chancengleichheit und Bourdieus Ungleichheitstheorie umrissen werden konnte. Hierzu wurde eine Literaturanalyse durchgeführt und auf aktuelle Befunde aus Schulleistungsstudien zu den einzelnen Ursachen und Faktoren von Bildungsungleichheiten zurückgegriffen. Das Ziel der Arbeit war es demnach, einen Überblick über die Ursachen und Faktoren sozialer Ungleichheit im österreichischen Bildungssystem zu verschaffen, die den bildungspolitischen Anspruch einer Chancengleichheit bis heute erschweren.

Durch das Zusammentragen einzelner ungleichheitsbegründender Ursachen und Faktoren im österreichischen Bildungssystem kann schließlich die Schlussfolgerung gezogen werden, dass der Bildungserfolg Einzelner soziokulturellen Einflussfaktoren unterliegt, weshalb auch Leistung nicht als einziges Kriterium für Bildungserfolg stehen kann.

Schlagwörter

Soziale Ungleichheit, Bildungsbenachteiligung, Gerechtigkeit, Chancengleichheit, Kapital, Bildungssystem, sozioökonomischer Status, Migration, NEET

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Meritokratische Triade (Becker & Hadjar 2009, S. 41)

Abbildung 2: Der soziale Raum (Bourdieu 1982a, S. 212 f.)

Abbildung 3: Verlauf der Schulbesuchszahlen 1980-2019 (Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2018/19, S. 25)

Abbildung 4: Bildungswege in Abhängigkeit vom höchsten Bildungsabschluss der Eltern (Schreiner et. al., 2016, S. 9)

Abbildung 5: Wanderungsstatistik Österreich 2018 (Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2018/19, S. 13)

Abbildung 6: Durchschnittlicher Bildungsstand der 25- bis 64- Jährigen 2019 nach Migrationshintergrund (Statistik Austria, Pressemitteilung: 12.317-157/20)

Abbildung 7: Verteilung der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund auf die Kompetenzstufen in Lesen am Ende der 4. Schulstufe (Schreiner et al., 2016, S. 4)

Abbildung 8: Schul- und Ausbildungsabgänger/innen zwischen 18 und 24 Jahren in ausgewählten EU-Ländern (IHS-Institut für Höhere Studien 2020)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Hinführung

Bildungsbenachteiligung und soziale Ungleichheit sind heute wesentliche Merkmale des österreichischen Bildungssystems. Während sich die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Verhältnisse seit dem 19. Jahrhundert kontinuierlich veränderten, blieb eine soziale Ungleichheit in vielen Staaten erhalten. Ausbildungsabbrüche, Migration und der sozio­ökonomische Status sorgen heute für ein stetiges Spannungsfeld im österreichischen Bildungssystem und nehmen eine zentrale Rolle ein, wenn es um den Bildungserfolg Einzelner geht. Dabei eröffnet sich der Bezug zu unterschiedlichen sowohl sozialwissenschaftlichen als auch wirtschaftswissenschaftlichen Erklärungsansätzen, die oft gegenläufiger Meinung sind. Ob nun der Bildungserfolg einzelner Personen von der individuellen Leistungsbereitschaft oder von soziokulturellen Determinanten abhängt, wird immer mehr zu einem Gegenstand bildungspolitischer Debatten. ,Streng dich doch mehr an' oder ,du gibst dir nicht genug Mühe' sind weitverbreitete Aussagen aus der Zivilgesellschaft, doch wie viel Wahrheit steckt wirklich dahinter? Was unter Gerechtigkeit verstanden wird, welche Ursachen und Faktoren zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem führen und welche Rolle dabei die Ungleichheitstheorie des französischen Soziologen Pierre Bourdieu einnimmt, bildet die Forschungsfrage dieser Arbeit.

In den späten 1990er-Jahren verlagerte sich der Fokus empirischer Forschungen deutscher Bildungspolitiker/innen und Bildungssoziolog/innen in schulischen Handlungsfeldern wieder in Richtung Bildungschancen und sozialer Ungleichheit. Damit rückte das Thema aus den 1960er-Jahren nach etwa fünfundzwanzig Jahren wieder in den öffentlichen Diskurs und wurde zum Gegenstand wissenschaftlicher Debatten erklärt.1 Ausschlaggebend dafür waren nach Picht (1964) u. a. wiederkehrende Warnungen von Bildungsökonom/innen und düstere Prognosen aus den Wirtschaftswissenschaften im deutschsprachigen Raum, die sowohl auf einen Mangel an qualifizierten Arbeitskräften als auch auf schädliche Defizite im Bildungssystem hinwiesen.2 Auch in Österreich wurden seit PISA, trotz wirtschaftlichem Fortschritt und funktionierendem Schulsystem, die Bildungsungleichheiten immer deutlicher.3

2. Soziale Ungleichheit im 19. Jahrhundert

Um einen ersten Anknüpfungspunkt des Themenschwerpunktes dieser Arbeit zu bieten, werden im folgenden Kapitel die gesellschaftlichen Verhältnisse des Industriezeitalters angeführt. Bis zur Demokratieentwicklung im 20. Jahrhundert sind diese insbesondere durch eine Chancenungleichheit gegenüber Frauen und einer lohnabhängigen Arbeiterschaft zu charakterisieren. Blickt man auf die Geschichte4 der sozialen Ungleichheit, so muss bei einer Zeit begonnen werden, die weit zurück in das 18. Jahrhundert liegt, in einem Spannungsfeld zwischen Aufklärung und Neuhumanismus. Historische Beobachtungen führen bis zur Französischen Revolution im 18. Jahrhundert zurück, in eine Zeit, die stark von der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bewegung des Westens geprägt ist, wo Frauen sowohl in Europa als auch in den USA Menschen zweiter Klasse waren, rechtlos und wehrlos.5

2.1 Frauen und das Proletariat

In der aufblühenden Ersten Industriellen Revolution in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts (Großbritannien) setzten sich patriarchale Strukturen in den Geschlechterverhältnissen hinfort und manifestierten sich bis ins 19. Jahrhundert zu einem festen Bestandteil der modernen westlichen Industriegesellschaft, wo Frauen erneut ins Hintertreffen geraten sind.6 In Anlehnung an Gerda Lerner (1991) sind patriarchale Strukturen: „[...] die Manifestation und Institutionalisierung der Herrschaft der Männer über Frauen und Kinder innerhalb einer Familie und die Ausdehnung der männlichen Dominanz über Frauen auf die Gesellschaft insgesamt“7. In der Geschlechterforschung kennzeichnet diese fundamentale Unterscheidung zwischen Männern und Frauen den Übergang in das moderne Geschlechtermodell.8 An die Stelle von Standesdefinitionen aus der europäischen Aufklärung, wo Mannsein und Frausein anhand von sozialen und gesellschaftlichen Positionen bestimmt wurden, trat eine bis heute wirkende Biologisierung der Geschlechterunterschiede und Charakterdefinition, die dem gesamten weiblichen und männlichen Geschlecht zugeschrieben werden.9

Im Zuge des Entwicklungsfortschrittes der europäischen Industriegesellschaft stand die patriarchale Vormachtstellung des Mannes als Rechtsvertreter der Position juristisch nicht existenter Frauen gegenüber, als sogenannter femme couverte, womit er sich die traditionelle Vormundschaft über das weibliche Geschlecht legitimierte.10 Folglich standen dem männlichen Geschlecht westlicher Zivilisation auch Erwerbsarbeit und Bildung offen, galt er doch nach Xenophon seit der attischen Demokratie als Oberhaupt der Familienmitglieder mit einer rechtlichen und ökonomischen Machtposition.11 Wesel (1980) konstatiert in diesem Zusammenhang, „die griechische Demokratie war eine Männerdemokratie, die Unterdrückung der Frau ohne Beispiel in der damaligen Antike, besonders in Athen“12. Bildung oder berufsdienliche Bemühungen vonseiten des weiblichen Geschlechtes hingegen galten als unnötig, habe doch die Natur ihnen eindeutig die Rolle der Ehefrau und Mutter zugewiesen, so die Argumentationslinie naturwissenschaftlicher, teilweise selbst ernannter Experten des vorausgegangenen Jahrhunderts.13

Der Übergang von der Agrar- zur Industriegesellschaft ging europaweit mit unterschiedlichen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umbrüchen einher. Dabei betreffen die wichtigsten Umwälzungen die Wissenschaft, Technik, Produktion (Arbeitsteilung) und die zivile Gesellschaft (Individualisierungstendenzen), die Veränderungen in den privaten Haushalten evozierten.14 In diesem Zusammenhang stellt Osterhammel (2009) fest, dass „[...] eine Reihe nationaler Gesellschaften, zu unterschiedlichen Zeitpunkten, erlebt, dass die Familien größer wurden, weniger Kinder starben und sich mit steigender Lebenserwartung der Zeithorizont von Lebensentwürfen verschob“15.

Neben der rasanten Bevölkerungszunahme und Produktionsvielfalt kam es zu einer Zuspitzung von gesellschaftlichen Missständen (Armut, Hungerlöhne, Kinderarbeit), die fortan von Akteur/innen der Öffentlichkeit als Soziale Frage verhandelt wurden.16

In Anlehnung an Tönnies (1997) liegt eine soziale Frage dann vor, wenn: „[...] die Existenz von Unterschieden in den politischen, persönlichen und wirtschaftlichen Rechten sowie in den Verfügungsmöglichkeiten über wirtschaftliche Güter [z. B. Einkommen, Vermögen] zwischen sozialen Gruppen [z. B. Schichten, Ständen, Klassen], als so groß empfunden werden, daß sie entweder den inneren Frieden und damit die Existenz der Gesellschaft bzw. des Staates bedrohen oder von den Trägern politischer Macht als nicht vertretbar angesehen werden“17.

Neben der Unterdrückung der Frauen und Ausbeutung der Bauern und Handwerker entstand eine neue Klasse, die bürgerliche Mittelschicht. Hierzu gilt die industrielle kapitalistische Gesellschaft Englands als ein Ausgangspunkt der von Karl Marx (1848) proklamierten Gesellschaftslehre, worin dem mittellosen Proletariat, der lohnabhängigen Arbeiterschaft des 19. Jahrhunderts, trotz einsetzender Verbürgerlichung von Eigentum und Bildung, die Chancen auf bürgerliche Bildung strukturell verwehrt wurden. Damit blieb nach Ökonomen18 wie Marx die Frage nach der Klasse aufrecht.19 Während sich in dieser Zeit der Begriff Arbeit mit einer formellen erwerbsförmigen Tätigkeit lohnabhängiger Arbeitskräfte in betrieblichen Zusammenhängen konnotieren lässt und insofern den produktivistischen wie rationalistischen Geist der klassischen Moderne spiegelt, tradierte der Bildungsbegriff zu einem Monopol, an dem vor allem die Bourgeoisie zu profitieren wusste.20 Hradil (2005) führt aus: „Das sogenannte Bildungsmonopol der Bourgeoisie erscheint als ein Glied in dieser Kette, die die Arbeiterschaft fesselt, weil es gesellschaftliche Aufstiege erstickt“21. Kurz, nur den Angehörigen der Bourgeoisie standen weiterführende Schulen, Universitäten oder andere qualifizierte Ausbildungsberufe offen.22

Mit der zunehmenden Verlagerung von Produktionsstätten in Manufakturen, später in Fabriken und Industrien, trennten sich die Bereiche, Lohnarbeit und Reproduktion, immer stärker.23

Die einsetzende industrielle Arbeitsteilung führte dazu, dass gesellschaftlich neue Sphären entstanden, die sowohl intellektuell als auch territorial für weitere soziale Disparitäten und ungleiche Verhältnisse in der Gesellschaft sorgten und der Frau den Platz im Haushalt legitimierten.24 Damit wurden die Barrieren der Chancenungleichheit für bürgerliche Frauen, Handwerker/innen und lohnabhängige Industriearbeiter/innen (Industrieproletariat) immer größer, gesellschaftlich institutionalisiert und zum Ausgangspunkt einer neuen Wirtschafts­und Gesellschaftsform, des Kapitalismus.25

Der in der Hochindustrialisierungsphase im Jahr 1871 einsetzende Aufstieg des west- und mitteleuropäischen Bürgertums, verbunden mit sinkenden Arbeitsplatzrisiken und individuellen Entfaltungsmöglichkeiten in Städten, forcierten eine zunehmende, jedoch in Österreich zunächst schleichende, Urbanisierung.26 Dabei sahen die von ihrem Land vertriebenen Bauern und Frauen aus proletarischen Lebensverhältnissen die Notwendigkeit, aus deren unbefriedigenden Situationen zu kommen, was gleichwohl als der Ausgangspunkt der Emanzipation der Frau gilt.27 Neben einem der wenigen Berufe für erwerbstätige Frauen, der unverheirateten Lehrerin (Zölibat), kam es erst am Ende des 19. Jahrhunderts zu weiteren Berufen wie Telefonistin, Bürofräulein oder Schreibkräfte. Höher qualifizierende Ausbildungen und weiterführende Schulen blieben bis in das 20. Jahrhundert dem weiblichen Geschlecht aus der Mittelschicht de facto verzagt, weshalb das älteste Gewerbe der Welt, die Prostitution, im Zuge der Industrialisierung einen regelrechten Aufschwung erlebte.28 Ebenso dürftig waren die Aussichten auf Bildung der gesellschaftlichen Schicht des land- und besitzlosen Industriearbeiters, was sich durch eine utilitaristische Vermittlung von Bildungsinhalten herleiten lässt.29

Es ist zu bemerken, dass die strukturelle Unterdrückung der Frauen und des mittellosen und abhängigen Industrieproletariats des 19. Jahrhunderts zweifelsfrei einen historischen Aspekt in der Geschichte der sozialen Ungleichheit darstellt, hier jedoch nicht weiter ausgeführt wird.

2.2 Frühe Demokratisierungsschritte

Mit dem Ende des Ersten Weltkrieges (12. November 1918) beschlossen die Sozialdemokratische Arbeiterpartei und die Christlichsozialen im Zuge der provisorischen Nationalversammlung, dass Österreich eine demokratische Republik wird.30 Da sich jedoch der ehemalige Vielvölkerstaat mit einer aussichtslosen Wirtschaftslage, hunderten Arbeitslosen, Armut und dem Übernehmen großer Staatsschulden der ehemaligen Österreich-Ungarn­Monarchie (1867-1918) konfrontiert sah, konnten die demokratischen Ansprüche der noch im Jahr 1919 zur Herrschaft gelangten deutschösterreichischen Sozialdemokraten31 vorerst nicht erfüllt werden. Bildungsfragen und Chancengleichheit waren zwar längst ersehnte Forderungen der Bevölkerung, jedoch in einem nicht überlebensfähigen Österreich, das dessen Zukunft einzig in der Annexion an das nunmehr republikanische Deutsche Reich sah, zweitrangig.32

Erste Demokratisierungsschritte im Bildungswesen gehen demnach auf den Unterrichtsminister Otto Glöckel und das Jahr 1922 zurück, wo aus den andauernden Forderungen der Arbeiter/innenbewegung die sozialdemokratische Schulreform (Wiener Schulreform 1919-1920) ihren Ausgang fand.33 Das Reformprogramm umfasste zum einen die Neugestaltung der Methode und Sozialform des Unterrichts im Sinne der Arbeitsschulidee, zum anderen die Gliederung des Schulsystems im Sinne einer Einheitsschule vom ersten bis zum achten Schuljahr.34 Jedes Kind sollte nach jenem Erlass, als Glöckel-Erlass (10. April 1919) in die Schulgeschichte eingegangen, unabhängig des Geschlechts und der sozialen Herkunft (im Sinne der Chancengleichheit), Zugang zu Bildung haben, so die Schulreformkommission der Ersten Republik.35 Die Idee einer gemeinsamen Schule (Einheitsschule) sollte der Separation des vorherrschenden Klassenregiments und der Vormundschaft der katholischen Kirche entgegenwirken und auch Menschen aus Arbeiterfamilien den Zugang zu allgemeiner Bildung gewähren.36

Die Etablierung eines neuen demokratischen Schulsystems mit einem demokratischen Erziehungsstil war das Ziel der Sozialdemokratischen Partei, die ihren Höhepunkt noch in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts erreichen sollte und sich gegen die Tradition der katholischen Macht im Bildungssystem postierte.37 Gleichwohl entzündete dabei das Postulat der sozialistischen Grundsatzorientierung, dessen Ziel die Chancengleichheit war, einen Konflikt, der über die praktischen Schulfragen hinaus einen andauernden Disput zwischen traditionellen und modernen Entwürfen gesellschaftlicher Ordnung bewirkte.38 In diesem Zusammenhang bildete die Frage nach der Rolle von Religion in der Gesellschaft einen der zentralen Konfliktpunkte, welcher die in der Ersten Republik kaum konsensfähigen politischen Lager (Sozialdemokraten und Christlichsozialen) trennte.39

Mit dem Bundesgesetz vom 2. August 1927 (Mittelschulgesetz) ersetzten erste Hauptschulen als Pflichtschulen die Bürgerschulen und den Mädchen gelang es nun auch in Knabenschulen, ohne hohes Schulgeld, die Hochschulreife zu erlangen. Die bildungspolitische Trendwende einer sozialen Chancengleichheit, die sich auch nun in der Frauenbildung durchzusetzen begann, lies damit zwar die Zahl der Studentinnen in Österreich kontinuierlich steigen und immer mehr akademische Frauenvereine erhielten ihre Legitimation, eine Gleichberechtigung sollte jedoch noch lange nicht erreicht werden. Besuchten im Jahr 1921 noch von 1.150 Mittelschülerinnen 362 normale Knabenschulen, waren es im Jahr 1923/1924 schon etwa 900. Auch die Lyzeen wurden bis 1927 in Realgymnasien umgewandelt, obschon den Knaben dreimal mehr Ausbildungsraum zur Verfügung stand.40

Ebenso fanden sich erste reformpädagogische Ansätze in der Unterrichtsstruktur der österreichischen Nachkriegszeit ein, deren Schwerpunkt nunmehr in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts lag.41 Darunter umfangreiche Forschungsbemühungen der deutschen Entwicklungspsychologin Charlotte Bühler, des Sprachpsychologen Karl Bühler sowie personenzentrierten Psychologen Carl Rogers.42

Mit dem Anschluss zu Deutschland im Jahr 1938 (Austrofaschismus) schränkte sich Glöckels säkularisierte Bildungspolitik drastisch ein, unterdessen der katholischen Kirche wieder eine größere bildungspolitische Machtposition eingeräumt wurde. Deutlich beschrieben ist jene Zeit bei dem Erwachsenenbildner Wilhelm Filla (2013) zu finden, wo bilaterale Ideologien, wie jene aus der KDR-Partei, insbesondere das Feld der Erwachsenenbildung regelrecht an sich rissen, umstrukturierten und erst ab 1945, einen Tag nach der Gründung der Zweiten Republik, demokratischem Gedankengut wieder zugänglich war.43 Nicht unerwähnt sollte aus diesem Grund die andauernde Politik-verdrossenheit und das Misstrauen gegenüber jeglicher Art von Belehrung und Beherrschung bleiben, was eine gemeinsame Umerziehungspolitik in der Nachkriegszeit (1945-1955) maßgeblich erschwerte.44

Erst im Zuge der Bildungsexpansion45 und dem Ausbau des Bildungswesens in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und den damit verbundenen postfordistischen Tendenzen und Veränderungen der gesamtgesellschaftlichen Werte, zunehmenden Pluralisierung und Individualisierung der Gesellschaft, partizipierten erstmals mehr Menschen aus unterschiedlichen sozialen Schichten an Bildungsangeboten. Kreuz, Pohoryles und Rögl (1992) bezeichnen zusammen mit dem WIFO (Österreichisches Institut für Wirtschaftsforschung) das Jahr 1957 als den entscheidenden Wendepunkt in Richtung Bildungsexpansion.46

Nach der Maxime Wissen ist Macht avancierte Bildung zu der zentralen Ressource für Lebenschancen. Damit bekam auch die Frauenfrage des 19. Jahrhunderts nach Bildung und Gleichberechtigung am Arbeitsmarkt politische Reichweite, worauf man in Österreich erstmalig mit öffentlichen Bildungsangeboten für Frauen reagierte. Buben, Mädchen und Familien aus bildungsfernen Schichten galten als Hauptprofiteur/innen dieser gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Demokratisierungsschritte der Kreisky Ära in den 1960er-Jahren. Liberalismus, Demokratie und sozialistische Weltoffenheit wurden zu den Meilensteinen einer sich modernisierenden Gesellschaft und humanen Arbeitswelt erklärt.47 Mit der zunehmenden Erwerbsorientierung und Bildungsbeteiligung von Frauen, gingen jedoch erneut gesellschaftliche Veränderungen einher, die sich insbesondere in familiären Bereichen zum Gegenstand der Chancenungleichheit entwickelten. Die Work-Life-Balance, unbezahlte Reproduktionsarbeit, Änderungen in den Partnerschaften, pluralisierende Lebensformen und viele Fragen der privaten Arbeitsteilung konfligierten nun mit der sozialdemokratischen Bildungsoffensive der 1400 Expertinnen und Experten und deren Ziel, die Lebensumstände der Menschen zu verbessern und Armut zu bekämpfen.48 Zumal standen Budgetplanungen, gesellschaftliche Strukturen, Arbeitslosigkeit, Armut und eine ungleiche Teilhabemöglichkeit am Bildungssystem der Konjunktur- und Modernisierungspolitik der goldenen 1970er-Jahre und dem gemeinsamen Weg in eine mutige und moderne Zukunft gegenüber.49

Jahr 1972 ebnete die Bildungspolitik Kreiskys schließlich den Weg zur demokratischen und chancengerechten Bildung in Österreich. Die Abschaffung der AHS-Aufnahmeprüfung und Studiengebühren, eine Universitätsreform, gebührenfreie Schulbücher sowie ein umfassender Ausbau der Bildungsinstitutionen stehen für die Hauptbestandteile dieser großen Reforminitiative des sozialdemokratischen Bundeskanzlers in Österreich. Der Bau von zweihundert neuen Schulstandorten in den Bezirkshauptstädten betonte die Initiative einer chancengleichen Bildung für möglichst alle Menschen unabhängig von Einkommen und Herkunft und standen für die reformpolitischen Meilensteine der unter wirtschaftlichen Problemen stehenden Zweiten Republik.50

Mit dem gesellschaftlichen Wandel und feministischen Impuls des späten 20. Jahrhunderts, worin die Forderungen nach Chancengleichheit im Bildungssystem immer stärker diskutiert wurden, bündelten sich nun auch die Forderungen für die Anerkennung weiblicher Reproduktionsarbeit immer mehr. Schließlich wurde im Jahr 1979 der nun institutionalisierten Frauenpolitik Kreiskys eine eigene politische Position eingeräumt, woraufhin weitere frauenpolitische Maßnahmen wie das Gleichbehandlungsgesetz, eine Ausweitung des Mutterschutzgesetzes, eine österreichweite Anrechnung der Karenzzeit und Verlängerung der Schutzfrist für Mütter umgesetzt werden konnten.51

In diesem Zusammenhang reformierte sich auch der Arbeitsbegriff mit der fortschreitenden Internationalisierung der Wirtschafts- und Finanzmärkte immer mehr in Richtung einer transnationalen und globalisierten Vergesellschaftungsform.52

Zusammenfassend kann hier festgehalten werden, dass zwar eine Demokratisierung im Bildungssystem, ein Wandel der Arbeitsgesellschaft sowie eine technologische Entwicklung und systemische Einbettung der Arbeit angeregt wurden, die hierarchische Abhängigkeit zwischen produzierender und reproduzierender Erwerbsarbeit blieb jedoch als umfassender Reproduktionskreislauf der kapitalistischen Gesellschaftsformation erhalten.53 Bildung und Arbeit veränderten sich mit dem anhaltenden Wandel der Gesellschaft kontinuierlich, während eine soziale Ungleichheit bestehen blieb. Inmitten der vierten industriellen Revolution und Zeit der Digitalisierung stellt sich damit die Frage nach sozialer Gerechtigkeit (im Sinne einer Chancengleichheit) mit eindringlicher Vehemenz erneut. Laut den Angaben des Nationalen Bildungsberichtes (2012) blieb trotz steigender Bildungsstandniveaus (Bildungsexpansion) in vielen OECD Ländern wie Deutschland und Österreich eine Chancenungleichheit im Bildungssystem erhalten.54 Unterdessen sich bedingt durch die aktuelle Pandemie (COVID-19) bildungspolitische Ungleichheiten verstärken, wovon sich viele insbesondere für sozioökonomisch benachteiligte Gruppen von Menschen in Österreich (z. B. Migrant/innen) bereits dem Pandemie-Gap zuordnen lassen.55

Auch die Herausgeber Korte und Schäfers (2001) verwiesen auf historisch wiederkehrende Fragestellungen und Phänomene sozialer Ungleichheiten, die sie in Deutschland beobachteten und in ihren Ausführungen folgend exemplifizieren: „[...] wo und wann immer Menschen zusammenlebten und -arbeiteten, waren bestimmte Menschen besser als andere gestellt. So lebten in der Antike Sklaven unter wesentlich schlechteren Umständen als freie Bürger. In Industriegesellschaften finden wir gleichzeitig entmutigende Armut und luxuriösen Reichtum“56.

Die soziale Ungleichheit bleibt damit ein Bestandteil historisch wiederkehrender Umverteilungsmaßnahmen, die sich mit spezifischen sozialpolitischen Ausformulierungen der Neuen Sozialen Frage begründen lassen. In Anlehnung an Becker et al., (2002) lässt sich diese allgemein definieren als: „[...] ein sozial- und gesellschaftspolitisches Konzept, das die sozialen Partizipationschancen derjenigen Bevölkerungsgruppen verbessern will, deren soziale Sicherung nicht unmittelbar aus einem Arbeitsverhältnis abgeleitet wird und deren Anliegen nicht durch Interessenverbände vertreten werden“57.

3. Gerechtigkeitstheorien

Nachdem im vorausgegangenen Abschnitt wesentliche Eckpunkte der Geschichte der sozialen Ungleichheit in Österreich eingeräumt wurden (im Hinblick auf die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung im 19./20. Jahrhundert), sollen an dieser Stelle Gerechtigkeitstheorien das Thema bilden. Damit soll einerseits ein theoretisches Verständnis von Gerechtigkeit für die Auseinandersetzung mit den Ursachen und Faktoren aufgebaut, andererseits ein differenzierter Blick auf die Gerechtigkeitswahrnehmung des sozialen Ungleichheitsgefüges in postindustriellen Gesellschaften ermöglicht werden. Dies ist von besonderer Wichtigkeit, da der subjektiven Gerechtigkeitswahrnehmung in der Debatte um soziale Ungleichheit eine zentrale Rolle zukommt.58

Der Begriff Gerechtigkeit nimmt unterschiedliche Bedeutungen an, deren Ursprünge von der altägyptischen Hochkultur (Prinzip Ma'at),59 über die abendländische Antike, bis in unsere Gegenwartsgeschichte reichen und ihn zu einem schwer zu operationalisierenden Konstrukt machen. Vor diesem Hintergrund wird sich im folgenden Abschnitt zeigen, dass je nach Autor/in, Kontext und Anwendungsbereich unterschiedliche historische, moralische und soziale Zugänge zu der Komplexität des Gerechtigkeitsbegriffes infrage kommen. Demnach wird in der nachstehenden Zusammenschau versucht, auf die Philosophie der Gerechtigkeit aus dem Blickwinkel unterschiedlicher Denktraditionen und Argumente zurückliegender Autor/innen einzugehen, um einen Einblick in die fortdauernde Kontroverse der sozialen Gerechtigkeit zu eröffnen.

Mit den Ausführungen der Theorien wird in der abendländischen Antike (428 v. Chr. bis 322 v. Chr.) begonnen, die darauf aufbauend in die Neuzeit (1450 bis 1789), bis in das 20. Jahrhundert führen.

3.1 Gerechtigkeitstheorien in der Antike

Die Frage der Gerechtigkeit ist heute als elementares Strukturprinzip und normatives Konzept eine grundsätzlich alte und seit der griechischen Antike Gegenstand philosophischer, ökonomischer und politischer Debatten, womit sich der Anknüpfungspunkt in die Ideengeschichte der Gerechtigkeit erschließt. Die Ideengeschichte sozialer Gerechtigkeit ist lange und lässt sich bereits bei Platon (428-347 v. Chr.) und Aristoteles (384-322 v. Chr.) beginnen.60

Platons politische Überlegungen sind dabei sowohl von dem typisch antiken Griechenland als auch von seiner ethischen Vorstellung des Guten (Eros) geprägt. In seinem Gerechtigkeitskonzept geht er von unterschiedlichen natürlichen Anlagen des Menschen aus, die mehr oder weniger ausgeprägt vorhanden sind. Dabei lassen sich diese Anlagen jeweils einer menschlichen Tugend unterordnen: (1) dem Begehren die Besonnenheit, (2) der Tatkraft die Tapferkeit und (3) der Vernunft die Weisheit.61 Gerechtigkeit versteht er als natürliches Verhältnis zwischen den einzelnen Anlagen des Menschen, wobei ihr die Funktion zukommt, die Balance zwischen den Teilen (Anlagen) herzustellen und die Führung zu übernehmen.62

Nach Platon setzt Gerechtigkeit also dann ein, wenn jede Seele der ihr zugedachten Anlage folgt, der ihr zugedachten Bestimmung nachgeht und jeder nur das Seinige ausübt, um die Bestimmung als Ganzes zu erfüllen,63 „[...] auf daß die Aufgabe des Schuhmachers mit gutem Erfolg erfüllt werde“64. Entscheidend dabei ist, dass eine Ungerechtigkeit dann resultiert, wenn sich ein Teil im Ganzen nicht unterordnet und Zuständigkeitsbereiche übernimmt, die ihm nicht naturgemäß zustehen. Schließlich „[...] gestatten wir doch dem Schuhmacher nicht, sich zu unterfangen, zugleich auch Landwirt zu sein“65.

Vor diesem Hintergrund postuliert der Schriftsteller in seiner Staatsutopie (Politeia) das prägende universalistische, gleichfalls exklusive Bildungsideal eines dreigeteilten Staates, selektiert in (1) Philosophenherrscher, (2) Krieger und Wächter und (3) den überwiegenden Erwerbsstand der Bauern und Handwerker, die sich ihren jeweiligen Tugenden zuordnen. Bildungs- und Erziehungsfragen liegen im ältesten Entwurf der europäischen Bildungsgeschichte66 in den Händen der hochgebildeten Wissenden (Philosophen, Krieger und Wächter), gerechtfertigt durch Platons Metallmythos.67 Die daraus resultierende Harmonie der Stadt im Verhältnis zu ihrer Einteilung ist insofern exemplarisch, als sie in Analogie zu unserem mehrgliedrigen und bedarfsgerechten Schulsystem, die am Idealstaat Platons gegründete Gerechtigkeit nur schwer kaschiert.68 Daraus ergibt sich, dass die Gerechtigkeit als Mittel fungiert und im rechten Handeln einzelner liegt, um sowohl individuelle Selbstverwirklichung als auch soziale Harmonie in Gesellschaften und Gemeinschaften herzustellen.69

Auch Aristoteles beschäftigt sich in seinen systemischen Überlegungen mit dem Thema Gerechtigkeit und differenziert zwischen allgemeiner und partikulärer Gerechtigkeit. Für den Wissenschaftler ist die allgemeine Gerechtigkeit die vollkommene Ausprägung der Tugend, also das, „[...] was in der staatlichen Gemeinschaft die Glückseligkeit [Eudaimonia] und ihre Bestandteile hervorbringt und erhält“70. Die partikuläre Gerechtigkeit umfasst dabei jenen Teil der Gerechtigkeit, der immaterielle Güter (z. B. Ehre, Geld) verteilt, wobei die Formen der partikulären Gerechtigkeit den Proportionen der gerechten Verhältnisse entspricht, welche jedem das ihm im Rahmen der Gemeinschaft Zustehende, jedem das Seinige zukommen lässt.71 Konkret wird zwischen einer austeilenden (iustitia distributiva), ausgleichenden (iustitia commutativa) und einer wiedervergeltenden Gerechtigkeit unterschieden.72

Anders als bei Platons politischer Philosophie, die die Grundlage der Gerechtigkeit in einem harmonischen Verhältnis im Ganzen zu seinen Elementen sieht, begründet Aristoteles die Gerechtigkeit als vollkommene Tugend,73 die sich sowohl im Positiven als auch im Negativen als handlungsanleitende Charaktereigenschaft beschreiben lässt und den Moment der Würdigkeit ergibt. Denn „[wie] in Olympia nicht die Schönsten oder Stärksten den Kranz erlangen, sondern die, die kämpfen, so werden auch nur die, die recht handeln, dessen, was im Leben schön und gut ist, teilhaftig“74, was gleichsam den Bezug zur späteren Leistungsgerechtigkeit antizipiert.75

Obschon Platons Gerechtigkeitskonzept einer Harmonie der Seele, noch in der Spätantike bei dem Neuplatoniker Plotin (205-270 n. Chr.) und dem wahrheitssuchenden Kirchenvater Augustinus (354-430 n. Chr.), bis in die spätmittelalterliche Theologie von großer Bedeutung war, lässt sich ein einheitliches Gerechtigkeitsdenken an dieser Stelle nicht wiedergeben.76

3.2 Neuzeitliche Gerechtigkeitstheorien

Wo Aristoteles auf Basis der Würdigkeit des Menschen soziale Ungleichheit legitimierte, sehen neuzeitliche Gerechtigkeitstheorien Zweifel und Kritik. Hierzu zählt u. a. das absolutistische Denken des Engländers Thomas Hobbes (1588-1679), das von Zweifel und Misstrauen gegenüber dem Naturzustand des Menschen geprägt ist. Der Kontraktualist geht davon aus, dass die Freiheit angeboren und als natürliches Recht des Menschen (ius naturale) gegeben ist, folglich im Naturzustand des Menschen weder Recht und noch Unrecht und damit auch keine Ungerechtigkeit Platz haben.7778

Gleich sind nach Hobbes die Menschen in ihren Fähigkeiten, denn „[...] so ist der Schwächste stark genug , den Stärksten zu töten, entweder durch Hinterlist oder durch ein Bündnis mit anderen [...]“/[8]. Er differenzierte in seinen anthropologischen Betrachtungen zwischen einem anarchischen Naturzustand des Menschen und einer staatlichen Ordnung.79

Im Gegensatz zur aristotelischen Tugendlehre, sieht Hobbes in dem natürlichen Selbsterhaltungstrieb der Menschen nach Macht, Glück und Besitz kein Ende, was die Menschen seiner Auffassung nach naturgemäß gegeneinander aufbringt. Für ihn sind dabei drei Hauptursachen entscheidend: (1) Konkurrenz, (2) Misstrauen und (3) Ruhmsucht.80 Aus diesem Grund sieht er den natürlichen Zustand des Menschen in einem „Krieg aller gegen alle“81, in diesem der Mensch dem Menschen ein Wolf ist und einzig der Staat Frieden, Ordnung und Gerechtigkeit ermöglicht.82 Daraus ergibt sich, dass Gerechtigkeit bei Hobbes erst auf staatlicher Ebene ihre Legitimation bekommt, da sich der Mensch von Natur aus so verhält, wie es ihm die Natur vorgibt, unabhängig moralischer Bewertungen. Vor diesem Hintergrund postuliert der Staatstheoretiker die Idee des Vertrages für den Staat, der als erster Lehrer einen Rahmen friedlichen Zusammenlebens für seine Untertanen realisieren soll.83

Das Gerechtigkeitsverständnis des englischen Frühaufklärers und Pädagogen John Locke (1632-1704) ist wiederum von der bereits touchierten Leistungsgerechtigkeit geprägt. Für den Empiriker ist zwar klar, dass sich der Mensch, wie im Menschenbild bei Hobbes, in ungeregelten Naturzuständen befindet und einem Gesellschaftsvertrag bedarf. Letzterer hat sich jedoch nach Locke den vorbestimmten Naturrechten (Leben, Freiheit, Eigentum) des Menschen unterzuordnen.84 Für ihn gilt insbesondere, sich Eigentum, als „[...] die Früchte der eigenen Arbeit weitgehend unbeschränkt aneignen zu können“85. Alle Menschen haben: „[...] aufgrund ihrer gottgegebenen Gleichheit ebenso das Recht auf die Anerkennung ihrer Freiheit, ihres Lebens und ihres Eigentums, wobei Letzteres als universelle Anspruchsdimension zu sehen ist“86. Gerechtigkeit ist für ihn gottgegeben und sowohl Eigentumsrechte als auch soziale Unterschiede sind insofern legitim, als sie sich mit der individuell geleisteten Arbeit begründen lassen. Kurz, jemand, der mehr leistet, hat demzufolge naturrechtlich Anspruch auf mehr als jemand, der weniger leistet, was gleichsam an die partikulare Gerechtigkeitsvorstellung von Aristoteles erinnert.

Lockes Gerechtigkeitsvorstellung begründet das natürliche Recht also damit, dass alles, was durch individuelle Arbeitskraft erwirtschaftet wurde, naturrechtlich zum Eigentum herangezogen werden können muss. Diesen Aneignungsprozess von Privateigentum und Besitz rechtfertigt Locke mit dem vorbestimmten Naturrecht des Menschen, der Arbeit.87 Er hält fest: „[...] obwohl die Erde und alle niederen Lebewesen allen Menschen gemeinsam gehören, so hat doch jeder Mensch ein Eigentum an seiner eigenen Person [...], die Arbeit seines Körpers und das Werk seiner Hände sind, so können wir sagen, im eigentlichen Sinne sein Eigentum“88. In seinem Werk Some Thoughts Concerning Education (1693) plädierte er für eine moderne emanzipatorische Erziehung und Bildung des freien Gentlemans.89

Für den zeitgenössischen französischen Erziehungstheoretiker Jean-Jacques Rousseau (1712­1778) ist Gerechtigkeit ein anthropologisches Bedürfnis, welches des staatlichen Rechtsschutzes bedarf. Ähnlich wie Locke sieht er zwar den natürlichen Zustand des Menschen als ungeregelt, „wo die Früchte allen gehören und die Erde niemandem“90, das Streben nach Gerechtigkeit hingegen ist in Rousseaus friedfertigen Menschenbild kaum vorhanden, da sein egalitäres Verständnis jedem Menschen naturgemäß umfassende Freiheit zukommt lässt.91 Daraus ergibt sich bei Rousseau die Schwierigkeit, wie sich die Freiheit und individuelle Autonomie des Menschen in eine staatliche Gesetzgebung einbetten lässt, was gleichsam seine Kritik an die bestehenden absolutistischen Herrschaftsverhältnisse aufzeigt. Damit stehen in Rousseaus Gerechtigkeitsverständnis die gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen im Zentrum, die er als Ursachen für eine ungleiche Verteilung von Macht und Eigentum (soziale Ungleichheit) verantwortlich macht.92

Eigentum ist für den Genfer Schriftsteller der Ursprung menschlichen Übels, was er im Frankreich des 18. Jahrhunderts beobachten und in seinem Discours sur l'inégalité umfangreich diskutieren konnte.93 Allein der in Rousseaus Gesellschaftsvertrag stattfindende Wechsel vom eigennützigen Bourgeois hin zum bürgerlichen Citoyen bringt Gerechtigkeit in das Gemeinwesen in Form einer Sittlichkeit, die sich am Allgemeinwohl orientiert.

Die Aneignung von Eigentum basiert dabei wie bei John Locke auf dem Naturrecht Arbeit, rahmen das im Zuge der Arbeit erworbene Eigentumsrecht jedoch mit einer zeitlichen Dimension, was er folgendermaßen begründet: „Allein die Arbeit, die dem Bauern, ein Recht auf das Produkt des Feldes gibt, das er bestellt hat, gibt ihm folglich ein Recht auf den Boden, zumindest bis zur Ernte [...]“94. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in Rousseaus politischer Philosophie die Vorstellung eines liberalen Aneignungsprozesses von Besitz und Eigentum (Locke) einem radikalen egalitären Gerechtigkeitsparadigma weicht, das sich am Ideal eines natürlichen und bedürfnislosen Lebens orientiert. Diese kritische Betrachtung des Privateigentums und die damit verbundene Separation der Gesellschaft, in Besitzende und Nicht-Besitzende, wurde im 19. Jahrhundert zum Ausgangspunkt einer neuen ideologischen Strömung, des Sozialismus.95

Es beginnt die politische Moderne mit der Erkenntnis, dass Menschen frei und gleich sind.96 Ferner kommen dem Gerechtigkeitsdiskurs des späten 18. Jahrhunderts gesellschaftliche Strömungen wie der Rationalismus, etwa in der Rechtsphilosophie Immanuel Kants (1724­1804) als kategorischer Imperativ, „[...] handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, daß sie ein allgemeines Gesetz wird [...]“97 und der Utilitarismus aus dem Angelsächsischem als soziale Perspektive des britischen Ökonomen John Stuart Mills (1806-1873) hinzu, der Gerechtigkeit als logische Konsequenz einer utilitaristischen Grundkonzeption sieht. Nach ihm sind derartige Handlungen dabei oftmals wünschenswert, da „Gerechtigkeit [...] für das menschliche Wohlergehen unmittelbar bestimmend [ist und daher] unbedingter verpflichtend [ist] als alle anderen Regeln des praktischen Handelns“98

3.3 Gerechtigkeit im 20. Jahrhundert

Der wohl bedeutendste Beitrag im modernen Gerechtigkeitsdiskurs des 20. Jahrhunderts geht auf das im Jahr 1971 erschienene Hauptwerk A Theory of Justice, des US-amerikanischen Philosophen John Rawls zurück.99

Anders als vorausgegangene Gerechtigkeitstheorien (Hobbes, Locke, Rousseau) rechtfertigt Rawls seine Gerechtigkeitsvorstellung nicht mit naturrechtlichen oder göttlichen Argumenten, sondern bringt den Begriff der Gerechtigkeit auf ein sozial-politisches Abstraktionsniveau.100 Während zuweilen Beschränkungen von Eigentumsrechten einzelner Personen und willkürliche soziale Unterschiede zwischen den konkurrierenden Ansprüchen mit individueller Leistungserbringung gerechtfertigt wurden, soll bei Rawls jede Person das gleiche Recht auf ein System von gleichen Grundfreiheiten haben, solange dies der gleichen Freiheit für alle innerhalb der Gemeinschaft entspricht. Dies hält er in zwei Gerechtigkeitsprinzipien fest: (1) das Prinzip des gleichen Rechts und (2) das Differenzprinzip, das bei sozialer Ungleichheit, den am wenigsten Begünstigten den größtmöglichen Vorteil bringt.101

Um etwa Konkurrenz um persönliche Vorteile oder einen hobbesschen Krieg im Urzustand der Menschen zu vermeiden, postuliert Rawls den Schleier des Nichtwissens.102 Rawls verdeutlicht diesen anhand einer hypothetischen Entscheidungssituation, in der Menschen über ihre zukünftige Position in der Gesellschaft (dazu zählen u. a. der sozioökonomischen Status, Talente und Fähigkeiten) entscheiden können, jedoch ohne deren Identitäten die a posteriori wahrgenommen werden, zu kennen. Auf Grundlage dieser Unwissenheit (veil of ignorance) expliziert Rawls, dass sich die dabei gemeinschaftlich definierten Grundsätze nicht auf die Entscheidungen einzelner auswirken können, was er wie folgt zusammenfasst: „[.] ganz wie jeder Mensch durch vernünftige Überlegung entscheiden muss, was für ihn das Gute ist, [.] so muss eine Gruppe von Menschen ein für alle Mal entscheiden, was ihnen als gerecht und ungerecht gelten soll. Die Entscheidung, die vernünftige Menschen in dieser theoretischen Situation der Freiheit und Gleichheit treffen würden, bestimmt die Grundsätze der Gerechtigkeit“103. Soziale Ungleichheit sowie unterschiedliche Akkumulation und Konzentration von Vermögen sind also dann gerecht, wenn diese zum Vorteil aller wirken. An diesem Standpunkt seiner Theorie der Gerechtigkeit (Justice as Fairness) kommt der Autor zu dem Schluss, dass alle sozialen Grundgüter (z. B. Freiheit, Chancen, Einkommen) gleich verteilt104 und jene Ungleichheiten beseitigt werden sollten, die jemanden benachteiligen.105

Diese kurze Überschau aus zeitgenössischen polit-philosophischen Argumentationen soll aufzeigen, wie ausgesprochen kontrovers die Fragestellung der Gerechtigkeit sein kann, obgleich von Bildung, wenn überhaupt, auch nur indirekt die Rede war. Ob die Freiheit des Eigeninteresses (Hobbes), Leistungsgerechtigkeit (Aristoteles), die mit dem Faktor Arbeit begründete soziale Ungleichheit (Locke) oder die ökonomische Ungleichheit (Rousseau), sie werden nach wie vor als Erklärungsansätze in freien Gesellschaften herangezogen und zeugen von der fortwährenden Debatte der sozialen Gerechtigkeit und dem Kontrast zu einer platonischen Harmonie respektive humanistischen Bildungsphilosophie.106

Trotz oft gegenläufiger Gerechtigkeitsvorstellungen verfolgen sie dennoch den gemeinsamen Anknüpfungspunkt eines konstruktiven Zusammenlebens in Freiheit und sozialer Ordnung, der je nach wissenschaftlichem Kontext Implikationen liefert. So zeigen heute sozialwissenschaftliche Untersuchungen (u. a. Bourdieu 1992, Hradil 2004) einen Konnex zwischen ökonomischer Ungleichheit und sozialem Zusammenleben, was im Hinblick auf das Bildungswesen die individuellen Entfaltungsmöglichkeiten Einzelner stark einschränkt. Insbesondere wurde seit PISA offengelegt, dass sich die soziale Herkunft auf die Bildungschancen Einzelner auswirkt, weshalb die Frage nach sozialer Gerechtigkeit in Bildungssystemen immer stärker diskutiert wurde.107 Rawls Gerechtigkeitsverständnis einer fairen Chancengleichheit hat hierbei großen Zuspruch erhalten.108 Allem voran sind es die Forderungen demokratischer Gesellschaften nach mehr Chancengleichheit im Bildungssystem, die politisch große Zustimmung genießen. Realiter zeigen jedoch empirische Untersuchungen,109 dass es eine offenkundige Divergenz zwischen politischem Anspruch und gesellschaftlicher Wirklichkeit gibt, was den politischen Handlungsbedarf vor neue Herausforderungen stellt. Die Auseinandersetzung mit sozialer Ungleichheit in Bildungssystemen110 bleibt damit virulent und eröffnet den Bezug zu unterschiedlichen Konzeptionen, die zur Entwicklung von mehr Chancengleichheit in modernen Gesellschaften beitragen sollten.

4. Chancengleichheit und Modelle

Soziale Ungleichheit, Chancenungleichheit oder Bildungsbenachteiligung? Die soziologischen Begriffe haben viele Erscheinungsformen und werden in ihrer Semantik unterschiedlich verwendet.111 Spricht man in der Gesellschaft von sozialer Ungleichheit, kommen in der Ungleichheitsforschung unterschiedliche Definitionen infrage. Anderson (2003) beschreibt soziale Ungleichheit als Zustand der sozialen Differenzierung, indem die ungleiche Verteilung von Ressourcen, Positionen und Rängen nicht als selbstverständlich angesehen wird und ein gesellschaftliches Problem darstellt.112 Für den deutschen Soziologen Reinhard Kreckel (2004) liegt soziale Ungleichheit im weitesten Sinne dort vor, „wo die Möglichkeiten des Zugangs zu allgemein verfügbaren und erstrebenswerten sozialen Gütern und zu sozialen Positionen, die mit ungleichen Macht- und Interaktionsmöglichkeiten ausgestattet sind, dauerhafte Einschränkung erfahren und dadurch die Lebenschancen der betroffenen Individuen, Gruppen oder Gesellschaften beeinträchtigt bzw. begünstigt werden“113.

Im Hinblick auf die These der Humankapitaltheorie (Investitionen in Bildung oder Ausbildung führen zu einem höheren individuellen Einkommen und somit auch zu einem erhöhten gesamtwirtschaftlichen Wachstum), scheint eine langfristige Investition in Bildung heute mehr als sinnvoll, ist sie doch für einen materiellen Wohlstand modernen Wohlstandsgesellschaften nicht mehr wegzudenken. Aus einer egalitär-demokratischen Perspektive bedarf Bildung jedoch Zugangsmöglichkeiten und damit einer sozialen Mobilität,114 die man noch im 20. Jahrhundert mit Maßnahmen unter dem Terminus Chancengleichheit, mit unterschiedlichen bildungspolitischen Initiativen versuchte zu erzielen. In Anlehnung an Engelbrecht (1988) umfassten jene Maßnahmen in Österreich neben dem Ausbau weiterführender Bildungseinrichtungen die Schulgeldfreiheit an allen öffentlichen Pflichtschulen (1955), die Verlängerung der Schulpflicht, die Einführung eines öffentlichen Studienbeihilfesystems (1963), Schulfahrtbeihilfen ab 1971 und schließlich 1972 der kostenfreie Zugang zu Schulbüchern und die Abschaffung der Studiengebühren.115

Die im Zuge des sozialen Wandels getroffene Ausdifferenzierung und Ausweitung des Bildungswesens sowie die mit der Vermehrung der vermittelten Bildungsinhalte entstandene Bildungsexpansion führte jedoch nur zu einem Bedeutungsverlust der Bildungstitel, so Büchner (2003).116 Diese Inflation, auch als Umschichtung nach oben bezeichnet,117 wird unter anderem auf den gesamten Anstieg höherer Bildungsabschlüsse zurückgeführt, der sich in den letzten dreißig Jahren im Zuge der Bildungsexpansion europaweit abzeichnet. Bezieht man sich hier auf den Gesichtspunkt der Chancengleichheit, so fällt auf, dass der flächendeckende Ausbau des Bildungswesens zwar mehr Bildungsangebote, paradoxerweise weniger Chancengerechtigkeit brachte. In Anlehnung an Jungkamp (2016) bedeutet das, dass „[...] trotz Bildungsreformen und Bildungsexpansion eines der dringlichsten Probleme nach wie vor ungelöst ist, das Gerechtigkeitsproblem“118.

Chancengleichheit soll dazu beitragen, dass alle Menschen die Möglichkeit haben, von Bildungsangeboten zu profitieren, egal welche soziale, kulturelle oder religiöse Herkunft sie haben.119 Auch Fend (2009) repliziert, dass bei gegebenen Begabungen keine Differenzen nach Herkunft, bei gleichen individuellen Voraussetzungen weder der sozioökonomische oder ethnische Hintergrund noch die Bildungsnähe der Eltern die Chancen auf Kompetenzerwerb und Bildungsabschlüsse beeinflussen dürfen.120 Vielmehr wird unter Chancengleichheit im Bildungswesen verstanden, dass „[...] der Erwerb von Bildungsgraden und die dadurch erfolgende Verteilung von Lebenschancen so zu erfolgen hat, dass sie sich ausschließlich an der individuellen Leistung bemessen, unabhängig von Herkunft und Ethnie“121. Worauf sich jedoch alle Verständnisse von sozialer Ungleichheit im Kern stützen, findet sich in der Annahme, dass Güter innerhalb einer Gesellschaft ungleich verteilt sind. Es geht um eine ungleiche Verteilung von Ressourcen, der als wertvoll erachteten Güter (immateriellen Güter) innerhalb einer Gesellschaft. Eine Disparität, die insbesondere in Bildungsfragen stark mit sozialen Positionen und sozioökonomischen Determinanten (z. B. Herkunft, Beruf und Einkommen der Eltern) im Zusammenhang steht, wie sich im weiteren Verlauf der Arbeit zeigen wird.

Mit Blick auf das Schulwesen obliegt hier die wohl stärkste Grundlage der österreichischen Bundesverfassung, die in diesem Zusammenhang sowohl die Chancengleichheit als auch die Teilhabemöglichkeit als primär festgelegte Ziele erklärt. So steht in Art. 14, 5a (B-VG i. d. F.), Schule soll: „[...] der gesamten Bevölkerung, unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund, unter steter Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher Qualität ein höchstmögliches Bildungsniveau sichern“122. Und geschrieben steht, dass jede/r Jugendliche „[...] befähigt werden sollte, am Kultur- und Wirtschaftsleben Österreichs, Europas und der Welt teilzunehmen“123.

Diesem normativen Postulat kann entgegnet werden, dass die Umsetzung einer sozialen Chancengleichheit eine demokratische Gleichstellung zwischen den in einer Gesellschaft verteilten Gütern bedingt, was jedoch mit den Prinzipien der Gerechtigkeitslogik einer vollends kapitalisierten Erwerbsgesellschaft124 (u. a. Wettbewerb, Markteffizienz etc.) sowie zunehmenden Ökonomisierung125 von Wissen und Bildung konfligiert. Da es jedoch in modernen postindustriellen Gesellschaften (Wissensgesellschaften) insbesondere um die Leistungsentwicklung der Bevölkerung geht (arbeitsmarktspezifischer Wandel in Richtung einer Dominanz des Wissenssektors) und die Verfügbarkeit von Bildung immer mehr über individuelle Lebenschancen entscheidet, kommt der Chancengleichheit im Bildungssystem große Bedeutung zu.126

Nachdem das Bildungssystem im Diskurs der Bildungsforschung paradoxerweise Chancenungleichheit reproduziert,127 (mehr Höherqualifizierung bei weniger Chancengleichheit) und demnach dazu beiträgt, bestehende Ungleichheitsverhältnisse aufrechtzuerhalten (in Form einer Reproduktion der bestehenden Sozialstruktur),128 reiht sich die Diskussion über eine adäquate Auslegung der Chancengleichheit abseits egalitärer Gesellschaftsutopien ein.

Entsprechend widmen sich die nachstehenden zwei Kapitel jeweils einem Verständnis von Modellen, die zu mehr Chancengleichheit im Bildungssystem beitragen sollten: (1) das Modell der proportionalen Chancengleichheit und (2) das meritokratische Modell, die, wie sich zeigen wird, gleichermaßen voraussetzungsreich sind.

4.1 Das Modell der proportionalen Chancengleichheit

Das erste Verständnis findet sich in der Zielvorstellung einer proportionalen Chancengleichheit. Das Proporz-Modell sieht vor, dass auf den unterschiedlichen hierarchischen Ebenen der Bildungsinstitutionen die Anteile gesellschaftlicher Gruppen nach leistungsfremden Merkmalen (z. B. Geschlecht, Ethnie oder Herkunft) gegliedert und mit ihren Anteilen der Gesamtbevölkerung gemessen werden.129

Mit Blick auf das Bildungswesen gilt proportionale Chancengleichheit also dann, wenn auf allen Bildungsstufen alle nach (leistungsfremden) Merkmalen gegliederten gesellschaftlichen Gruppierungen in dem Maße wie in der Bevölkerung vertreten sind.130 Hradil (2004) führt aus, „[...] die sogenannte proportionale Chancengleichheit ist also dann erreicht, wenn Arbeiterkinder, Mädchen, Ausländerkinder, Kinder vom Lande, Kinder von Katholiken, Protestanten, Muslimen etc. unter den Hauptschülern, Realschülern, Gymnasiasten, Abiturienten, Studierenden etc. so häufig zu finden sind wie Arbeiter, Mädchen etc. in der gesamten Bevölkerung“131. Im Unterschied zu dem meritokratischen Modell (siehe Kapitel 4.2), das bei gleicher Leistung auch gleiche Ausgangspositionen unterstellt,132 wird hier eine Ergebnisgleichheit angestrebt, die ein wichtiges Ziel in sozialdemokratischen Institutionen einnimmt. Brake und Büchner (2012) verdeutlichen dies am Beispiel von Studierenden. Demnach sollte sich die Gruppe der Studierenden etwa nach sozialer Herkunft, also insgesamt so zusammensetzen, wie es der sozialen Zusammensetzung der Gesamtbevölkerung entspricht. Diesem Beispiel zufolge wäre das Gebot der Chancengleichheit dann verletzt, wenn eine Herkunftsgruppe unter den Studierenden im Verhältnis zu ihrem Anteil an der Gesamtbevölkerung deutlich überrepräsentiert wäre.133

Je weiter die Proportionen in der Bevölkerung und in den bildungspolitischen Ebenen voneinander abweichen, so die normative Proporzregelung, desto größer ist die Chancenungleichheit.134 Das Proporz-Modell setzt dabei sowohl eine am Leistungsprinzip135 ausgerichtete Leistungsgerechtigkeit mit gleichen Entwicklungschancen (d. h. Soziale Aufstiegsmöglichkeiten gemäß der von den Einzelnen für die Gesellschaft erbrachten Leistungen verteilt) als auch das Nichtvorhandensein von Begabungsunterschieden zwischen gesellschaftlichen Gruppierungen (z. B. zwischen Arbeiter/innen- und Beamt/innenkindern) voraus, die zu ungleicher Leistungsfähigkeit führen.136

Darüber hinaus liegt dem Prinzip das Ideal zugrunde, dass die ungleiche Leistungsbereitschaft und Begabung der Eltern keinen Einfluss auf den individuellen Bildungserfolg der Kinder haben,137 was angesichts empirischer Datenquellen (PISA, PIAAC) immer wieder diskutiert wurde (siehe dazu Kapitel 5.2). Dass die Bildungsmobilität in Österreich zwischen den Generationen stark gebremst respektive vererbt wird, spiegelt sich u. a. in der Dezemberausgabe des Statistikberichts 2020.138 Schließlich hänge es stark von der sozialen Herkunft ab, welche Ausbildung Kinder und Jugendliche erhalten.139

4.2 Das meritokratische Modell und die Kritik

Im Zuge der neoliberalen (marktradikalen) Denkweise moderner europäischer Gesellschaften wurde dem Leistungsprinzip (meritokratisches Prinzip), das soziale Kriterien wie Herkunft, Geschlecht oder Ethnie nicht berücksichtigt, eine politische Loyalität eingeräumt und es anstelle der proportionalen Chancengleichheit gesetzt. In diesem Abschnitt soll dessen theoretische Konstitution erläutert werden, um die Grundannahme der meritokratischen Leitfigur im Hinblick auf das Bildungssystem zu verstehen. Das Aufzeigen kritischer Gesichtspunkte zum meritokratischen Modell ermöglicht eine differenzierte Perspektive.

Mitglieder meritokratischer Staaten sind dafür bekannt, dass sie sich durch genügend Leistungsbereitschaft sozialen Aufstieg, Handlungsräume und damit die Sicherheit sozialer Teilhabe gewährleisten. Diese Betrachtungsweise einer Leistungsgerechtigkeit (mehr Leistung führt zu mehr Aufstiegschancen) gründet auf der These, wonach jede Person das Einkommen erhält, das seiner Leistung (z. B. Arbeitsmarkt) entspricht, was von Kritiker/innen als Form des Sozialdarwinismus interpretiert wird.140

Proportionale Verhältnisse von Chancengleichheit rücken aus dem Blickfeld und mit ihnen die Ergebnisgleichheit sowie soziokulturelle Determinanten (Geschlecht, Herkunft oder Ethnie), die in meritokratischen Gegenwartsgesellschaften der Verantwortung des Individuums unterstellt werden.141 Vielmehr werden in Anlehnung an den britischen Soziologen Michael Young (1958) in dem meritokratischen Modell (education-based meritocracy), Bildungschancen und damit Partizipationsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt (Bildung und Qualifikation als essenzielle Voraussetzungen für den Zugang zum Arbeitsmarkt) sowie die generelle Statuszuweisung an die individuelle Leistung, Anstrengungsbereitschaft und natürlichen Fähigkeiten (z. B. Talente) einzelner Individuen allokiert, wobei eine egalitäre Ausgangsposition und ein freier Wettbewerb unterstellt werden. Anders als im Proporzmodell, wird dem Leistungsprinzip attestiert, dass Chancengleichheit im Bildungswesen dann gegeben ist, wenn allen unabhängig von leistungsfremden Merkmalen (z. B. sozioökonomischer Hintergrund, soziales Kapital, Herkunft) bei gleichen Ausgangspositionen die gleichen Chancen zur Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung eingeräumt werden.142

Vor diesem Hintergrund wird dem meritokratischen Prinzip die ideologische Möglichkeit eines herkunftsunabhängigen Zugangs zu Bildung und Qualifikation, beruflichen Stellungen, verbunden mit einem höheren Einkommen nachgesagt. Ein Gesichtspunkt, der auch im Bildungsbereich und den individuellen Lebenschancen seinen Ausdruck finden soll. Dabei gründet dieses Prinzip auf der sachlichen Leistungsfähigkeit143 als Indikator für Bildungserfolg, Lebenschancen und Zugehörigkeit zu Gruppen.

Allgemein wird dabei das normative Leitbild vertreten, dass beim Vorherrschen des Leistungsprinzips hohe und prestigeträchtige Ämter an jene Personen vergeben werden, die die höchsten (leistungsbezogenen) Verdienste erworben haben.144

Die Verteilung der Güter und Positionen im Bildungs- und Beschäftigungssystem erfolgt, so der vorherrschende gesellschaftliche Konsens, im Sinne von Chancengleichheit nach dem Leistungsprinzip, also mit dem Ausmaß, wodurch die Struktur der sozialen Ungleichheit von Bildung, Status und Einkommen legitimiert werden.145 Diese These findet sich auch bei Turner (1960), der in seiner Überlegung dazu die im Wettbewerb erworbenen Verdienste als contest mobility hervorhebt, weniger ethnische und sozial-kulturelle Determinanten (sponsored mobility) oder geschlechtliche Faktoren.146 Nach Kreckels meritokratischer Triade (2004) fungieren dabei Statusmerkmale wie Bildung, Beruf und Einkommen als Schichtindizien und dienen dazu, den individuellen sozialen Status zu ermitteln, was Becker und Hadjar (2009) grafisch veranschaulichen (vgl. Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Meritokratische Triade

Quelle: Becker & Hadjar 2009, S. 41

Die individuelle Bildungsqualifikation (horizontale Achse) wird demnach als Input-Ressource in die entsprechende berufliche Position konvertiert, die mit Einkommen verbunden sein soll (Output-Ressource), welches der Qualifikation (anerkannt durch formale Bildungsabschlüsse) entspricht.147 Leistungsunabhängige Merkmale wie Geschlecht, Herkunft oder sozialer Status (vertikale Achse) stellen askriptive Input-Ressourcen und d. h. (entgegen der Leistungsideologie) illegitime Kriterien für gesellschaftliche Statuszuteilungen dar.148

Daraus resultierende Positions- und Einkommensungleichheiten gelten schließlich als meritokratisch legitimiert, wenn eine Chancengleichheit beim Zugang und Erwerb von Bildungsqualifikationen gegeben ist.149 Bildungsungleichheit wird demzufolge nicht auf ungleiche Ressourcen in einer Meritokratie zurückgeführt, sondern auf das Individuum selbst, sei es auf unzureichende Anstrengung oder die Annahme, dass von Natur aus biologische Begabungsunterschiede bestehen, was Solga (2005) zur Diskussion stellt.150 Zur Begründung ihrer These führt die Autorin an, dass das individuelle Lebensschicksal und Vermögen gesellschaftlicher Teilhabe mit diesem Glauben an einen herkunftsunabhängigen Zugang zu Bildung auf einem scheinbar freien Wettbewerb gründet, unterdessen der Bildungserwerb einen wichtigen Beitrag für die Stabilität der ungleichen Bildungschancen liefere.151 Auch Becker (2011) kritisiert die meritokratische Leitidee einer sozial unabhängigen Bildungsegalität, schließlich seien insbesondere die Startvoraussetzungen in Deutschland durch sozioökonomische Ungleichheiten geprägt, was sich auf individuelle Bildungschancen auswirke.152 In diesem Zusammenhang wird also davon ausgegangen, dass mit der meritokratischen Ideologie ein wichtiger Grund für die weiterhin bestehenden Ungleichheitsverhältnisse geliefert wird.153

Hadjar et al., (2008) unterstützen die These und folgern, dass sozialer Aufstieg und gesellschaftliche Teilhabe nicht ausschließlich durch leistungsbezogene Faktoren garantiert werden können, sondern soziokulturell beeinflusst werden (z. B. durch Herkunft, sozialen Status oder Ethnie).154 Was im Umkehrschluss bedeutet, dass einerseits die meritokratische Spitze einer Leistungsgesellschaft nicht ausschließlich von jenen besetzt wird, die am härtesten arbeiteten und andererseits Leistung nicht als einziger Bestandteil von (Bildungs­erfolg herangezogen werden kann. Dass die Beziehung zwischen den im Bildungswesen erzielten Leistungen und erreichten Positionen nur eine lose ist, zeigten schließlich Samuel Bowles und Herbert Gintis (2000) mit dem Beispiel des kapitalistischen Amerikas und der populären Frage: „Wenn du so schlau bist, warum bist du dann nicht reich ? 155

Weitere kritische Beobachtungen kommen durch die von Ulrich Beck (1996) losgelöste Diskussion um die Individualisierungsthese156 hinzu, die das Subjekt in seiner Individuation in Abhängigkeit zur Außenwelt sieht oder „das eigene Leben ist gar kein eigenes Leben!“157. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass die politische Loyalität dieser von Brown & Tannock (2009) auch als education only politics158 kritisierten Leistungsideologie, durch die trotz Bildungsexpansion weiterhin bestehenden ungerechtfertigten Bildungsungleichheiten problematisiert und die liberale Position der auch als Startchancengleichheit bezeichneten Fairness im Bildungssystem zu einem umstrittenen Punkt wird.159 Hierzu finden sich in der Forschung unterschiedliche widersprechende ökonomische, soziologische und populärwissenschaftliche Erklärungsversuche. Geht der Humankapitalansatz160 davon aus, dass Bildung in einer direkten Produktivität am Arbeitsmarkt ihren Ausdruck findet, da sich bessere berufliche Positionen in Äquivalenz zu besser gebildeten Menschen und höheren Einkommen verhält, stellen kritische Theorien (Bowles et. al. 2000) leistungsbezogene Aspekte sogar völlig in Abrede. Die Autor/innen der Konflikttheorie prognostizieren von Eliten geführten Schulen, die nach einer systemischen Ungleichheit strukturiert sind und Schüler/innen aus privilegierten Schichten bevorzugen würden. Dabei würden paradoxerweise Kinder aus unteren Schichten benachteiligt, während Kinder aus mittleren und oberen Schichten bereits kulturelles Wissen erworben haben. Eine gesellschaftliche Ungleichheit würde produziert, die eine Reproduktion unter dem Deckmantel gleicher Chancen für alle legitimiert.161

Ähnlichen Standpunkt vertritt Beck (1988), für ihn fungieren Schulen nach diesem Leistungskonzept als zentrale Rechtfertigungsfabriken sozialer Ungleichheit in modernen Gesellschaften, und zwar so, „[...] dass die Benachteiligten in der Geltung des Gleichheitsprinzips ihre Benachteiligung akzeptieren“162.

Antithetisch zu Pierre Bourdieus Strukturmodell (siehe Kapitel 4.3), in dem sich Bildung und Lebenschancen von Beginn an in einem sozialen Modell hierarchisch beeinflussen, unterstellt das Leistungsprinzip gleiche Ausgangspositionen unter den Individuen, die erst zur individuellen Bildung führen sollen. Vor dem Hintergrund des meritokratischen Ideals wird also dem individuellen Handeln der Leitsatz: Jeder ist seines eigenen Glückes Schmied' einverleibt und das Bildungssystem übernimmt eine soziale Selektion nach diesem Gleichheitsprinzip. Kurz, der Zugang zu Bildung funktioniert innerhalb meritokratischer Prinzipien primär durch einen Leistungsfaktor, als legitimer Mechanismus und Prädikator für den individuellen Bildungserfolg.163

Zieht man all dies in Betracht, gestaltet sich eine empirische Erfassung meritokratischer Chancengleichheit durchwegs kompliziert, da Studien (OECD, PISA, PIAAC) zu dem Ergebnis kommen, dass der Zusammenhang von Leistung und Erfolg ein sehr ambivalenter ist und einzelne Bildungs- und Leistungserfolge stark von der mehrdimensionalen Sozialstruktur (v. a. Herkunft und Familie) sowie Hierarchie einzelner Bildungsinstitutionen beeinflusst wird. Mithin prognostiziert die OECD aus dem Jahr 2008 einen seit 1980 in zwei Dritteln ihrer Mitgliedsstaaten ansteigenden Wert der Einkommensungleichheiten,164 was für einen weiteren Handlungsbedarf in bildungspolitischen Auseinandersetzungen spricht.165

Die Frage nach der Umsetzbarkeit einer im meritokratischen Ethos stehenden Chancengleichheit im Bildungssystem bleibt damit Gegenstand bildungspolitischer Debatten, wo die Diskrepanzen zwischen einem theoretisch fairen Leistungswettbewerb (Glaube an die meritokratische Leitfigur) und einer realen Reproduktion sozialer Ungleichheiten (PISA, PIAAC) diskutiert werden. Mit Blick auf das Bildungsgeschehen bleibt die individuelle Leistungserbringung zwar als konsensualer Maßstab erhalten, leistungsfremde (askriptive) Merkmale (z. B. Geschlecht, Ethnie, Alter) haben jedoch in der Bildungsforschung besondere Beachtung gefunden. In diesem Zusammenhang stellt Tenorth (1996) fest, dass das Abitur zwar als Zulassungsvoraussetzung zu einem Hochschulstudium bestehen blieb, jedoch sekundär politisch überformt wurde.

Da nun nicht mehr einzig die schulischen Leistungen zählten, bekam das politische Verhalten eine größere Bedeutung.166 Damit eröffnet sich der Bezug zu soziokulturellen Rechtfertigungsalternativen und Erklärungsansätzen, die neben konventionellen vertikalen Merkmalen (z. B. Einkommen, Bildung, Beruf) auch horizontale (z. B. Herkunft, Geschlecht, Alter) für soziale Ungleichheitsstrukturen verantwortlich machen.167

4.3 Das Kapital und die Ungleichheitstheorie von Pierre Bourdieu

Bildung, Kapital und soziale Ungleichheit sind Begriffe, mit denen sich der französische Soziologe Pierre Bourdieu (1987) führend befasst hat. Für Rehbein (2011) scheinen Bildung und Pierre Bourdieu untrennbar miteinander verknüpft, weshalb er für den Themenschwerpunkt dieser Arbeit von zentraler Bedeutung ist.168 Entsprechend widmet sich dieses Kapitel der im vergangenen Jahrhundert erschienenen Theorie (Ungleichheits- und Kapitaltheorie) des französischen Soziologen Pierre Bourdieu, welcher insbesondere bei Bildungsfragen bis heute große Bedeutung zukommt.169

Anders als in der meritokratischen Triade, die durch Statusmerkmale (Bildung, Beruf, Einkommen) Aufschluss über die soziale Schichtung170 des Individuums geben sollte, erfolgt bei Bourdieu die Zuordnung eines Individuums innerhalb einer Gesellschaft durch: (1) den sozialen Raum, (2) die Größe und Zusammensetzung des Kapitals sowie (3) den Habitus.171 Der Autor prägte im Zuge seiner weltweit aufgegriffenen Ungleichheitstheorie auf Basis von Analysen der französischen elitären Gesellschaftsstruktur der 1970er-Jahre (Classe dominante), den Begriff des kulturellen Kapitals, der im Vergleich zu vorausgegangenen Prädiktoren für Leistung (wo Erfolg mit der eigenen Leistung begründet wird) einen umfangreicheren Leistungsaspekt umfasst.172 Der Begriff des Kapitals bekam damit eine über die ökonomische Praxis hinausgehende und der Objektivität der Dinge innewohnende Kraft, „[...] die dafür sorgt, dass nicht alles gleich möglich oder unmöglich ist.173

Als Grundlage dafür steht die soziale Welt als mehrdimensionaler Raum,174 der sich zum einen in hierarchisch zueinander in Beziehung stehenden Klassen und zum anderen in horizontal zueinander relationalen Feldern differenziert.175 Die Gesellschaft fungiert als Feld (sozialer Raum) und wissenschaftliches Konstrukt, das von der Konkurrenz unter den Akteur/innen, die alle mittels sozialer Kämpfe nach der bestmöglichen Position auf dem Feld streben, gekennzeichnet ist.176 In diesem Zusammenhang behilft sich die Soziologie mit der oft verwendeten bewussten Abgrenzung von Angehörigen bestimmter sozialer Gruppierungen (z. B. Religionen, Vereine, Klassen), was Bourdieu in seinem im Jahr 1979 erschienenen Hauptwerk La distinction (dt. Die feinen Unterschiede, 1982 ^ als Aspekt der sozialen Distinktion 177 aufgreift.

Im praktischen Hinblick auf das Bildungsgeschehen kommt in Bourdieus Untersuchung das Bild des marxistischen Klassenkampfes zum Vorschein. Dies lässt sich seit PISA in allen EFTA- Staaten als ein Zyklus aus einer intra- und intergenerationalen Reproduktion bestehender Ungleichheiten und den Kampf der höchsten sozialen Strata um gesicherte Bildungsabschlüsse für den Nachwuchs bezeichnen (soziale Reproduktion). Diesen Kampf führt Bourdieu auf die unterschiedliche Verfügbarkeit von Kapital zurück. Er unterscheidet neben dem marxistischen ökonomischen Kapitalbegriff ein soziales und kulturelles Kapital, auch als Bildungskapital bezeichnet, wovon Letzteres hier von großer Bedeutung ist.178

Bildung schafft für Bourdieu eine Rangordnung, was er in dem Konzept des sozialen Raumes modelliert und insofern verdeutlicht, als sie sich nicht auf die dahinterstehende Qualifikation beschränkt. Vielmehr führt er aus, dass das kulturelle Kapital innerhalb einer Familie weitergegeben werden kann und damit den jeweiligen Bildungsweg erleichtere.179 Bücher, Gemälde, kulturelle Fähigkeiten und Wissensformen liegen demnach im Bereich des kulturellen Kapitals.

Das kulturelle Kapital umfasst dabei drei unterschiedliche Formen.180 Neben der übertragbaren, objektivierten Form des kulturellen Kapitals in Form von Materialien, wird das inkorporierte kulturelle Kapital angeeignet und meist unbewusst im Zuge der Sozialisation, respektive im Prozess der Habitualisierung 181 weitergegeben und verinnerlicht. Die institutionelle Form des kulturellen Kapitals umfasst die von öffentlichen Institutionen verliehenen Bildungstitel, Schul- oder Universitätsabschlüsse und mit ihnen einen juristisch abgesicherten Wert.182 Denn: „[...] der schulische Titel ist ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“183.

Neben dem kulturellen Kapital bestimmt das ökonomische Kapital als „dominierende Kapitalform“184 zwar über materiellen Reichtum, grenzt sich jedoch von der marxistischen Bedeutung ab, die sich lediglich auf den Besitz von Produktionsmittel beschränkt.185 Das ökonomische Kapital ist einerseits entscheidend für das kulturelle Kapital (die Investition in Bildung setzt Zeit und damit ein ökonomisches Kapital voraus), andererseits grundlegend für den Erwerb weiterer Kapitalien. Es umfasst jegliche Formen des materiellen Besitzes, weshalb es für Bourdieu „unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar [ist]“186.

In seiner Diktion des sozialen Kapitals bringt er soziale Beziehungen unterschiedlicher Akteur/innen als Ressource ein, die auf der Zugehörigkeit einer Gruppe beruhen. Beziehungsnetzwerke, Vereine, soziale Gruppen oder Vereinigungen fungieren demnach als Bestandteile dieser kategorischen Dimension.187

Bourdieu betont an dieser Stelle, dass das Ausmaß, das dem jeweiligen sozialen Kapital eines Individuums zukommt, einerseits von dem eigenen Netzwerk der Beziehungen, anderseits von dem Austausch ökonomischen, kulturellen oder symbolischen Kapitals der Mitglieder innerhalb des Netzwerkes abhängt und durch Sozialisationsinstanzen wie Familie, Schule oder Vereine institutionalisiert werden kann.188 In seinen weiteren Ausführungen macht der Autor deutlich, dass dieser Austausch nicht einmal durchlaufen wird, sondern als Prozess der Erneuerung und Erhaltung der Beziehungen verstanden werden kann. Ferner spricht Bourdieu von einer sozialen Investition in Beziehungen, die früher oder später einen Nutzen bringen können.189

Der Abschluss des Kontinuums der Kapitalien obliegt dem symbolischen Kapital. Als eine übergeordnete Ressource und gesellschaftliche Anerkennung, die sich auf ein bestimmtes Prestige richtet, das dem Individuum eine Art der Zugehörigkeit suggeriert. Demnach ist es weniger als eigenständige Kapitalsorte zu interpretieren, sondern als „wahrgenommene und als legitim anerkannte Form der drei [.] Kapitalien“190. Das symbolische Kapital ist insofern bedeutend, als es einem Studienabschluss, Bildungstitel oder Diplom eine Form von Macht einverleibt, die nicht allein mit dem inkorporierten Kapital der Diplomierten (z. B. Wissen, Bildung) erklärt werden kann.191 Anders als im Umfeld des kulturellen Kapitals, das die Gewinnchancen in den Spielen und damit die Stellung innerhalb des sozialen Raumes, in denen kulturelles Kapital wirksam ist, erhöhen kann, ist das symbolische Kapital allein kaum transferierbar.192 Folgende Beispiele verdeutlichen dies. Ist z. B. die Reputation einer politischen Führungskraft in deren Umfeld noch so hoch, hat es in Analogie zu einem handwerklichen Umfeld kaum Bedeutung. Wohl aber sind die einzelnen vier Kapitalarten (soziales, ökonomisches, kulturelles und symbolisches Kapital) verwoben und innerhalb transferierbar, was in fachspezifischer Diktion als Wandel bzw. Wechselkurs aufgegriffen wird. Das ist u. a. daran zu sehen, dass die einzelnen Arten des Kapitals miteinander korrespondieren, d. h. einem Millionär/in die Möglichkeit verschafft wird, sich über seine ökonomische Beschaffenheit hinaus auch soziales Kapital durch z. B. Sponsoring anzueignen.

Ebenso bedingt die Aneignung von kulturellem Kapital Zeit und setzt damit wiederum ökonomisches Kapital voraus, was an die These des Wechselkurses rekurriert. Im Hinblick auf das Bildungssystem und die in ihr stattfindende kulturelle Reproduktion193 wird so etwa von Schüler/innen implizit verlangt, dass sie die für ihre volle Produktivität notwendigen Voraussetzungen bereits besitzen.194

Die Konvertierung in ökonomisches Kapital ist wiederum durch die Seltenheit des Titels und der Höhe der Investition zur Erlangung determiniert, wobei dieser Wandel gerade durch den Faktor Seltenheit variabel sei.195 Für Pierre Bourdieu ist klar, dass die Bedeutung des kulturellen Kapitals enorm von seiner Seltenheit abhängt, was auf die Ambivalenz und betriebswirtschaftliche Dominanz des Liberalismus rund um die Ökonomisierung von Bildung schließen lässt.196

Schließlich versucht Bourdieu auf Basis seiner Bildungssoziologie aus einem sozialen Kontext darzustellen, wieso es in unterschiedlichen Kulturbereichen soziale Konstellationen gibt, wo einige begünstigt und andere benachteiligt werden, wieso es neben begabten Schüler/innen auch unbegabte gibt. Indem er in den verschiedenen sozialen Klassen die unterschiedliche Verfügbarkeit kulturellen Kapitals aufzeigte, entzauberte er die naturalistische und neoliberalistische These der Begabung.197 In diesem Zusammenhang beruft sich Bourdieu auf die Sozialstrukturanalyse der 1960er-Jahre als ein exemplarisches Instrumentarium, das ein Grundmuster der Wechselwirkungen und Wirkungszusammenhänge einzelner Kapitalien in eine gesellschaftliche Ordnung, konkret zweier Räume (Raum der sozialen Positionen und Raum der Lebensstile) bringt (vgl. Abbildung 2). Mit dieser soziokulturellen Betrachtung bezieht er sich auf den eingangs angeführten mehrdimensionalen Raum, in diesem die Dimensionen Kapitalvolumen, Kapitalstruktur und die zeitliche[n] Entwicklung dieser beiden Größen die gesellschaftliche Position des Individuums und dessen Lebensziele verorten, was sich nach Bourdieu als vergangene und potenzielle soziale Laufbahn ausdrückt.198

Für die Konstruktion des sozialen Raumes sind für Bourdieu zwei Kapitalarten besonders entscheidend, das ökonomische und das kulturelle Kapital . Er illustriert dies folgendermaßen. „Der soziale Raum ist so konstruiert, daß die Verteilung der Akteure oder Gruppen in ihm der Position entspricht, die sich aus ihrer statistischen Verteilung nach zwei Unterscheidungsprinzipien ergibt, [...], nämlich das ökonomische Kapital und das kulturelle Kapital“199.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Der soziale Raum

Quelle: Bourdieu 1982a, S. 212 f.

Anhand des Schaubildes geht hervor, dass in der vertikalen Dimension der soziale Raum durch das Gesamtvolumen an kulturellem und ökonomischem Kapital bestimmt wird. Die Differenzierung nach der Konstellation des Kapitals wird in der horizontalen Dimension vorgenommen, was eine intellektuelle und ökonomische Zuordnung im sozialen Raum nach sich zieht. Bourdieu verweist in diesem Zusammenhang immer wieder auf den Begriff der Relation. Damit macht er deutlich, dass die jeweilige soziale Position eines Individuums immer im Verhältnis zu den Kapitalien und damit in einem namentlich als Wechselspiel bezeichneten Feld aus Nähe und Distanz besteht und davon bestimmt wird.200

Dass es sich hierbei um kein mechanistisches Verhältnis von Position und Lebensstil handelt, wird in seinen weiteren Ausführungen deutlich, wo es heißt: „[.] der soziale Raum und die in ihm sich spontan abzeichnenden Differenzen funktionieren auf der symbolischen Ebene als Raum von Lebensstilen“201.

Dabei sind vor allem die Zusammensetzung und Verteilung des ökonomischen und kulturellen Kapitals ein besonderes Merkmal, das über die Position und Zuordnung in einer Gesellschaft bestimmt und gemeinsam mit dem Habitus soziale Ungleichheit als natürlich gegeben erscheinen lässt. Damit soll zum Ausdruck gebracht werden, dass sich die Kapitalien gegenseitig konstituieren und dabei die in Bourdieus Theorie über soziale Position und Praxis vermittelnde Instanz begründen, den Habitus. Habitus (lateinisch: Gehaben) meint bei Pierre Bourdieu, „[.] daß es [ausgehend von dem Konstruktivismus] eine soziale Genese gibt, einerseits der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, die für das konstitutiv sind, was ich Habitus nenne, andererseits der sozialen Strukturen und da nicht zuletzt jener Phänomene, die ich als Felder und als Gruppen bezeichne, insbesondere die herkömmlicherweise so genannten sozialen Klassen“202. Charakteristisch dafür wird dem Habitus sowohl eine schöpferische als auch determinierende Funktion zugeschrieben, die sich durch Erfahrungen des Individuums modifiziert und zugleich begrenzt, was Bourdieu als generatives Prinzip apostrophiert.203

Bourdieus empirische Untersuchungen wurden damit zu einem Gegenstand soziologischer und ökonomischer Debatten, welche sich sowohl gegen den postfordistischen Neoliberalismus als auch die programmatische Auffassung der von Ulrich Beck im Jahr 1983 losgelösten Individualisierung richten. Konzentriert sich doch Becks soziologische Betrachtung einer Risikogesellschaft auf die positiven Aspekte einer zunehmenden Pluralisierung und Individualisierung moderner gesellschaftlichen Lebensweisen (z. B. die Veränderung bestehender Sozialformen wie Ehe, Familie oder Geschlechterrollen verbunden mit geringerer Arbeitslosigkeit), während sie dazu neigt, die Risiken einer zunehmenden Individuation sozialer Ungleichheiten zu verschleiern.204

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich das Bourdieusche Theoriegebäude durch das Aufzeigen der Wechselbeziehungen zweier Räume (Raum der sozialen Positionen und Raum der Lebensstile) von traditionellen Ungleichheitsstrukturen und rein vertikalen Schichtmodellen abgrenzt. Dadurch kamen (einmal mehr) horizontale Ungleichheitsstrukturen (im Wesentlichen kulturelles und ökonomisches Kapital) vermehrt in den Fokus der modernen Ungleichheitsforschung, denen insbesondere bei Bildungsfragen große Bedeutung zukommt.205 Schließlich zieht Bourdieu aus seinen Forschungen die Schlussfolgerung, dass diese sozialen Ungleichheitsfaktoren zu groß wären, mit denen das Bildungssystem fortan die Reproduktion der Sozialstruktur legitimiert und unterprivilegierte Schüler/innen benachteiligt.206

Becker (2011) zieht Bilanz und fügt hinzu, dass soziale Klassen damit 42 Jahre nach dem Erscheinen Bourdieus empirischen Untersuchungen bestehen blieben und Bildung zu einer sozialen Frage wurde.207 Heute weisen empirische Studien (PISA, PIAAC)208 entgegen neoliberalistischen Argumentationslinien bei durchschnittlichen Leistungen im teuren System, auf einen besonders ausgeprägten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg hin.209 Aktuelle Schulleistungsuntersuchungen (PISA 2015) bestätigen einen signifikanten Zusammenhang zwischen schulischem Erfolg und sozialer Herkunft, was auf eine unveränderte Situation im westlichen Bildungswesen schließen lässt.210

5. Ursachen und Faktoren sozialer Ungleichheit

Vor dem Hintergrund der Forschungsfrage (welche Ursachen und Faktoren zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem führen) sollen im folgenden Abschnitt die einzelnen Ursachen und Faktoren erläutert werden, die im Kontext des Bildungsgeschehens in einem statistisch signifikanten Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit stehen. Diese umfassen vier Bereiche: (1) das österreichische Bildungssystem, (2) den sozioökonomischen Status, (3) Migration und (4) die Faktoren NEET, ESL und Drop-out.

5.1 Das österreichische Bildungssystem

Folgender Abschnitt konzentriert sich auf das österreichische Bildungssystem mit Blick auf die Schnittstellenproblematik im Schulwesen.211 Das Bildungssystem in Österreich (siehe Anhang A) geht in seiner Historiografie auf die Schulreformen von Maria Theresia, konkret auf das Jahr 1774 zurück und ist von der im 18. Jahrhundert einsetzenden Säkularisierung des Bildungswesens gekennzeichnet. Demnach gilt in Österreich seit des 18. Jahrhunderts das im Zuge der Elementarschulreform erarbeitete Gesetz der Allgemeinen Schulordnung, was eine sechsjährige Schulpflicht (Unterrichtspflicht) für die wahre Glückseligkeit der Nationen postuliert.212 In den darauffolgenden Statuten der Habsburger-Monarchie wurde im Rahmen des Reichsvolksschulgesetzes im Jahr 1869213 das Pflichtschulwesen auf eine einheitliche Ebene gebracht, die Schulpflicht von sechs auf acht Jahre erhöht und eine Erweiterung des Fachlehrersystems erreicht.214

Eine bis heute noch wirkende Schulreform geht auf den im Jahr 1907 berufenen sozialdemokratischen Unterrichtsminister und im Jahr 1918 zum Präsidenten des Wiener Stadtschulrates erkorenen Otto Glöckel zurück.215 Allen Kindern, ohne Unterschied des Geschlechtes und der sozialen Lage solle demnach eine optimale Bildungsentfaltung gesichert werden, was in der bereits angeführten Einheitsschule seinen Ausdruck fand.216 In diesem Zusammenhang hat sich Österreich mit Artikel 7 (B-VG) seit 1920 im Sinne der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zu einem gerechten Schulsystem bekennt.217 Vorrechte der Geburt, des Geschlechtes, des Standes, der Klasse und des Bekenntnisses sind ausgeschlossen.218 Ferner wurde die Unterrichtspflicht im Jahr 1962 durch eine umfassende Neureglementierung (erste Schulnovelle) auf neun Jahre verlängert und der Weg für eine neue Form der Pflichtschullehrer/innen Ausbildung an pädagogischen Akademien geebnet.219 Der Ablauf des österreichischen Bildungssystems wird durch den Bund reglementiert und sieht für das Schulsystem vier Säulen vor.220 Die erste Säule bildet die Elementarstufe mit einer Kindergartenpflicht von einem Jahr und Primarstufe mit einer vierjährigen Volksschule. Die zweite Säule umfasst den Sekundarbereich I. mit NMS, gymnasiale Unterstufen, berufsbildenden mittleren Schulen (Lehre, polytechnische Schulen) und dem Sekundarbereich II. (Gymnasium Oberstufe) und berufsbildenden höheren Schulen (HTL, HAK, pädagogische Fachschulen). Folglich endet die allgemeine Schulpflicht mit dem 9. Schuljahr, wobei die Bildungswegentscheidung (Selektionsfunktion des Bildungssystems anhand erreichter Schulabschlüsse) entweder zu einem Beruf oder einer höheren Ausbildung (Allokationsfunktion oder Zuweisungsfunktion) befähigt.221

Damit eröffnet sich die dritte Säule des österreichischen Bildungssystems, der tertiäre Bereich. Jener Abschnitt baut auf einer abgeschlossenen Sekundarstufenausbildung auf und vermittelt entweder höheres Wissen oder bereitet auf höhere berufliche Positionen vor (Universitäten, Fachhochschulen, pädagogische Fachhochschulen).222 Die vierte Säule obliegt dem für Österreich charakteristischen quartären Sektor, der stark an das Ideal des lebenslangen Lernens geknüpft ist und den Bezug zur lebensweltbezogenen Erwachsenenbildung eröffnet. Dazu zählen Weiterbildungen nach einem beruflichen Eintritt, berufsbegleitende Studien und damit verbundene berufsspezifische und akademische Adaptions- und Aufstiegsmöglichkeiten, Kompensationsmöglichkeiten (z. B. Nachholung von formalen Bildungsabschlüssen) sowie allgemeine und kulturelle Weiterbildung (z. B. Volkshochschulen).223

Mit Blick auf den Verlauf der Schulbesuchszahlen von dem Jahr 1980 bis 2019, wird eine erhöhte Fluktuation bei der Bevölkerung im schulpflichtigen Alter224 deutlich. Es zeigt sich ein deutlicher Rückgang der Volksschüler/innen um die Jahrtausendwende von 393.600 im Jahr 2000 auf 328.100 bis 2014.225

Die nachfolgende Grafik zeigt, dass es seit den Wanderungsbewegungen (2015/2016) einen Zuwachs an Schüler/innenzahlen im Primarbereich gibt (vgl. Abbildung 3),226 auch in der Sekundarstufe II. (AHS Oberstufe) ist aktuell ein Anstieg an Schüler/innenzahlen zu verzeichnen (siehe Anhang B).227

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Abbildung 3: Verlauf der Schulbesuchszahlen 1980-2019

Quelle: Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2018/19, S. 25

Bezugnehmend auf das im Jahr 1973 im Bundesgesetzblatt verabschiedete Postulat zur Förderung der Erwachsenenbildung,228 konsolidierte das Bundesrecht eine Innovationsstiftung mit dem Ziel einer Chancengerechtigkeit und Förderung der Bildung als Hilfe zur Lebensbewältigung.229 In diesem Zusammenhang wurde das Prinzip des lebenslangen Lernens noch im Juli 2011 vonseiten der Bundesregierung verabschiedet und gilt seither als Initiative der Task Force 2020 (LLL: 2020). Sowohl die Grundbildung und Chancengerechtigkeit im Schul- und Erstausbildungswesen als auch die Stärkung der vorschulischen Bildung und Erziehung als längerfristige Grundvoraussetzung, wurden als Aktionslinien festgelegt.230 Diese einzelnen Aktionslinien gliedern sich nach vier Grundprinzipien, wovon eines die Chancengerechtigkeit und soziale Mobilität durch die Schaffung von Durchlässigkeit und Förderung von Chancengleichheit umfasst.231

Dem gegenüber wird in der Forschung232 aktuell die These vertreten, dass soziale Ungleichheit zur Bildungsbenachteiligung führe und insofern ein Basisbildungsbedarf bestehe, der der Beteiligung an (Aus-)Bildung vieler Menschen in Österreich im Weg stehe und die Prinzipien des lebenslangen Lernens konterkariere.233 In diesem Zusammenhang wird von der Weiterbildungsschere oder doppelten Selektivität234 gesprochen, die u. a. besagt, dass im Kontext des lebenslangen Lernens und der Weiterbildung,235 nicht alle Menschen von Bildungsangeboten (z. B. Alphabetisierungs-/Basisbildungskursen) erreicht werden können.236 Insbesondere für Kinder aus sogenannten bildungsfernen Familien besteht hier Gefahr, Bildungsbenachteiligung über die Lebensspanne zu erfahren, während die Bildungsnähe von Familien für andere einen Startvorteil verschaffe.237 Diese semantisch umstrittene soziologische Kategorie der Bildungsnähe errechnet sich aus dem sozioökonomischen Status, der im folgenden Kapitel noch genauer beschrieben wird.238

5.2 Der sozioökonomische Status

Bildungsforscher/innen und empirische Datenquellen der OECD (2016) belegen, dass der soziale Status zusammen mit dem ethnischen Hintergrund (u. a. Abstammung, Sprache, Zugehörigkeit) zu den entscheidenden Determinanten im Hinblick auf Chancengleichheit im Schulsystem avancierte.239 Blickt man auf die Zusammenhänge vertikaler und horizontaler Indikatoren sozialer Ungleichheit, so hat insbesondere der sozioökonomische Status als komplexer Gegenstand von Mehrfachzugehörigkeiten international Platz in der sozial- und gesundheitswissenschaftlichen Theoriebildung (Intersektionalität) gefunden.240 Hierzu werden Begriffe wie soziale Schicht, Herkunft respektive der sozioökonomische Status in der Literatur oft als Synonym verwendet, da es in der Wissenschaft bisweilen keine allgemeine Definition gibt.

In diesem Zusammenhang stellen Hoffmeyer-Zlotnik und Kolleg/innen (2010) fest, dass weder eine allgemeingültige Operationalisierung für die Bestimmung des SES (engl., socio-economic status) existiere noch eine eindeutige Sprachregelung, wie die sozialen Schichten zu benennen sind.241

Mit Blick auf das Bildungswesen beschreibt der sozioökonomische Status nach PISA ein breit angelegtes Konzept, in dem eine Vielzahl von Aspekten in Bezug auf die Schüler/innen, die Schulen oder Schulsysteme zusammengefasst werden.242 Dabei wird der individuelle Status einer Person anhand des PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS, index of economic, social and cultural status) geschätzt, wobei schulische und berufliche Bildung der Eltern, Einkommen, Besitz, soziale Herkunft und Wohlstand des Hauses als relevante Hilfsindikatoren tradieren.243 Eine abschließende Einordnung in die Sozialhierarchie erfolgt schließlich durch eine Wertschätzung auf Grundlage der gesellschaftlich relevanten Merkmale (z. B. Bildungsniveau, Einkommen, berufliche Stellung), die einem Individuum beigemessen werden.244 Die Zuordnung in soziale Statuspositionen (z. B. Rang, Prestige, Privilegien) kann dabei mit unterschiedlichen gesellschaftstheoretischen Modellen erklärt werden, wobei die wichtigsten Ansätze hierbei die Klassentheorie aus den Arbeiten von Karl Marx und Sozialstrukturanalyse (Schichtungstheorie) des dänischen Soziologen Theodor Geiger bieten.245

Angesichts des ESCS-Index wird die These vertreten, dass der Bildungserfolg und die damit verbundenen gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten größer sind, je höher der bestehende kulturelle und soziale Status der Eltern ist.246 Hieraus ergibt sich die Zusammenhangshypothese zwischen den Variablen Bildungserfolg der Kinder und sozialem Kapital der Eltern, deren statistischen Signifikanz bereits in mehreren empirischen Forschungsarbeiten247 bestätigt wurde.248

Autor/innen der PISA-Studie (2015) bekräftigen den Zusammenhang und folgern, dass Eltern mit einem höheren Bildungsniveau renommiertere berufliche Stellungen aufweisen und in der Regel über ein größeres Spektrum an finanziellen (z. B. Computer, Nachhilfeunterricht), kulturellen (z. B. Wissen, Anzahl der Bücher im Haushalt) und sozialen Ressourcen (Beziehungsnetzwerke, soziale Kontakte) verfügen als Familien mit niedrigerem Bildungsniveau.249 Unter diesem Gesichtspunkt wird deutlich, weshalb der sozioökonomische Status der Eltern und deren Bildungsniveau in bildungspolitischen Debatten als immer stärker werdende determinierende Größen operationalisiert wurden, was selbst für Länder gilt, die in PISA gut abschneiden.250

Befunde aus PISA liefern bedeutende empirische Hinweise auf die Stärken und Schwächen von Bildungssystemen.251 Seit dem PISA-Beitritt im Jahr 1995 gilt Österreich als kompetenzarm, als ein Staat, der mit Ausbildungsabbrüchen (NEET), einer formellen Zertifikatsarmut (ESL), der Vererbung von Bildung und einer, obgleich geringen Drop-out Rate, vor erheblichen Herausforderungen im Bildungswesen stehe.252 Durch die sich in den letzten Jahren in Europa immer größer ausgebauten LSAs (Large Scale Assessments), ist es zudem möglich auch erwachsene Bevölkerungsanteile in statistische Erhebungen von Schulleistungsuntersuchungen miteinzubeziehen. Die in den Jahren 2011/12 angelegte PIAAC- Studie (The Program for the International Assessment of Adult Competencies) trägt dem Problem insofern Rechnung als sie auf durchschnittliche Schlüsselkompetenzen in Alltagsmathematik, Lesen und dem Problemlösen im Kontext neuer Technologien verweist, wobei 11 % als Risikogruppe mit eklatant niedrigen Kompetenzwerten und einer mangelnden Literalität bestehe, was einem aktuellen Bevölkerungsanteil von 987.898,34 entspricht.253

Eine auf Armut und soziale Ausgrenzung ausgerichtete Untersuchung, die EU-SILC-Studie (European Union Statistics on Income and Living Conditions), zählt zu dieser Risikogruppe u. a. auch Personen mit einem niedrigen Haushaltseinkommen, erheblichen materiellen Einschränkungen oder geringer Erwerbsbeteiligung.254

Letztere betrifft wiederum Frauen (Gender-Pay-Gap 2018, 20,4 %), kinderreiche Familien (drei oder mehr Kinder), Langzeiterwerbslose, Personen mit ausländischer Staatsbürgerschaft (Nicht-EU/EFTA-Staaten), Geringqualifizierte und insbesondere die bereits berücksichtigten sozioökonomisch Benachteiligten.255

Mit Blick auf das Bildungsgeschehen zeigen die PIAAC-Ergebnisse, dass der Konnex zwischen dem SES der Eltern und dem eigenen Bildungserfolg bis in das Erwachsenenalter weiter besteht, was die nachstehende Grafik verdeutlicht (vgl. Abbildung 4). Laut den Ergebnissen zufolge weist 23 % der Personen, deren Eltern maximal über Pflichtschulabschluss verfügt, später ebenso maximal Pflichtschulabschluss auf, während das unter den Personen, deren Elternteile über einen höheren/weiterführenden formalen Bildungsabschluss verfügen (Hochschul- oder Universitätsabschluss), nur 5 % sind.256 Dem gegenüber steht knapp die Hälfte jener Personen, deren Eltern einen Universitätsabschluss haben und selbst einen Universitätsabschluss aufweisen, während dies unter den Gruppen von Menschen, deren Eltern maximal über Pflichtschulabschluss verfügen, ebenfalls nur 5 % sind.257

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Bildungswege in Abhängigkeit vom höchsten Bildungsabschluss der Eltern

Quelle: Schreiner et al., 2016, S. 9

Fasst man die genannten Ergebnisse zusammen, kann durchschnittlich, nicht in jedem Fall,258 der individuelle Bildungserfolg, von der Bildungswegentscheidung (Selektion) bis zum Kompetenzerwerb, mit dem jeweiligen sozioökonomischen Status der Eltern (z. B. Bildungsniveau, Einkommen oder Ethnie) rekapituliert werden, indem Rückschlüsse auf die jeweilige soziale und gesellschaftliche Zuordnung impliziert werden.259 Die Chancenungleichheit und Bildungsbenachteiligung Österreichs lässt sich damit statistisch in Zahlen fassen und zeigt, dass es zwar einen Trend gibt, in diesem immer weniger Personen in Österreich aus Elternhaushalten mit nur Pflichtschulabschluss stammen,260 es jedoch nur 7 % der 25- bis 44-Jährigen von Eltern mit Pflichtschulabschluss gelingt, einen über die Pflichtschule hinaus gehenden formalen Bildungsabschluss zu erreichen.261 Hierzu zählen vor allem jene Schüler/innen an Österreichs Schulen, die mit oder ohne Migrationshintergrund als sozial schwach nicht über die immanenten Ressourcen wie finanzielles Eigen, soziales Kapital oder den bereits angeführten sozioökonomischen Status verfügen.262

In Anlehnung an die im Jahr 2003 veröffentlichte Studie der ÖIBF (Österreichisches Institut für Bildungsforschung) bedeutet das, dass eine Bildungswegentscheidung für eine AHS- Unterstufe deutlich stärker bei Eltern mit berufsbildenden höheren Ausbildungen (Reife-, Diplomprüfung) infrage kommt, was etwa bei einem Anteil von 80 % an Schüler/innen österreichweit zutrifft.263 Dieser Fall trifft jedoch nur zu 12 % bei jenen Schüler/innen zu, deren Eltern lediglich über ein geringes bis mittleres Bildungsniveau verfügen (z. B. Lehrabschluss, berufsbildende mittlere Schule) und sich demnach bei der Bildungswegentscheidung an NMS und Hauptschulen orientieren.264 Die Konstellation der Schüler/innen zwischen NMS und Hauptschulen im Hinblick auf das Bildungsniveau der Eltern ist minimal unterschiedlich und insofern als nicht statistisch signifikante Größe zu interpretieren.265

Insgesamt zeigt sich, dass sich der sozioökonomische Status in der individuellen Bildungs- und Berufsvorstellung junger Menschen spiegelt, was weitere empirische Hinweise aus der PISA­Studie (2015) belegen.266 Dabei geht hervor, dass sich im OECD-Durchschnitt der Anteil jener Schüler/innen, der davon ausgeht, später einen Beruf auszuüben, der eine über die Pflichtschule hinausgehende naturwissenschaftliche Ausbildung erfordert, unter den sozioökonomisch benachteiligten Schüler/innen mit 18.9 % geringer ist als unter den begünstigten (31.5 %), was sich in allen Ländern und Volkswirtschaften finden lässt, die an der PISA-Studie teilgenommen haben.267 Allgemeine Aussagen können jedoch auch hierzu nicht getroffen werden. Da sich nicht in jedem Fall die bestehenden Bildungsungleichheiten auf den sozioökonomischen Status zurückführen lassen, ergibt sich das Desiderat, dass dem sozioökonomischen Faktor noch inter- und intraindividuelle (Veränderungen des Individuums und des Umfeldes) sowie sozialisatorische Einflussfaktoren (z. B. Familienstruktur) hinzukommen, womit eine multifaktorielle Perspektive und transdisziplinäre Forschung notwendig wird. Bezieht man hier den Bourdieuschen Akt der Zuordnung und Distinktion mit ein, wird die scharfe Abgrenzung zu den Parallelen der Ungleichheitstheorie deutlich, die mit der Ausgrenzung anderer verbunden ist.268

Die dargelegten Ergebnisse der Ungleichheitsforschung hinsichtlich des sozioökonomischen Faktors und der Bildungsbenachteiligung lassen darauf schließen, dass vermutlich trotz immer wieder gegenläufiger Untersuchungen und der verbreiteten Ideologie der notwendigen Separation der Kinder zum Zwecke besserer Leistung, Leistung nicht der einzige Anhaltspunkt für Bildungserfolg ist.269 An dieser Stelle kommen die Autor/innen der OECD zu dem Schluss, dass der sozioökonomische Hintergrund als Hauptrisikofaktor für die Teilhabe an weiterführenden Bildungsangeboten bestehen bleibe und mit ihm die sich reproduzierende Ungleichheit im Bildungssystem.270

5.3 Der eigenständige Faktor Migration

Mit Blick auf die soziale Ungleichheit im österreichischen Bildungssystem soll neben dem sozioökonomischen Status auch der Aspekt der Migration erläutert werden, welcher zu einem eigenständigen Risikofaktor für Bildungsarmut, soziale Exklusion und soziale Ungleichheit erklärt wurde.271 Die Studien des ISW (Institut für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften) haben hierzu wesentliche Ergebnisse geliefert.272

Laut Angaben des Integrationsberichts (ÖIF, 2021), der eine umfassende Übersicht über die Integrationspolitik darstellt, ist Österreich seit Jahren mit kontinuierlich steigenden Zahlen hinsichtlich der Zuwanderung und Migration konfrontiert.273 Eine besonders große Anzahl an Fluchtbewegungen wurde im Jahr 2015 registriert.274 Waren es im Jahr 2014 noch 170.115 geflüchtete Menschen in Österreich, stieg dieser Zuwachs laut statistischen Berechnungen innerhalb eines Jahres auf 214.410 Personen.275 Die nachstehende Grafik zeigt, dass im Jahr 2018 im Schnitt 13.716 Frauen und 13.221 Männer im Alter von 20 bis 24 Jahren von dem Ausland nach Österreich migrierten, während noch im gleichen Jahr etwa 19.261 Personen in der gleichen Alterskohorte aus Österreich emigrierten (vgl. Abbildung 5). Hinsichtlich des Geschlechtes verdeutlicht die Wanderungsstatistik (2018), dass insgesamt mehr Männer aus dem Ausland zugezogen sind als Frauen Letzterer Zustrom umfasste 80.804 Männer und 66.052 Frauen, weshalb festzuhalten ist, dass aktuell mehr Männer vom Ausland nach Österreich immigrieren als Frauen.276

In Anlehnung an Treibel (1999) wird unter dem Terminus Migration (Wanderung) eine Bewegung von Menschen verstanden, die mit einer Emigration (Auswanderung) aus einem Herkunftsland und Immigration (Einwanderung) in ein Zielland verbunden ist. Von Migrant/innen wird also dann gesprochen, wenn Personen ihren üblichen Wohnort für einen Aufenthalt von mehr als einem Jahr verlassen.277

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Abbildung 5: Wanderungsstatistik Österreich 2018

Quelle: Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2018/19, S. 13

Allgemein verzeichnen die OECD-Länder einen hohen Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund.278 Laut Angaben der Österreichischen Integrationsfonds lebten im Jahr 2016 rund 551.500 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Österreich, was einem prozentualen Bevölkerungsanteil von 24 % entspricht.279 Darunter liegt ein Wert von 57 % jener Migrant/innen, die aus Drittstaaten wie Afghanistan, Rumänien, Türkei oder Syrien stammen und 43 % aus EU-Staaten.280 Diese Entwicklung lässt sich rückverfolgen. Bereits im Jahr 2009 attestierte Keeley (2009) in Deutschland, Schweden und Frankreich rund bei jedem zehnten 15-jährigen Schüler/in einen Migrationshintergrund der ersten oder zweiten Generation, während dies in den Vereinigten Staaten bei jedem sechsten der Fall war. Neuseeland, Australien und Kanada verzeichneten bei mehr als jedem fünften Schüler/in einen Migrationshintergrund, so die OECD (2009).281

Von Migrant/innen der ersten Generation wird gesprochen, wenn Personen nicht in dem Land geboren wurden, wo deren Eltern sich niedergelassen haben. Diejenigen, deren Eltern in einem anderen Land geboren, selbst jedoch in dem Land geboren wurden, in dem sich ihre Eltern niedergelassen haben, werden als Migrant/innen der zweiten Generation bezeichnet. Diese Unterscheidung ist von besonderem Interesse, wenn untersucht wird, wie Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund im Bildungsbereich abschneiden.282 In diesem Zusammenhang vertreten Salchegger et al., (2015) die These, dass im internationalen Vergleich die Leistungsunterschiede von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Österreich besonders stark ausgeprägt sind, auch in der zweiten Generation bestehen große Kompetenzrückstände.283 Auch die Autoren/innen der OECD Insights (2009) kommen zu dem Ergebnis, dass Schüler/innen der ersten wie der zweiten Generation im Bildungsbereich vor vielen ähnlichen Herausforderungen stehen (z. B. Kompetenzerwerb, berufliche Bildung, Motivation).284 Dieser Befund hat auch in der OECD (2016) weiter Bestand. Demnach sprechen Zuwanderer/innen der zweiten Generation die Landessprache oftmals besser als Migrant/innen der ersten Generation und ihre Testergebnisse sind durchschnittlich besser, auch wenn sich die Unterschiede nur marginal zeigen.285 Aus diesem Grund wird für die Erfassung des Migrationshintergrundes der Schüler/innen in Österreich in der Schulstatistik die im Alltag gesprochene Sprache als eine weitere Variable für die Erklärung sozialer Ungleichheiten herangezogen.286

An österreichischen Pflichtschulen wurde im Schuljahr 2014/15 bereits ein Anteil von 22 % an Schüler/innen mit einer anderen Umgangssprache als Deutsch erhoben, während dies an Wiener Volksschulen bereits 56 % waren.287 Die Ergebnisse der Schulstatistik zur Erfassung des Migrationshintergrundes an österreichischen Schulen aus dem Schuljahr 2018/19 zeigten auf, dass der Anteil der Schüler/innen mit nicht-deutscher Umgangssprache bereits auf 26.4 % gestiegen ist, was einem Zuwachs von 4,4 % innerhalb vier Jahren entspricht.288 Aktuell ist dieser Zuwachs auf 30.9 % gestiegen, wobei der Anteil an Schüler/innen mit nicht-deutscher Umgangssprache besonders stark in den Landeshauptstädten Wien und Salzburg (siehe Anhang C) repräsentiert wird.289

Mit dem Blick auf das Bildungssystem evozierte dieser kontinuierliche Zustrom an Migrant/innen aus unterschiedlichen Ländern einen Wandel der Berufs- und Qualifikationsstruktur innerhalb der österreichischen Bevölkerung. Wissen und Qualifikation wurden dabei als entscheidende Domänen für die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in Österreich herangezogen, so das WIFO (Österreichisches Institut für Wirtschaftsforschung Wien, 2006).290 Wegweisend dafür wurde im Jahr 2000, im Rahmen der Lissabon-Strategie des Europäischen Rates, die Investition in das Humankapital durch Bildung und Qualifikation als Teil der europäischen Handlungsstrategie für Wachstum und Beschäftigung in Europa ratifiziert.291 Aus dem Integrationsbericht der Donau-Universität Krems geht das Postulat hervor, dass bis 2010 die Europäische Union zum wettbewerbfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt werden soll, einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einen größeren sozialen Zusammenhalt zu erreichen.292 Wohl aber verstehen sich die dargelegten statistischen Werte als Momentaufnahmen und der Bevölkerungsanteil in Österreich durch die rasante Migrationsentwicklung als zunehmend, weshalb im Jahr 2019 bereits 2,07 Millionen Personen mit Migrationshintergrund registriert wurden, was einem Zuwachs von 42 % gegenüber dem Jahr 2009 (1,459 Millionen) entspricht.293 Demnach stehen etwa 1.528 Millionen Migrant/innen der ersten Generation, die selbst im Ausland geboren wurden und nach Österreich zugezogen sind, 542.000 Migrant/innen gegenüber, die als Nachkommen von Eltern mit ausländischem Geburtsort (zweiter Generation) in Österreich geboren wurden.294

Insgesamt kann daher innerhalb zehn Jahren ein Zuwachs von 17.7 % an Migrant/innen in Österreich identifiziert werden, was einem Gesamtbevölkerungsanteil von 23.7 % entspricht.295 Damit soll aufgezeigt werden, dass der Trend der Migration in Österreich seit Jahren kontinuierlich steigt und mit ihm die integrative Herausforderung an das multiethnische Bildungssystem, was ein besonders schwieriges gesellschaftspolitisches Unterfangen darstelle, so die Expert/innen der Schulleistungsstudie PISA (2009).296

Im Hinblick auf die Erwerbs- und Ausbildungsaktivität von Migrant/innen in Österreich wird aktuell die These vertreten, dass ein großer Unterschied in der individuellen Bildungsstruktur je nach Herkunft vorliegt,297 was die nachstehende Grafik veranschaulicht (vgl. Abbildung 6). Wurden im Jahr 2004 bei Migrant/innen aus EU/EFTA-Staaten noch zu 44 % höhere Bildungsabschlüsse festgestellt, konnte im Jahr 2019 bei rund 22 % der 25- bis 64-Jährigen mit Migrationshintergrund ein akademischer Abschluss registriert werden.298

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Durchschnittlicher Bildungsstand der 25- bis 64- Jährigen 2019 nach Migrationshintergrund

Quelle: Statistik Austria, Pressemitteilung: 12.317-157/20

Im Jahr 2004 wurden bei Personen mit Migrationshintergrund aus EU-Beitrittsstaaten (nach EFTA) noch zu 28 % ein höheres Bildungsniveau identifiziert (z. B. Universitäten, Fachhochschulen), was im Jahr 2017 bei der gleichen Kohorte von Personen nur zu 18 % festgestellt werden konnte und einem Rückgang von 10 % innerhalb von drei Jahren entspricht. Ein weiter sinkendes Ausbildungsniveau (11 %) wurde bei außereuropäischen Zuwander/innen (ehemaliges Jugoslawien) und bei Migrant/innen aus der Türkei (6 %) festgestellt.299 Ipso facto spiegelt sich dieses Qualifikationsgefälle in einem Fachkräftemangel (derzeit mehr Menschen in niedrig qualifizierten Positionen [351.000] beschäftigt als in höheren [301.600]), welchen man im Jahr 2008 über eine qualifizierte Zuwanderung und höhere Qualifikationsvoraussetzung decken wollte.300

Auch für Österreichs Bevölkerungsanteile liegt der durchschnittliche Bildungsstand einzelner Bundesländer vor, obschon jener Wert innerhalb einzelner Regionen divergiert.301 Die regionale Verteilung von Familien mit Migrationshintergrund ist im Vergleich österreichischer Bezirke stark heterogen, weshalb hierbei keine einheitlichen Aussagen zu den einzelnen Herkunftsgruppen getroffen werden können.302 Dabei konfundieren vor allem die unterschiedlichen ökonomischen, demografischen und soziokulturellen Strukturen der einzelnen Bundesländer sowie das jeweilige Bildungsangebot der Bezirke.303

Während das Innviertel, Südburgenland, Vorarlberg und Teile Tirols höhere Bevölkerungsanteile mit Hochschulabschlüssen bekannt gab, zeigt vor allem die Bundeshauptstadt Wien unterschiedliche Anteile zwischen den einzelnen politischen Bezirken auf.304 Liegt der Anteil an Hochschulabschlüssen etwa im 1. Wiener Gemeindebezirk (Innere Stadt) bei 49,5 % belaufen sich die Abschlüsse höherer Bildung im 11. Bezirk (Semmering) lediglich auf 12,7 %. Während im 1. Wiener Gemeindebezirk nur 8.9 % der Bevölkerung keine über die Pflichtschule hinausgehende Ausbildung aufweist, sind dies im 10. Bezirk (Favoriten) bereits 32.7 %.305 Den österreichweit höchsten Wert unter den Niedrigqualifizierten verzeichnet hierzu der Bezirk Wels (Stadt) mit einem Anteil von 29,3 %, während die niedrigsten Werte mit einem Anteil von 9,8 % im Bezirk Hermagor im ländlichen Kärnten zu verzeichnen waren, gefolgt vom ländlichen Umland wie Urfahr-Umgebung (10,8 %) und Villach Land (11,2 %). Sieht man sich den niedrigsten Wert an österreichweiten Bildungsqualifikationen an, so fällt die Steiermark mit dem Bezirk der Südoststeiermark bei 7.9 % auf.306

Damit soll eingeräumt werden, dass der Anteil der Bevölkerung mit höheren Bildungsabschlüssen (Universitäten, Akademien) stark in größeren Städten repräsentiert wird. Allen voran in Universitätsstädten wie Graz (33,2 %), Innsbruck (31 %), Wien (26,2 %) und Salzburg (25,2 %), gefolgt von Landeshauptstädten wie Eisenstadt (25,7 %) oder Umlandbezirken wie Mödling (27,5 %).307

Mit Blick auf die soziale Ungleichheit im Bildungssystem werden an dieser Stelle neben dem SES und Migrationshintergrund, sowohl demografische Aspekte (z. B. Mortalitätsrate, Fertilitätsrate, Geburtenrate) als auch ungleiche Zugangsmöglichkeiten (Stadt/Land Gefälle) als weitere Multiplikatoren virulent, die im Feld bildungspolitischer Debatten mitberücksichtigt werden müssen. Die Ergebnisse der Forschung bekräftigen die These, dass der weiterführende Schulbesuch nicht ausschließlich von leistungsbezogenen Aspekten abhängt, sondern sowohl von überindividuellen Maßstäben (askriptiven Merkmalen) als auch temporalen Aspekten (z. B. Anfahrtskosten, materiellem Aufwand, Wohnort), wobei letztere wiederum an finanzielles (ökonomisches Kapital) und soziale Mobilität allokiert sind. Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass für Bildung und Erwerbstätigkeit Ressourcen aufgebracht werden müssen, die an sozial-strukturelle Rahmenbedingungen (soziale Mobilität) gebunden sind, was nicht minder an den bereits angeführten Wechselkurs in Bourdieus Ungleichheitstheorie und das multifaktorielle Zusammenwirken einzelner Kapitalien erinnert. Anders gesagt lässt sich dieser Gesichtspunkt auch so formulieren: „Unterschiede der Bildung sind heute [...] zweifellos der wichtigste ständebildende Unterschied, [...] Unterschiede der Bildung sind - man mag das noch so sehr bedauern - eine der allerstärksten rein innerlich wirkenden sozialen Schranken“308.

Der Einfluss des ethnischen Faktors zeigt sich auch im individuellen Kompetenzerwerb, was uns die ÖFG (Österreichische Forschungsgemeinschaft, 2016) in Zahlen liefert. Jene Untersuchungen kamen zu dem Ergebnis, dass die Wahrscheinlichkeit bei Kindern mit Migrationshintergrund, bis zum Ende der vierten Schulstufe ein sicheres Leseverständnis zu erwerben (Lesekompetenz), deutlich geringer ist als bei jenen ohne Migrationshintergrund.309 Den Berechnungen des Bundesergebnisberichts (2015) zufolge zählen 27 % der Schüler/innen mit Migrationshintergrund zur Leserisikogruppe, während dies bei Kindern ohne Migrationshintergrund nur 10 % sind.310 Proportional fällt jedoch auf, dass sich die Mehrheit der Risikoschüler/innen in Österreich dennoch unter den 10 % der einheimischen Familien befindet, was sich in absoluten Zahlen über eine Summe von 6000 erstreckt.

Die nachstehende Grafik verdeutlicht, dass sich unter dem Fünftel an den Kindern Österreichs 27 % mit Migrationshintergrund befinden (4000), die die Kompetenzstufe 1 nicht vollständig erreichen (vgl. Abbildung 7).311

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Verteilung der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund auf die Kompetenzstufen in Lesen am Ende der 4. Schulstufe

Quelle: Schreiner et al., 2016, S. 4

Der Bundesergebnisbericht (2017) zur Standardüberprüfung der Kompetenzstufen gibt zusammen mit den Schulleistungsstudien (PISA, PIAAC) ein eindeutiges Bild ab. Die Leistungsdifferenzen zwischen einheimischen und solchen mit Migrationshintergrund stehen in einem kausalen Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Hintergrund.312 Sozioökonomisch weniger begünstigte Personen, d. h. Personen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch, bleiben in den bildungspolitischen Debatten Österreichs und international überrepräsentiert und daher als klare Risikogruppe hinsichtlich der Fairness im Bildungssystem deklariert.313 Die Forscher/innen kommen zu dem Schluss, dass sich der Migrationshintergrund signifikant auf den individuellen Kompetenzerwerb und damit auf den einzelnen Bildungserfolg von Schüler/innen auswirkt, weshalb er in die Debatte rund um die soziale Chancengleichheit und Fairness im Bildungssystem miteinzubeziehen ist. An diesem Punkt rekurrieren auch Befürworter/innen der Bildungskumulationsthese (ugs. Matthäus- Effekt), so auch Gnahs (2010), der davon ausgeht, dass eher sozioökonomisch begünstigte Personen, d. h. Personen, die bereits Bildung erlangt haben (bildungsnahe Schichten), Bildungserfolg aufweisen als Niedrigqualifizierte.314

Auch Knesebeck (2009) vertritt die These und fügt hinzu, dass privilegierte Schichten eher die Möglichkeit haben, sich finanzielles Eigen (ökonomisches Kapital) anzuschaffen, um sich dadurch im Alter vor möglichen Einkommenseinbußen zu schützen.315

Die genannten Ergebnisse lassen darauf schließen, dass der sozioökonomische Status und der Faktor Migration nicht einzig Gegenstände akademischer Diskurse darstellen, sondern als eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung anzusehen sind. Zumal ist bereits bekannt, dass sich die mit der Separation316 im Bildungssystem einhergehende soziale Ungleichheit im Hinblick auf die aktuelle Covid-19-Pandemie empirisch verschärfe, so die kühne Bilanz von Karim Fereidooni, Juniorprofessor für Didaktik der sozialwissenschaftlichen Bildung an der Ruhr­Universität Bochum.317 Man gehe davon aus, dass ungleiche Bildungschancen noch in unabsehbarem Ausmaß erheblich verschärft werden, heißt es vonseiten der Sektion Schulpädagogik der deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft.318 Huber und Kolleg/innen (2020) bekräftigen die These und verweisen auf erste empirische Befunde hinsichtlich des Themas COVID-19 in Bezug auf die Herausforderungen in Schule und Bildung, in denen unter anderem hervorgeht, dass sich die aktuelle Situation besonders für Bildungs- Verlierer/innen, wahrscheinlich Schüler/innen aus sozioökonomisch (hoch) benachteiligten Elternhäusern, verschärfe.319

5.4 Die Faktoren NEET, ESL und Drop-out

Neben dem SES und dem Faktor Migration stellen Personen, die über keinen Sekundarstufe- II-Abschluss bzw. Lehrabschluss verfügen und sich in keiner Ausbildung befinden, einen weiteren Risikofaktor ungleichheitsbegründender Verhältnisse im Bildungssystem dar.320 Die Europäische Kommission bezieht sich hierbei auf den Indikator NEET (Not in Education, Employment or Training).321

In diesem Zusammenhang spricht sie von besonders gefährdeten homogenen Gruppen von Personen, die u. a. von Arbeitslosigkeit, sozialer Ausgrenzung und Gesundheitsproblemen betroffen sind.322 Diese im Leitindikator der Europa 2020 Strategie dargestellten NEET- Personen zwischen 15 und 24 Jahren verfügen dabei über keinen Schul- bzw. Lehrabschluss oder Reife- und Diplomprüfung und sind mindestens vier Wochen keiner Ausbildung/Schulung nachgegangen.323 Diese besonders gefährdete Personengruppe, die nach dem 9. Schuljahr keine weitere Ausbildung absolviert, die Sekundarstufe II. abbricht oder keinen Arbeitsplatz findet, wird in Österreich mit dem Faktor ESL (Early School Leavers) kategorisiert, was im Jahr 2012 einem Anteil von 7,3 % der Bevölkerung entsprach.324

Von diesen frühzeitigen Schulabbrecher/innen (NEETs), die ihren jeweiligen Ausbildungsgang abgebrochen haben und sich in keiner Ausbildung befinden, sind nach Steiner (2005) jene Jugendlichen zu unterscheiden, die ihre gesamte Bildungslaufbahn zu einem verfrühten Zeitpunkt abbrechen (nicht nur einen Ausbildungsgang) und d. h. aus dem Ausbildungssystem ausscheiden (ESL/Dropout).325

Während der Geschlechter-Gap (NEET-Quote nach Geschlecht) keine statistisch signifikanten Differenzen in Abhängigkeit von soziostrukturellen Merkmalen innerhalb der NEET-Gruppe zeigt, fungieren der sozioökonomische Status und Migrationshintergrund weiterhin als dominierende Einflussfaktoren, die die Teilhabe am weiterführenden Bildungssystem sowohl in den EU-15-Staaten als auch in Österreich stark beeinflussen.326 Diesem Konsens zufolge liegt die Wahrscheinlichkeit bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund (1. Generation) einen NEET-Status zu erlagen mit 19,4 % deutlich höher als bei jenen, die dieser Gruppe nicht angehören (6,7 %).327 Statistischen Berechnungen aus dem Jahr 2015 zufolge zählen 15,2 % unter den 15- bis 24-jährigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund (ehemaligen Jugoslawien und Türkei) zu frühen Schul- und Ausbildungsabgänger/innen, während dies unter den Gruppen von Personen ohne Migrationshintergrund nur 4,6 % waren.328

Auch besteht Konsens darüber, dass Nicht-NEET-Jugendliche weniger negative Erfahrungen im Bildungswesen erfahren (z. B. Schulschwänzen, Ausgrenzung, Suspendierung) als sozioökonomisch Benachteiligte.329 Dies ist insofern relevant, als negative Erfahrungen im Lernprozess wiederum mit sinkendem Schulerfolg korrelieren.330

Laut Angaben des Ministeriums zufolge verließen im Jahr 2020 etwa 8.0 % (71.900) der 15- bis 24-Jährigen das österreichische Bildungs- und Ausbildungssystem, ohne über einen über die Pflichtschule hinausgehenden formalen Bildungsabschluss zu verfügen.331332 Unter diesem Durchschnittswert befinden sich auch jene Jugendlichen Österreichs, die eine Ausbildung aus unterschiedlichen Gründen frühzeitig abbrechen oder nicht positiv abschließen. Ein Wert, der im Jahr 2019 in Relation zu dem Durchschnittswert der EU-Mitgliedsstaaten (10,3 %) mit 7.8 %

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Frühzeitige Schul- und Ausbildungsabgänger/innen in ausgewählten EU-Ländern

Quelle: Homepage IHS - Institut für Höhere Studien 2020

Jenen arithmetischen Wert führt man auf die Ausbildungspflicht, aktive Arbeitsmarktpolitik und verstärkte Aufmerksamkeit der EU-Kommission in den letzten Jahren zurück, so das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung.333

Da die Ursachen für frühzeitige Bildungs- und Ausbildungsabbrüche sehr heterogen sind, betrachten sich Bildungsinitiativen und Präventivmaßnahmen als kombiniert. So wurde in Österreich im Jahr 2016, auf Grundlage von Schätzungen des österreichischen Sozialministeriums, eine Ausbildungspflicht (APflG, BGBI I Nr. 62/2016) für Jugendliche bis zum achtzehnten Lebensjahr implementiert, um dieser formalen Zertifikatsarmut entgegenzuwirken. Mit dieser innovativen Reform haben sich EU-Staaten verpflichtet, den Anteil der frühen Schulabbrecher/innen, bis in das Jahr 2020 auf weniger als 10 % zu senken, was gleichsam eine wichtige Maßnahme für die Drop-out-Prävention darstelle (Informations­und Umsetzungserlass zur Ausbildungspflicht bis 18, S. 1, BMB 2016).334

„Die Ausbildungspflicht betrifft Jugendliche bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres, die die allgemeine Schulpflicht erfüllt haben und sich nicht nur vorübergehend in Österreich aufhalten“335. Demnach stehen alle Jugendlichen zwischen 15 und 18 Jahren in Österreich in der Pflicht, eine über die Pflichtschule hinausgehende schulische oder duale (Berufs-) Ausbildung zu absolvieren, welche: „[...] die Chancen auf eine nachhaltige und umfassende Teilhabe am wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben erhöht und den zunehmenden Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft entspricht“336.

Mit Blick auf das Bildungssystem halten jedoch die Autor/innen Ata? und Lageder (2009) in einer qualitativen Studie entgegen, dass es Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Hierarchie des Bildungssystems besonders schwer haben.337 Dabei bestehe die Problematik, dass unter der NEET-Gruppe bildungsarme Jugendliche gegenüber höher gebildeten in der Bildungs- und Erwerbstätigkeit benachteiligt werden. Zumal die gesellschaftliche Teilhabe, Partizipation und Bildungsbeteiligung ausschlussgefährdeter Jugendlichen (siehe Risikogruppen) strukturell und systemisch erschwert werde.338 Steiner et al., (2016) stellen einerseits ein vielschichtiges Systemversagen, andererseits strukturelle Rahmenbedingungen und ein institutionelles Handeln fest, die den Zugang für benachteiligte Personen maßgeblich beeinträchtigen.339

Daraus lässt sich die Konsequenz ableiten, dass auch Bildungsabbrüche nicht als direktes Resultat subjektiver Defizite herangezogen werden können, womit sich Ungleichheit legitimiere,340 sondern ebenfalls aus dem jeweiligen soziokulturellen und institutionellen Rahmen reflektiert werden müssen. Solga & Becker (2012) stellen in diesem Zusammenhang ein Fehlen von konflikttheoretischen Ansätzen fest, was insbesondere bei Fragen nach den Ursachen von (Bildungs-)Ungleichheiten wichtig wäre.341

6. Fazit und Ausblick

Bildung ist unsere wichtigste Ressource und insbesondere in Zeiten des rasanten Wandels und der Digitalisierung Kernaufgabe des Staates. Dabei gilt der individuelle Bildungserfolg als eine zentrale Determinante für Selbstverwirklichung, beruflichen Erfolg, soziale und kulturelle Teilhabe und der einzige Weg zu einer erfolgreichen Integration in die Erwerbsgesellschaft. Dass jedoch ungleichheitsbegründende Faktoren im österreichischen Bildungssystem diesen bildungspolitischen Anspruch erschweren, konnte im Zuge der Ausarbeitung dieser Arbeit eingehend dargelegt werden. Die Gefahr, Bildungserfolg fälschlich zu interpretieren, ist dabei immer gegeben.

Um sich dem Thema der Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem anzunähern, wurden zu Beginn der Arbeit empirische Schlaglichter auf die gesellschaftlichen Verhältnisse des 19. Jahrhunderts geworfen, die sich insbesondere durch eine Chancenungleichheit gegenüber Frauen und einer lohnabhängigen Arbeiterschaft charakterisieren lassen. In den 1960er- und 1970er-Jahren fand europaweit eine Umstrukturierung der Wirtschafts- und Gesellschaftsstruktur statt, hin in Richtung einer Demokratie. In Österreich konnte durch die österreichische Bundesverfassung (B-VG), die Bildungsexpansion und die wegweisenden Schulreformen (Glöckel, Kreisky) eine wesentliche Grundlage für soziale Chancengleichheit erreicht werden. Der Frage nach Gerechtigkeit wurde auf Basis unterschiedlicher Gerechtigkeitstheorien kursorisch nachgegangen. Darauf aufbauend konnten zwei Modelle der Chancengleichheit beleuchtet werden, die einer realen Chancenungleichheit entgegenwirken sollen.

Durch das damit aufgebaute theoretische Verständnis und die Hinzunahme des gesellschaftskritischen Erklärungsansatzes von Pierre Bourdieu konnte hinreichend dargelegt werden, dass Bildungserfolg und sozialer Aufstieg weder ausschließlich durch leistungsorientierte Merkmale erklärt werden können noch ein individuelles Problem in modernen Gesellschaften darstellen. Die einzelnen Faktoren, die eine Chancengleichheit und den individuellen Bildungserfolg zu einer gesellschaftspolitischen Herausforderung machen, wurden in den jeweiligen Abschnitten der Ursachen und Faktoren sozialer Ungleichheit eingeräumt und anhand empirischer Datenquellen statistisch erläutert. Diese speisen sich aus (1) der hohen sozialen Reproduktion des Schulsystems, (2) dem sozioökonomischen Status, (3) Migration und (4) den Faktoren NEET, ESL und Drop-out. Die zugrundeliegende Forschungsfrage dieser Arbeit (was unter Gerechtigkeit verstanden wird, welche Ursachen und Faktoren zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem führen und welche Rolle dabei die Ungleichheitstheorie von Pierre Bourdieu einnimmt), konnte auf Basis einer Literaturanalyse und empirischen Forschungsergebnissen beantwortet werden.

Durch das Zusammentragen zeitgenössischer Literatur und empirischen Datenquellen kann folgende Schlussfolgerung gezogen werden. Das soziale Ungleichgewicht im österreichischen Bildungssystem ist unumstritten eines der europaweit am ausgebreitetsten und stellt in vielen Bereichen der Bildungsforschung ein Desiderat dar. Entsprechend unterliegen Bildungschancen Einzelner soziokulturellen Einflussfaktoren, weshalb Leistung auch nicht als einziges Kriterium für Bildungserfolg stehen kann. Vielmehr spielen neben leistungsbezogenen Kriterien das soziale Umfeld, die Herkunft und der individuelle Lebensstil des einzelnen Menschen eine wesentliche Rolle, also das, was sich in Anlehnung an Bourdieu als soziales und kulturelles Kapital bezeichnen lässt.

Da der Fokus dieser Arbeit auf das Zusammentragen der Faktoren ungleichheitsbegründender Verhältnisse im Kontext des Bildungssystems liegt, konnte nicht näher darauf eingegangen werden, inwiefern diese Risikofaktoren durch das Bildungssystem befördert werden und welche Maßnahmen notwendig wären, um einer sozialen Desintegration entgegenzuwirken. Dieser Fragestellung kommt jedoch eine zentrale Bedeutung für zukünftige Bildungsforschungen zu. Schließlich konnten mit der Ausweitung des Bildungsangebotes im Zuge der Bildungsexpansion zwar mehr Bildungsmöglichkeiten etabliert werden, paradoxerweise weniger Chancengleichheit.

Hierzu wurden zwei Erklärungsmodelle der Chancengleichheit erläutert, die sich einerseits mit leistungsbezogenen Faktoren und andererseits mit demografischen Determinanten begründen, jedoch die verdeckten Mechanismen sozialer Ungleichheit im Bildungssystem nicht berücksichtigen. Bedenkt man die Konsequenzen dieser Entwicklung, scheinen vorausgegangene Modellbegründungen infrage gestellt werden zu müssen. Insgesamt muss daher davon ausgegangen werden, dass sich sowohl der sozioökonomische Status, Migration als auch die spezifischen Faktoren NEET, ESL und Drop-out, den genannten Ergebnissen zufolge, stark auf den Bildungserfolg Einzelner auswirken und ein in Bezug auf die Bildungsbenachteiligung noch regional aufzuschlüsselndes Problemfeld zu sein scheint, was empirische Untersuchungen von generationsübergreifenden Bildungs- und Akkulturationsverläufen dringend bedarf. Allein das ist eine Herausforderung, da kaum sozialwissenschaftliche Publikationen in Österreich existieren, die sich explizit mit dem Bildungssystem im Kontext soziokultureller Einflussfaktoren und der Reproduktion sozialer Ungleichheitsmechanismen beschäftigen, was eine empirische Forschung maßgeblich erschwert. Auch die Zusammenhänge zwischen sozialer Position der Eltern und der Bildungsaspirationen der Jugendlichen im Migrationskontext sind nicht ausreichend erforscht, was gleichsam eine lohnenswerte Aufgabe für die Zukunft darstellt.

Als Mitglied der OECD verspricht sich Österreich im Voranschreiten der Digitalisierung vor allem mit Bildung die Chancen zu einem besseren Zusammenleben. Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung in Zusammenarbeit mit den Sozialpartnern verfolgen heute das Ziel, den Ursachen und Faktoren der Chancenungleichheit entgegenzuwirken, getragen von der Idee der Leistungsgerechtigkeit, durch Bildungsanstrengungen den sozialen Aufstieg und Eintritt in den dynamischen Arbeitsmarkt zu garantieren. Da jedoch den genannten Ergebnissen nach im österreichischen Bildungssystem sowohl früh selektiert als auch soziale Ungleichheit reproduziert wird, steht es um die Zukunftsaussichten der nachkommenden Generationen durchaus ambivalent. Nicht aber darf dies zur Schlussfolgerung führen, dass alle Bildungsbemühungen vergeblich sind. Allerdings muss diese bildungspolitische Herausforderung ernst genommen werden, denn, so viel sei abschließend gesagt, ein nicht bildendes, sondern primär ausselektierendes und ausgrenzendes Bildungssystem, kann der Vielfalt und Diversität einer demokratischen Praxis im Hinblick auf ihre Werte nicht gerecht werden.

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Anhang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhan g A: Aufbau des österreichischen Bildungssystems

Quelle: Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2019/20, S. 17

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang B: Entwicklung der Zahl der Schüler/innen 2019/20

Quelle : Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2019/20, S. 25

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang C: Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Umgangssprache in Volksschulen nach Politischen Bezirken

Quelle: Statistik Austria, Bildung in Zahlen 2019/20, S. 27

[...]


1 Vgl. Geißler 2004, S. 362-380.

2 Vgl. Picht 1964, S. 9 f.

3 Vgl. Kastner 2013, S. 1.

4 Hier sei darauf hingewiesen, dass es die Geschichte der sozialen Ungleichheit per se nicht gibt, sondern lediglich, wie es sich ähnlich im Gerechtigkeitsdiskurs zeigen wird, unterschiedliche ökonomische, soziale und politische Implikationen historischer Quellen, die hier chronologisch angeführt werden.

5 Vgl. Karl 2011, S. 4.

6 Vgl. Gerhard 1978, S. 8.

7 Lerner 1991, S. 295.

8 Für Literatur zum Thema Geschlechterforschung siehe Literaturdatenbank der Universität Duisburg-Essen.

9 Vgl. Hausen 1976, S. 84, 85.

10 Vgl. Ebd., S. 17.

11 Vgl. Hartmann 2007, o. S.

12 Wesel 1980, S. 60.

13 Vgl. Ebd., S. 25.

14 Vgl. Jürgens 2010, S. 486.

15 Osterhammel 2009, S. 198.

16 Vgl. Wendt 2017, S. 97 f.

17 Tönnies 1907, S. 7.

18 Die Ökonom/innen des 19. Jahrhunderts haben etwas sehr Verdienstvolles getan: Sie haben die richtigen Fragen gestellt. Sie haben die Verteilungsfrage in den Mittelpunkt ihrer Analyse gestellt, um die langfristigen Tendenzen zu untersuchen. Schließlich gab es keinen Grund zur Annahme, dass Wachstum aus sich heraus Gleichgewicht schaffe, womit die Frage der Ungleichheit wieder in den Fokus der Wirtschaftswissenschaften rückte (vgl. Piketty 2015, S. 32).

19 Vgl. Marx et al., 1966, S. 26.

20 Vgl. Hradil 2005, S. 53.

21 Ebd., S. 53 f.

22 Vgl. Ebd.

23 Vgl. Jürgens 2010, S. 486.

24 Vgl. Frevert 1995, S. 38.

25 Vgl. Ebd.

26 Vgl. Meyer et al., 2006, S. 395 f.

27 Vgl. Hauch 2009, S. 23.

28 Vgl. Karl 2001, S. 21.

29 Hier sei auf Rühle (1911) hingewiesen, der sich in seinen sozialpolitischen Auseinandersetzungen mit proletarischer Bildungsarbeit beschäftigte und in seiner Monographie Das proletarische Kind (1912-1915), die Aspekte Bildung und Erziehung von proletarischen Familien anprangerte.

30 Vgl. B-VG, Artikel 1.

31 Vgl. Hanisch 2005, S. 268 f.

32 Vgl. Demokratiezentrum Wien 1918-1938, o. V.

33 Vgl. Keim 1984, o. S.

34 Vgl. Glöckel 1919, S. 2 f.; Achs 1968, S. 41.

35 Vgl. Glöckel 1924, o. S.

36 Ebd.

37 Vgl. Luif et al., 2019, S. 7 f.

38 Vgl. Göttlicher 2015, S. 87.

39 Vgl. Kos 1930, S. 2.

40 Vgl. Czeike 1992-2004, o. S.

41 Hier kann Wittenberg (2002) angeführt werden, der in seiner Dissertation die Bundeshauptstadt Wien als Mekka für die moderne (psychologisch ausgerichtete) Pädagogik hervorhebt, das mit der individualpsychologischen Knabenhauptschule als internationales Vorzeigeprojekt der Wiener Schulreform firmierte.

42 Vgl. Rogers 1969, o. S.

43 Vgl. Filla 2013, S. 17.

44 Vgl. Ebd.

45 Für eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Bildungsexpansion in Österreich siehe u. a. Haller (1979) und Steiner (1998).

46 Vgl. Kreutz et al., 1992, S. 17, 37.

47 Vgl. SPÖ, Bundesorganisation.

48 Vgl. Ebd.

49 Vgl. Blau 1970, S. 321-327.

50 Vgl. Wiener Zeitschrift für Bildungs- und Schulgeschichte 2017, o. V.

51 Vgl. Schmid 1997, S. 40.

52 In Anlehnung an Homfeldt (2008) ist mit transnationaler Vergesellschaftung ein sozialer Verflechtungszusammenhang gemeint, welcher auf Mikro-, Meso- und Makroebene entsteht und zur Etablierung gemeinsamer Sinnhorizonte und Zusammengehörigkeitsgefühle beitragen soll (vgl. Homfeldt et al. 2008, S. 8 f.).

53 Vgl. Bader et al., 2011, S. 11-28.

54 Vgl. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, S. 206.

55 Vgl. MiCREATE, Universität Wien 2021, o. S.

56 Korte et al., 2001, S. 206.

57 Becker et al., 2002, S. 602 f.

58 Nicht selten wird in politischen Auseinandersetzungen zwischen Parteien oder Wohlfahrtsverbänden darüber gestritten, inwiefern soziale Ungleichheit auch soziale Gerechtigkeit bedeute, weshalb eine Auseinandersetzung mit dem Gerechtigkeitsbegriff notwendig wird (vgl. Statista Research Department 2021).

59 Vgl. Assmann 1990, o. S.

60 Für eine Gesamtanalyse philosophischer Gerechtigkeitstheorien siehe auch ICAE (Institute for Comprehensive Analysis of Economy) der Johannes-Kepler-Universität Linz, dazu Aistleitner et al., 2015, o. S.

61 Vgl. Höffe 2007a, S. 21, Holzleitner 2009, S. 21.

62 Vgl. Platon 2019, S. 357 f.

63 Vgl. Ebd., S. 172-178.

64 Ebd., S. 84.

65 Ebd.

66 Vgl. Nida-Rümelin 2012, S. 187.

67 Vgl. Ebd., S. 148.

68 Platons Bildungsstaat ist zwar universell, aber er differenziert aus, er teilt die Stadtgesellschaft ein in diejenigen, die zur Führung der Staatsgeschäfte geeignet, diejenigen, die dabei unterstützend tätig sein können und die große Mehrzahl derjenigen, die von Staatsangelegenheiten, Wissenschaft und Bildung fernzuhalten sind. Kurz, das Bildungssystem soll selektieren, es soll festhalten, welche aus Eisen, welche aus Silber und welche aus Gold sind (vgl. Ebd., S. 188 f.).

69 Vgl. Ebd.

70 Vgl. Aristoteles 2009, S. 120 f.

71 Vgl. Schefold 1989, S. 45.

72 Vgl. Ebd., S. 118-135.

73 In Anlehnung an Aristoteles Nikomachische Ethik lässt sich Glückseligkeit auch als eine tugendmäßige Tätigkeit beschreiben, ein rechtes Handeln im Sinne einer Tüchtigkeit der Seele (vgl. Aristoteles 2009, S. 20-21).

74 Aristoteles 2009, S. 22-23.

75 Vgl. Aristoteles 1972, S. 25.

76 Vgl. Erler 2007, S. 207.

77 Vgl. Leviathan XIII, S. 98.

78 Hobbes 1970, S. 94.

79 Vgl. Macpherson 1967, S. 32.

80 Vgl. Leviathan 1651, S. 94 f.

81 Hobbes 1651, S. 104.

82 Vgl. Hobbes 1642, S. 59.

83 Vgl. Hobbes 1651, XVIII, S. 150.

84 Vgl. Euchner 1979, o. S.

85 Locke 1689, S. 24.

86 Ebd., S. 6.

87 Vgl. Koller 2014, S. 24.

88 Locke 1977, § 27.

89 Vgl. Locke in Wohlers 2020, o. S.

90 Rousseau 1755, S. 173.

91 Vgl. Ebd.

92 Vgl. Ebd.

93 Vgl. Rousseau in Rippel 1998, o. S.

94 Rousseau 1755, S. 203.

95 Vgl. Rousseau 1762.

96 Vgl. Nida-Rümelin 2012, S. 180.

97 Kant 2000, S. 51.

98 Mill 1863, S. 90.

99 Vgl. Rawls 1971, o. S.

100 Vgl. Rawls 1975, S. 11.

101 Ebd., S. 336 f.

102 Vgl. Rawls 2003, o. S.

103 Rawls 1975, S. 28.

104 Vgl. Kymlicka 1990, S. 26 f.

105 Vgl. Kymlicka 1996, S. 54, 55.

106 Vgl. Nida-Rümelin 2012, S. 187-210.

107 Vgl. Sünker 2008, S. 223-236.

108 Vgl. Giesinger 2007, S. 362-381.

109 Zu diesen empirischen Untersuchungen zählen u. a. die Arbeiten von Becker et al., (2009), Pierre Bourdieus Kapitaltheorie (1983) und Ulrichs Becks Individualisierungsthese (1986), die sich insbesondere mit dem Individuum in der Gesellschaft im Zusammenhang mit soziokulturellen Einflussfaktoren beschäftigten.

110 Seit (PISA, 2000) wurde deutlich, dass vornehmlich in früh selektierenden Bildungssystemen (z. B. Deutschland, Österreich, Ungarn) Geringqualifizierte bereits früh benachteiligt werden.

111 Allgemein wird mit Chancengleichheit in Österreich das Recht auf einen gleichen Zugang zu allen Bereichen für Kinder und Jugendliche verstanden, unabhängig von Geschlecht (vgl. BMBWF).

112 Vgl. Andersen et al., 2003, o. S.

113 Kreckel 2004, S. 17.

114 Soziale Mobilität meint nach Sorokin (1927) Bewegung bzw. Wechsel von Personen zwischen verschiedenen Positionen im sozialen Gefüge.

115 Vgl. Engelbrecht 1988, S. 371 f.

116 Vgl. Büchner 2003, S. 16.

117 Vgl. Geißler 2014, S. 342.

118 Jungkamp 2016, S. 05.

119 Vgl. BMBWF, o. S.

120 Vgl. Fend 2009, S. 37-72.

121 Hradil 2005, S. 149 f.

122 B-VG. Artikel 14, 5a.

123 Ebd.

124 Mit dem Terminus Erwerbsgesellschaft sei in Anlehnung an Welsch (2000) auf den üblichen inflationären Gebrauch postmoderner Gesellschaftstypen in der Rubrik einer Wissens- und Informationsgesellschaft hingewiesen.

125 Mit Ökonomisierung ist hier das Einführen von ökonomischen Kriterien in das Bildungswesen gemeint, die v. a. auf die indirekte Steuerung von Bildung und Bildungswesen abzielen. Eine technologische Pädagogik und Didaktik untergraben dabei pädagogisches Ethos und pädagogische Freiheit (vgl. Krautz 2017b).

126 Vgl. Rohrbach 2008, o. S.

127 Vgl. Geißler 1991, S. 371 f.

128 Vgl. Fend 1981, S. 103.

129 Vgl. Geißler 2005, S. 72.

130 Vgl. Hradil 2001, S. 378 f.

131 Hradil 2004, S. 132 f.

132 Vgl. Rössel 2009, S. 186.

133 Vgl. Brake et al., 2012, S. 41.

134 Vgl. Geißler 2002, S. 334.

135 Das Leistungsprinzip als Gerechtigkeitsprinzip besitzt einen zentralen emanzipatorischen Anspruch einer bürgerlichen Gesellschaft. Es steht für die Abhängigkeit der jeweiligen gesellschaftlichen Positionierung von der individuellen Anstrengung und deren Erfolg (vgl. Schäfer 2018, S. 11).

136 Vgl. Ebd.

137 Vgl. Ebd.

138 Vgl. Bildung in Zahlen 2018/19, S. 102.

139 Vgl. Ebd.

140 Vgl. Lampert 2012, o. S.

141 Vgl. Mau 2015, S. 41.

142 Vgl. Brake et al., 2012, S. 47.

143 In Anlehnung an Michael Young (1958) ist Leistung als eine Kombination von individuellen Anlagen und Anstrengung zu verstehen. Der genetische Aspekt von Leistung wird mit spezifischen Kompetenzen, Begabungen und Persönlichkeitsmerkmalen erweitert.

144 Vgl. Becker 2011, S. 39.

145 Vgl. Hadjar et al., 2008, o. S.

146 Vgl. Turner 1960, S. 855-867.

147 Vgl. Becker et al., 2017, S. 33 f.

148 Vgl. Ebd., S. 41 f.

149 Vgl. Kreckel 2004, S. 94 f.

150 Vgl. Solga 2005, S. 19-38.

151 Vgl. Ebd., S. 21.

152 Vgl. Becker 2011, S. 90 f.

153 Vgl. McClelland 1967, o. S.

154 Vgl. Ebd., o. S.

155 Bowles et al., 1978, o. S.

156 Bezeichnend dafür hält Beck (1996) in den Skizzen seiner Gesellschaftsanalyse fest, dass der westliche Wunsch, ein eigenes Leben zu führen, ein tägliches Ringen um das eigene Leben sei, das zu Kollektiverfahrung der westlichen Welt geworden ist und in ihm die Restgemeinschaft der Welt ausdrückt.

157 Beck 1996, S. 41.

158 Vgl. Brown et al., 2009, S. 389.

159 Vgl. Friedeburg 1992, o. S.

160 Vgl. Schultz 1971, o. S.

161 Vgl. Bowles et al., 2000, S. 118-136.

162 Beck 1988, S. 265.

163 Vgl. Miller 2008, S. 204.

164 Das ist insofern von Bedeutung, als das ökonomische Kapital der Eltern einen wesentlichen Einfluss auf die Bildungschancen deren Kinder hat, was spätestens Bourdieus Untersuchungen zeigten (im nächsten Kapitel wird darauf noch näher eingegangen).

165 Vgl. OECD 2008, S. 27.

166 Vgl. Tenorth et al., 1996, S. 81.

167 Vgl. Lehmann et al., 2003, S. 10.

168 Vgl. Rehbein 2011, S. 16.

169 Vgl. Bauer 2011, S. 108 f.

170 Für Bourdieu ist die soziale Schichtung für das vertikale und horizontale Strukturmuster der Verteilung innerhalb der Gesellschaft von zentralem Interesse, um das Klassenbewusstsein auszudrücken und zu reproduzieren. Die Distinktion und Reproduktion nehmen in seiner Theorie eine besondere Stellung ein.

171 Vgl. Bourdieu 1998, S. 26.

172 Vgl. Jurt 2012, S. 22 f.

173 Bourdieu 1992a, S. 50.

174 Vgl. Bourdieu 1982, S. 195.

175 Vgl. Hillebrandt 2007, S. 380.

176 Vgl. Ebd., S. 382.

177 Der Begriff Distinktion leitet sich von dem Französischen ab und bedeutet sich unterscheiden - sich auszeichnen und weist daher einen doppelten Terminus auf. In Anlehnung Bourdieus Diktion sind damit das aktive Erkennen und Ziehen von Differenzen durch einen Lebensstil gegenüber anderen gemeint (vgl. dazu Bourdieu 1979).

178 Vgl. Jurt 2012, S. 25 f.

179 Vgl. Bourdieu 1983, S. 186.

180 Vgl. Ebd., S. 185 f.

181 Mit Habitualisierung ist hier das ständige Wechselspiel aus objektivierten und einverleibten Ergebnissen der historischen Praxis gemeint. Als ein Ablauf von Automatismen und eine Konstitution innerer und äußerer Strukturen, die sich in Denk- und Handlungsschemata niederschlagen (vgl. dazu Bourdieu 1987, S.98).

182 Bourdieu 1982, S. 48-49.

183 Bourdieu 1992, S. 63.

184 Bourdieu 1997, S. 60 f.

185 In Abgrenzung zum Marxschen Begriff des Kapitals, der sich soziale Ungleichheiten vordergründig mit dem Produktionsfaktor Arbeitskraft erklärt, lässt sich Bourdieus Kapitalbegriff auf eine Verwobenheit unterschiedlicher Kapitalarten ein. So kann etwa inkorporiertes kulturelles Kapital in objektiviertem Kapital auftreten (vgl. dazu auch Abels 2006, S. 208.).

186 Bourdieu 2004, S. 217.

187 Vgl. Kreckel 1983, S. 190-195.

188 Vgl. Bourdieu 1992, S. 63 f.

189 Vgl. Ebd., 1992, S. 64 f.

190 Bourdieu 1985, S. 11.

191 Vgl. Ebd.

192 Vgl. Bourdieu 1985, S. 19.

193 Bourdieu kam in seinen Untersuchungen des französischen Bildungssystems zu dem Ergebnis, dass Kinder bereits mit unterschiedlichen Voraussetzungen und spezifischen Veranlagungen in die Schule eintreten. Insbesondere das durch die soziale Herkunft bestimmte kulturelle Kapital war dabei entscheidend für die Chancen eines Kindes auf Bildungserfolg.

194 Vgl. Bourdieu 1976, S. 226 f.

195 Vgl. Bourdieu 1992, S. 61 f.

196 Vgl. Bourdieu 1983, S. 190.

197 Vgl. Bremer 2008 in Rehberg 2006, S. 1528-2539.

198 Vgl. Bourdieu 2008, S. 195 f.

199 Bourdieu 1998, S. 18.

200 Vgl. Jurt 2012, S. 21-41.

201 Bourdieu 1985, S. 21.

202 Bourdieu 1992a, S. 135.

203 Vgl. Bourdieu 1982, S. 277.

204 Vgl. Beck 1986, o. S.

205 Vgl. Bourdieu 1992, o. S.

206 Vgl. Bourdieu 1997, S. 55.

207 Vgl. Becker 2011, S. 9.

208 Darunter befinden sich auch die OECD-Studie (2000) und der Nationale Bildungsbericht (2012), die zusammen die Schieflagen und Schwachstellen im österreichischen Bildungssystem aufzeigen.

209 Hier sei auf Lassnig (2015) und die Analysen sowie Rückschlüsse von PISA (2010) und die nationalen Zusatzanalysen für Österreich auf S. 6 hingewiesen.

210 Vgl. PISA 2015.

211 Hier ist die leistungsorientierte Selektionsfunktion des österreichischen Bildungssystems am Ende der 4. Schulstufe gemeint, welche als entscheidendes Erlebnis im Leben eines Kindes, die erste Weiche in der Bildungslaufbahn stellt und weitgehend über spätere Berufschancen bestimmt. Zum Problem schulischer Leistungsmessung siehe auch Glaboniat (2006).

212 Vgl. Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämtlichen kaiserlichen, königlichen Erbländern d. d. Wien, den 6. Dezember 1774, § 12.

213 Vgl. Reichsgesetzblatt für das Kaiserthum Österreich 1869, o. S.

214 Vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, o. S.

215 Vgl. Engelbrecht 1988, o. S.

216 Vgl. Achs 1968, o. S.

217 Vgl. B-VG, Artikel 7.

218 Vgl. Ebd.

219 Ebd., S. 12 f.

220 Vgl. Das österreichische Bildungssystem.

221 Vgl. Schulpflichtgesetz 1985, § 3.

222 Vgl. Ebd.

223 Vgl. Ebd.

224 Die allgemeine Schulpflicht beginnt in Österreich mit dem auf die Vollendung des sechsten Lebensjahres folgenden 1. September und dauert neun Schuljahre (vgl. § 1, 2 und 3 Schulpflichtgesetz 1985).

225 Dafür werden unterschiedliche Faktoren verantwortlich gemacht, wobei die Verringerung der durchschnittlichen Haushaltsgrößen, Ein-Eltern-Haushalte und eine insgesamt angestiegene Lebenserwartung der Frauen um zehn Jahre den höchsten statistischen Erklärungswert liefern (vgl. Bildung in Zahlen 2006/07).

226 Waren im Schuljahr 2018/19 insgesamt 1.135.143 Schüler/innen an Österreichs Schulen eingeschrieben sind es im Schuljahr 2020/21 1.142.342 (vgl. Bildung in Zahlen 2018/19/20/21).

227 Vgl. Statistik Austria 2021, o. S.

228 Vgl. Bundesgesetz vom 21. März 1973 und dazu die Förderung der Erwachsenenbildung und des Volksbüchereiwesens aus Bundesmitteln Nr. 171/1973 StF.

229 Vgl. Innovationsstiftungsgesetz (ISG), BGBI. I Nr. 28/2017.

230 Vgl. BMWF 2011, Strategie zum lebensbegleitenden Lernen in Österreich, Aktionslinien 1-10.

231 Vgl. Ebd.

232 Die UN-Weltalphabetisierungsdekade (2003-2012) und die Tradition der internationalen Vergleichsstudien (PIAAC) haben dazu einen wesentlichen Beitrag geleistet (vgl. Kastner 2013).

233 Vgl. Ebd.

234 Vgl. Faulstich 1981, S. 61 f.

235 Für eine Weiterbildungsquote siehe Bestandsaufnahme zur Erwachsenenbildung und Weiterbildung in Österreich und dazu die Erhebung über Erwachsenenbildung (AES) aus dem Jahr 2018, abrufbar auf Statistik Austria.

236 Vgl. Barz et al., 2003, S. 334 f.

237 Vgl. Schwantner et al., 2010.

238 Ähnliche ungleichheitsbegründende Faktoren im Bildungssystem finden sich auch im Nachbarland Deutschland (vgl. Solga 2008).

239 Vgl. PISA 2015, o. S.

240 Vgl. Mullings et al., 2006, o. S.

241 Vgl. Hoffmeyer-Zlotnik et al., 2010, o. S.

242 Vgl. OECD 2015, S. 222 f.

243 Vgl. Ebd.

244 Vgl. dazu auch die Messung des sozioökonomischen Status und des subjektiven Status in KiGGs (Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland) in Journal of Health Monitoring 2018.

245 Vgl. Geiger 1962, o. S.

246 Vgl. Ebd.

247 Siehe dazu die PISA-Erhebung (2000), wo auf Basis einer Mehrebenenanalyse die Zusammenhänge zwischen sozialen Bindungen (ties) und Leistungen empirisch festgestellt wurden (vgl. Statistik Austria).

248 Vgl. Bianchi et al., 2004, S. 189-219.

249 Vgl. PISA 2015, o. S.

250 Vgl. Ebd.

251 Vgl. OECD 2014, o. S.

252 Vgl. Ebd.

253 Vgl. Statistik Austria 2021, o. S.

254 Vgl. Statistik Austria 2016, o. S.

255 Vgl. Ebd.

256 Vgl. Schreiner et al., 2016, S. 9 f.

257 Vgl. Ebd.

258 Diese Feststellung soll nicht hinwegtäuschen. Die PISA-Ergebnisse (2015) verweisen darauf, dass Armut nicht mit Chancenlosigkeit gleichzusetzen ist. Im OECD Durchschnitt erweisen sich 29 % der sozioökonomisch benachteiligten Schüler/innen als resilient und befinden sich trotz ihres ungünstigen Hintergrundes im obersten Quantil der Leistungsverteilung (vgl. OECD 2016, S. 45.).

259 Vgl. PISA 2015, S. 221 f.

260 Insgesamt wurde zwischen den Jahren 1971 und 2019 ein allgemeiner Anstieg des Bildungsniveaus der österreichischen Bevölkerung festgestellt (vgl. Statistik Austria).

261 Vgl. Statistik Austria 2016/17.

262 Vgl. Ebd.

263 Vgl. ÖIBF 2003, S. 5 f.

264 Vgl. Ebd.

265 Vgl. Ebd.

266 Vgl. Ebd.

267 Vgl. Ebd., S. 243 f.

268 Vgl. Bourdieu 1997, o. S.

269 Vgl. PISA 2015.

270 Bildung in Zahlen 2018/19.

271 Vgl. Solga et al., 2009, S. 16.

272 Vgl. WISO 1/2010.

273 Vgl. ÖIF 2021.

274 Vgl. Statistik Austria 2015.

275 Vgl. Ebd.

276 Statistik Austria 2018/19.

277 Vgl. Treibel 1999, o. S.

278 Vgl. OECD 2016, o. S.

279 Vgl. ÖIF 2016, o. S.

280 Vgl. Ebd.

281 Vgl. Keeley 2009, S. 65 f.

282 Vgl. ÖIF 2015, o. S.

283 Vgl. Salchegger et al., 2015, o. S.

284 Vgl. Ebd., S. 66.

285 Hier ist anzumerken, dass die OECD (2016) bei sozioökonomisch benachteiligten Schüler/innen ein generelles Risiko gegenüber sozioökonomisch nicht benachteiligten sieht, die Grundkompetenzen im Bereich der Naturwissenschaften zu erreichen. Zu dem Ergebnis kam bereits die PISA-Studie (2010), da es eine hohe Korrelation zwischen den Faktoren sozioökonomischer Status und Migration gibt, was mit einem Leistungsvorteil für sozioökonomisch Begünstigte und negativem Effekt auf Migrant/innen verbunden ist.

286 Vgl. Ebd., S. 24-35.

287 Vgl. Ebd., S. 31 f.

288 Vgl. Bildung in Zahlen 2018/19.

289 Vgl. Bildung in Zahlen 2019/20. S. 26.

290 Vgl. WIFO 2006, o. S.

291 Vgl. Europäischer Rat 2000.

292 Vgl. Biffl et al., 2013, S. 55 f.

293 Vgl. ÖIF 2020.

294 Vgl. Ebd., S. 8 f.

295 Vgl. Statistik Austria 2020.

296 Vgl. Ebd., S. 56.

297 Vgl. Statistik Austria 2019, o. S.

298 Vgl. Ebd.

299 Vgl. Ebd.

300 Vgl. WKO/IOM/IV 2008, S. 6 f.

301 Vgl. Statistik Austria 2021.

302 Vgl. Ebd.

303 Vgl. Ebd.

304 Vgl. Bildung in Zahlen 2018/19, S. 100 f.

305 Vgl. Ebd.

306 Vgl. Ebd.

307 Vgl. Ebd.

308 Weber 1988, S. 247-248.

309 Vgl. Bundesergebnisbericht 2017.

310 Vgl. Ebd.

311 Vgl. Ebd.

312 Vgl. OECD 2007.

313 Vgl. Ebd.

314 Vgl. Gnahs 2010, S. 282 f.

315 Vgl. Knesebeck et al., 2009, S. 255.

316 In Anlehnung an Göttler (1908) sei mit dem Begriff Separation auf die üblichen modernen schul- und heilpädagogischen Konzepte hingewiesen, die trotz der speziellen Sorge und Ausbildung dazu beitragen, den Unterricht der Normalen zu entlasten und die Bahn zur Erreichung entsprechend höheren Ziele bei diesen freizumachen, während andererseits mannigfache neue Anregungen für die Normalpädagogik aus den Bemühungen um die Unnormalen fließen (vgl. Göttler 1908, S. 92-94).

317 Vgl. Neue deutsche Organisation e. V. 2020.

318 Vgl. DGfE 2020, S. 2.

319 Vgl. Huber et al., 2020, S. 7.

320 Zu vergleichen ist hier auch die in der deutschen Literatur übliche Bezeichnung FABA: Frühe Ausbildungsabbrecher/innen.

321 Vgl. Eurofound 2011, o. V.

322 Vgl. Bacher et al., 2013, S. 39 f.

323 Vgl. Ebd.

324 Vgl. Nemet 2012, o. S.

325 Vgl. Steiner 2005, o. S.

326 Vgl. WISO 2013, S. 111 f.

327 Vgl. Ebd.

328 Bildung in Zahlen 2018/19, S. 22.

329 Vgl. Furlong 2006, S. 566 f.

330 Vgl. OECD 2011a.

331 Vgl. Statistik Austria 2021.

332 Vgl. Statistik Austria 2019.

333 Vgl. Ebd.

334 Vgl. APflG Inhalt § 2.

335 § 3 APflG.

336 § 2 APflG.

337 Vgl. Ata? et al., 2009, o. S.

338 Vgl. Ebd.

339 Vgl. Steiner 2016.

340 Vgl. Bourdieu et al., 1997, o. S.

341 Vgl. Solga & Becker 2012, S. 20 f.

83 von 83 Seiten

Details

Titel
Das österreichische Bildungssystem im Kontext sozialer Ungleichheit
Hochschule
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt  (Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung)
Note
2
Autor
Jahr
2022
Seiten
83
Katalognummer
V1172507
ISBN (eBook)
9783346592439
ISBN (Buch)
9783346592446
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Soziale Ungleichheit, Bildungsbenachteiligung, Gerechtigkeit, Chancengleichheit, Kapital, Bildungssystem, sozioökonomischer Status, Migration, NEET
Arbeit zitieren
Mario Winter (Autor:in), 2022, Das österreichische Bildungssystem im Kontext sozialer Ungleichheit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1172507

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