Bilingualer Unterricht - Konzept und Einschätzungen der Konzeptumsetzung von Lehrern und Schülern


Praktikumsbericht / -arbeit, 2006
66 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung
1.1. „Vor dem Praktikum“ - Erwartungshaltung
1.1.1. Position Janine
1.1.2. Position Anne
1.2. Themenfindung

2. Das Konzept des bilingualen Unterrichts
2.1. Was meint „Bilingualer Unterricht“?
2.1.1. Begriffsklärung
2.1.2. Fächer
2.1.3. Ziele
2.2. Entwicklung in Deutschland und regionale Verteilung
2.3. Berliner Situation
2.4. Schulformen mit bilingualem Unterricht
2.5. Klassenstufen mit bilingualem Unterricht
2.6. Curriculare Grundlagen
2.7. Lerninhalte
2.8. Formen und Modelle und deren Bildungsziele
2.8.1. Vollform des bilingualen Unterrichts
2.8.2. Epochaler bilingualer Unterricht
2.8.3. Bilinguale Module
2.8.4. Projekte
2.8.5. Fremdsprachige Elemente im Sachfachunterricht
2.9. Anforderungen an die Lehrer
2.9.1. Ausbildung
2.9.2. Unterrichtsvorbereitung und Material
2.10. Benotung
2.11. Vorteile und Probleme
2.11.1. Vorteile
2.11.2. Nachteile

3. Unsere Praktikumsschule
3.1. Die Schule
3.1.1. Schulform
3.1.2. Anzahl der Schüler
3.1.3. Anteil der Kinder mit familiärem Migrationshintergrund
3.1.4. Anzahl der Lehrkräfte
3.1.5. Informationen zur Schulleitung
3.1.6. Schulbau; Schulgründung
3.1.7. Besonderes pädagogisches Profil der Schule
3.1.8. Sonstige Informationen
3.2. Konzept des bilingualen Unterrichts an der Schule
3.2.1. Wann und warum wurde der bilinguale Zweig eingeführt?
3.2.2. Voraussetzungen zur Zulassung zum bilingualen Zug
3.2.3. Bilingualer Unterricht in den Kursstufen
3.2.4. Anzahl der unterrichtenden Lehrer
3.2.5. Benotung
3.2.6. Erforderliche Lehrerausbildung
3.2.7. Zeugnisvermerk
3.2.8. Partnerschaften mit englischsprachigen Schulen
3.2.9. Unterrichtsklima
3.2.10. Nachteile des bilingualen Unterrichts
3.2.11. Positive Beurteilung des bilingualen Unterrichts
3.2.12. Sonstige Bemerkungen

4. Fragebögen: Einschätzungen der Konzeptumsetzung von Lehrern und Schülern
4.1. Fragebögen
4.1.1. Warum die Fragebögen?
4.1.2. Beschreibung der Fragebögen und kurze Darstellung der Antworten
4.1.2.1. Schüler-Fragebögen
4.1.2.2. Lehrer-Fragebögen
4.2. Kurze Beschreibung der Klassen und der Lehrer
4.3. Tabellarische Übersicht über die Ergebnisse der Fragebögen
4.3.1. Tabelle zu den Aussagen Klasse 10
4.3.2. Tabelle Lehrer-Aussagen
4.4. Interpretationsversuch der Tabellen
4.4.1. Schüler-Aussagen
4.4.2. Lehrer-Aussagen
4.5. Vergleich der Lehrer- und Schüler-Aussagen und Fazit
4.6. Abschließende Bemerkungen zu den Fragebögen und den Tabellen

5. Abschluss/Reflexion des Praktikums
5.1. Unsere Erfahrungen zum bilingualen Unterricht im Praktikum
5.1.1. Position Janine
5.1.2. Position Anne
5.2. „Nach dem Praktikum“ – Einfluss des Praktikums auf unser Berufsbild?
5.2.1. Position Janine
5.2.2. Position Anne

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang
7.1 Muster des Lehrer- und des Schüler-Fragebogens
7.2 Mitschrift des mit dem Fachbereichsleiter Englisch an der Schule geführten Interviews vom März 2006
7.3 Mitschrift einer Vorlesung zur Fachdidaktik Englisch am 03.05.2006
7.4 Artikel in „Die Zeit“, S. 75/76, vom 09.03.2006

1. Einleitung

1.1. „Vor dem Praktikum“ - Erwartungshaltung

1.1.1. Position Janine

Vor dem Wintersemester 2005/06 habe ich erfahren, dass ich im kommenden Februar einen Praktikumsplatz in Anspruch nehmen kann. Mit dem Beginn des Studiums wurde den Studienanfängern im neuen Bachelor-Studiengang mitgeteilt, dass wir ebenso ein Orientierungs- sowie ein Unterrichtspraktikum ablegen müssen. Dabei wurde uns nahe gelegt, dies an einer Schule zu absolvieren, die nicht unserem Berufswunsch entspricht (gewünschter Berufsort: Grundschule), da das erste Praktikum ja ein Orientierungspraktikum sei und man so auch andere Schulformen kennen lernen könne. Im Laufe unseres Studiums fanden dann Veränderungen statt, so dass man als Student der Grundschulpädagogik jetzt auch an einer Grundschule das Praktikum machen konnte. Mir gefiel diese neue Regelung natürlich sehr, da ich mir keinen anderen Einsatzort wünschte als die Grundschule.

Mit der Zusage zum Praktikumsplatz wurde ich dann einem Vorbereitungsseminar im Wintersemester 2005/06 zugeteilt. Dieses Seminar war jedoch inhaltlich auf Gesamt- und Oberschulen allgemein, mit dem Schwerpunktthema Integration, ausgerichtet. Von anderen Studenten erfuhr ich, dass es aber auch Seminare gab, in denen die Grundschule verstärkt eine Rolle spielte. Irgendwie habe ich das zunächst nicht nachvollziehen können, warum wir Grundschulpädagogen mit anderen Lehramtsstudenten in dieses Seminar eingeordnet wurden. Ich war sehr enttäuscht, denn ich hatte mir vorgestellt, mein Praktikum an der Grundschule vollziehen zu können (obwohl ich die Worte aus der Einführungsveranstaltung noch im Ohr hatte).

Während des Seminars wurden uns dann Praktikumsschulen in Berlin angeboten. Da mir keine der Schulen bekannt war, habe ich mich dann für eine Schule in der Nähe meines Wohnortes entschieden. Als Anne sich dann auch entschloss, ihr Praktikum an dieser Schule zu absolvieren, war ich sehr erfreut, diesen Weg nicht allein bewältigen zu müssen, da ich schon etwas unsicher war, weil es mein erstes Praktikum sein würde. Die Zeit verstrich, und das Praktikum rückte immer näher. Ich war sehr gespannt darauf, was mich erwarten würde: Welche Aufgaben würde ich haben? Besteht das Praktikum nur aus Beobachtungen? Dürfen, sollen oder müssen wir auch in die Rolle einer Lehrperson schlüpfen? Wie werden wir angenommen von den Lehrern und den Schülern? All diese Fragen und viele mehr befanden sich in meinem Kopf. Als ich dann auch noch von Mitstudenten, die im Jahr zuvor ein Praktikum absolvierten, erfuhr, dass sie richtig unterrichten mussten, ist mir Angst und Bange geworden.

In unserem Vorbereitungsseminar haben wir uns nicht nur mit Themen wie „Gesamtschule“ und „Integration“ beschäftigt, sondern auch die Methoden zur Beobachtung wurden behandelt. Kurz vor dem Praktikum sollten wir uns dann schon einmal ein Thema für unseren Bericht überlegen. Da ich das Profil der Schule aber nicht kannte und völlig unvorbereitet auf dieses Praktikum zuging, fiel es mir in den Wochen vorher sehr schwer, ein mögliches Thema zu erarbeiten. Letztendlich habe ich gehofft, dass sich dies dann aus dem Praktikum selbst ergeben würde.

In Bezug auf die Schulform unserer Praktikumsschule habe ich mir soweit gar keine Gedanken mehr gemacht, da ich das Praktikum als Berufsfeld erschließendes Praktikum akzeptiert habe und so auch mit Vorfreude auf dieses in die Schule gegangen bin. Ich war fest davon überzeugt, dass sich das Praktikum lohnen würde, da wir nicht nur einen ersten Einblick in den Berufs- und Schulalltag erhalten würden, sondern auch uns selbst in dieser vorzufindenden Atmosphäre wahrnehmen können, also die Wirkung der Schüler, Lehrer und der Schule auf uns als Person und vice versa.

1.1.2. Position Anne

Der Gedanke an mein Praktikum löste bei mir sowohl Vorfreude und Spannung auf das aus, was mich erwartet, als auch Befürchtungen und Bedenken.

Zunächst habe ich es mir nicht so einfach vorgestellt, den Rollenwechsel von der Schüler- zur Lehrerrolle mental zu vollziehen. Verbunden damit war auch die Befürchtung, dass ich das richtige Maß zwischen Distanz und Nähe zu den Schülern nicht finden könnte. Beides galt es auszuprobieren und auszuloten.

Auch hinsichtlich der Schulwahl war ich nicht ganz sicher. Während des Semesters, bevor schließlich in den Ferien mein Praktikum begann, hörte ich, dass man nach neuesten Richtlinien all seine Praktika an einer Grundschule absolvieren könne, wenn klar ist, dass man später an einer Grundschule unterrichten will. Für mich kam bisher tatsächlich nichts anderes in Frage, als Grundschullehrerin zu werden. Aufgrund des mir zugewiesenen Seminars, in dem es thematisch um Gesamtschulen bzw. Oberschulen und in diesem Zusammenhang besonders um Integration ging, wurden mir jedoch vom Dozenten nur Praktikumsstellen an Gesamtschulen angeboten. Eine Grundschule hätte ich mir bei Interesse selbst suchen müssen. Nach einiger Überlegung entschied ich mich dann doch dafür, anstatt an eine Grundschule an eine mir angebotene Gesamtschule zu gehen. Sicherlich könnte ich auch dort hilfreiche Erfahrungen sammeln und mir vor allem einen Eindruck machen, was es neben der Grundschule noch für Einsatzorte für mich gäbe, immerhin ging es ja um ein „Berufsfeld erschließendes Praktikum“. Zu erwähnen ist hier sicherlich auch meine Neugierde, da ich zuvor noch nie eine Gesamtschule kennen gelernt habe. Ich selbst war auf einem Gymnasium.

Mir machte allerdings zu schaffen, dass ich zu Beginn des Praktikums nach wie vor kein konkretes Thema parat hatte, was meine Beobachtungen in der Schule hätte leiten können und meinem Praktikum eine gewisse Struktur gegeben hätte. Ich hatte große Schwierigkeiten, ein geeignetes Thema zu finden, vor allem, weil das erste Gespräch mit einem Mitarbeiter der Schule erst am ersten Praktikumstag stattfinden sollte. Von diesem Gespräch hatte ich mir hinsichtlich der Themenwahl sehr viel erhofft. Leider wurde mir dann letztlich bei dem Gespräch gesagt, dass ich alle Freiheit hätte, mir selbst ein Thema zu wählen, und ich alles mit meinem Dozenten abzustimmen hätte.

Im Übrigen war ich aber überzeugt, dass ich von den Erfahrungen der an der Schule unterrichtenden Lehrer und deren verschiedenen Unterrichtsstilen und –methoden auf jeden Fall profitieren kann und mich in mein Praktikum schon irgendwie einfinden würde. Das Thema würde sich dann sicherlich aus dem Zusammenhang heraus schon finden...

Ich habe mich letztlich mit Janine zusammengetan, da wir beide unser Praktikum an der gleichen Schule absolvieren wollten und wir davon ausgingen, dass sich zu zweit sicher besser ein Thema finden und bearbeiten lässt.

1.2. Themenfindung

Wie bereits erwähnt, war die Themenwahl für uns sehr schwierig. Eigentlich haben wir unser Thema erst gegen Mitte der Praktikumszeit gefunden. Die ersten zwei Wochen verliefen für uns beide sehr holprig und unsicher, gerade weil wir kein Thema hatten, was unseren Beobachtungen Struktur gegeben hätte. Nach Absprache mit dem Fachbereichsleiter Englisch der Praktikumsschule haben wir zwei Wochen lang und schließlich auch bis zum Ende je eine von uns getroffene Auswahl an Klassen der Klassenstufen 7-13 im Englischunterricht sowie eine von uns getroffene Auswahl an Klassen der Klassenstufen 7-13 im englischen Sachfachunterricht besucht. Die Auswahl hing weitestgehend vom Stundenplan ab, da wir täglich ungefähr vier Unterrichtsstunden vormittags in der Schule sein wollten. Eigentlich favorisierten wir gar nicht nur speziell den Englischunterricht und hätten es eher vorgezogen, in nur einer einzigen Klasse und dies in unterschiedlichen Fächern während der vier Wochen zu hospitieren, aber da wir als Kernfach Englisch studieren, ging man in der Schule wohl davon aus, dass wir vorrangig in den Englischunterricht möchten und hat man uns somit an den Fachbereich Englisch vermittelt. Jedoch mit so vielen Klassen wurde es für uns vorerst noch schwieriger, unsere Themenwahl einzugrenzen und konkrete Beobachtungsschwerpunkte zu setzen.

Erst nach ca. zwei Wochen haben wir dann mit Hilfe unseres Dozenten ein geeignetes Thema für unseren Praktikumsbericht entwickelt. Er machte uns auf einen Artikel in der Zeitung „Die Zeit“ (09.03.2006, siehe Anhang) aufmerksam zu einer Schulstudie namens „DESI“: Hier untersuchten Bildungsforscher die Leistungen der deutschen Schüler und den Unterricht in den Fächern Deutsch und Englisch (in Klasse 9, Schuljahr 2003/04). Zusätzlich wurden Schüler, Eltern, Lehrer und Schulleiter über den Unterricht, die Einstellung zum Lernen und Lehren sowie die schulischen und familiären Rahmenbedingungen befragt. Die Studie beschränkte sich auf Deutschland (bundesweit) und liefert differenzierte Aussagen über den Prozess des Lehrens und Lernens und den Erwerb sprachlicher Kompetenzen. Wir versuchten, den Artikel mit unseren Beobachtungen in der Schule in Zusammenhang zu bringen, und daraus ein geeignetes Thema zu entwickeln.

Während unseres Praktikums lernten wir erstmalig das Konzept des bilingualen Unterrichts kennen, da unsere Praktikumsschule versucht, dieses Konzept in Form eines sprachbetonten Zuges in Englisch umzusetzen. Das Konzept des bilingualen Unterrichts will einen Beitrag dazu leisten, die Sprachkompetenzen der Schüler den Entwicklungen unserer heutigen Welt angemessen zu verbessern. In einer zusammenwachsenden Welt werden sich kommunikative Strukturen und Berufspraxis so entwickeln, dass Menschen privat und beruflich zunehmend auf Englisch als weitere Sprache angewiesen sind, die sie, ähnlich der Muttersprache, differenziert, sicher und geläufig beherrschen. In diesem Sinne streben bilinguale Bildungsgänge mit der Erweiterung fremdsprachlichen Lernens und Handelns auf Sachfächer eine annähernde Zweisprachigkeit an.

Wir fanden die Frage „Was ist eigentlich guter Englischunterricht?“ und das sich aus dieser Frage entwickelnde Themenfeld des „Bilingualen Unterrichts“ sehr spannend und auch passend zu unseren Beobachtungen. Also entschlossen wir uns, gerade dieses Konzept und dessen Umsetzung an unserer Praktikumsschule näher zu untersuchen. Wir nahmen uns vor, der Frage nachzugehen: Wie schätzen die Lehrer und auch die Schüler die Umsetzung des Konzeptes an ihrer Schule ein?

Unseren Stundenplan für das Praktikum ließen wir weitestgehend unverändert, auch wenn wir unsere Beobachtungsschwerpunkte nun auf den englischen Sachfachunterricht legen wollten. Sicherlich war es nützlich, auch den „sonstigen“ Englischunterricht weiter zu verfolgen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede wahrzunehmen. Somit hatten wir auch noch Zeit zu entscheiden, auf welche Klasse wir uns in unserem Bericht spezialisieren wollen. Letztlich haben wir uns für eine 10. Klasse entschieden.

2. Das Konzept des bilingualen Unterrichts

2.1. Was meint „Bilingualer Unterricht“?

2.1.1. Begriffsklärung

Im europäischen Kontext wird zunehmend der Begriff CLIL („Content and Language Integrated Learning“) verwendet, der die beiden integrierten Bezüge der Unterrichtsform zum Ausdruck bringt: Inhalt und Sprache. In Deutschland hat sich dagegen die Bezeichnung „bilingual“ durchgesetzt. Der Begriff selbst ist missverständlich, mit ihm verbinden sich zum Teil sehr unterschiedliche Realisierungsformen. Die Unterschiede zeigen sich gerade hinsichtlich Zielsetzung, Schülerschaft, der Dauer und Intensität des Lehrgangs, der Sprachenwahl und der beteiligten Fächer. Auch die „Zweisprachigkeit“, die im Begriff selbst dargestellt ist, wird unterschiedlich definiert. Sie beinhaltet zum einen die angestrebte Zielkompetenz (der „angenäherten Zweisprachigkeit“) als auch den Einsatz zweier Lern- und Arbeitssprachen (also neben Deutsch noch eine Fremdsprache) als unterrichtsmethodisches Verfahren. Zurzeit liegt der Schwerpunkt des Interesses des „Bilingualen Unterrichts“ vordergründig bei der Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache im Sachfachunterricht (vgl. Wildhage/Otten, S. 13/14). In diesem Sinne handelt es sich um einen Unterricht neben dem traditionellen Fremdsprachenunterricht.

2.1.2. Fächer

Im Bereich des Deutsch-Englischen ist das Sachfächer-Angebotsprofil sehr differenziert. Fächer wie Erdkunde, Geschichte, Politik bzw. Sozial- und Gemeinschaftskunde sind stark vertreten, jedoch auch die Naturwissenschaften (besonders Biologie), Fächer des musisch- kreativen Bereiches sowie auch Sport etc. (vgl. Wildhage/Otten, S. 14).

2.1.3. Ziele

„Fremdsprachenkenntnisse sind in unserer Zeit der Globalisierung und des Zusammenfindens der Völker wichtiger denn je. Die Kommunikation in einer anderen Sprache spielt in Wissenschaft, Wirtschaft und Technik eine immer bedeutendere Rolle“1. Bilingualer Unterricht folgt in diesem Zusammenhang einer doppelten Zielsetzung: Es wird zum einen davon ausgegangen, dass die Schüler, die am Sachfachunterricht in einer Fremdsprache teilnehmen, „durch einen vermehrten Gebrauch der Fremdsprache in der natürlichen Kommunikation in einem Sachfach gleichzeitig einen sprachlichen Zugewinn erlangen“ (vgl. Befunde der DESI-Studie). Zum anderen soll der Sachfachunterricht in der Fremdsprache Schüler befähigen, fachliche Sachverhalte in Lernbereichen wie Wirtschaft, Kultur und Politik etc. in der Fremdsprache zu verstehen, zu verarbeiten und darzustellen. Durch die erhöhte Sprachkompetenz und die damit verbundene Stärkung des Wissens über fremde Kulturen zielen die bilingualen Unterrichtsangebote auf eine wachsende Teilnahme der Jugendlichen am Leben in den Partnerländern. Das gegenseitige Kennen lernen und Verstehen wird auf diese Weise besonders gefördert und unterstützt (vgl. Wildhage/Otten, S. 12-41).

2.2. Entwicklung in Deutschland und regionale Verteilung

Die Geschichte des bilingualen Unterrichts in Deutschland ist über 30 Jahre alt. Der erste bilinguale Unterricht wurde im Jahr 1969 eingerichtet. Am Anfang der Entwicklung dieses neuen pädagogischen Angebots standen Initiativen, die durch den deutsch-französischen Kooperationsvertrag von 1963 ausgelöst worden waren. Ausgelöst durch diese vertragliche Vorgabe waren die meisten Angebote an bilingualem Unterricht solche mit Französisch als Arbeitssprache im Unterricht. Erst sehr viel später, seit den 90er Jahren, wuchs im Zuge der politischen und ökonomischen Integration Europas die Zahl der deutsch-englischen Angebote im bilingualen Unterricht sehr stark an. Inzwischen sind diese Angebote deutlich in der Mehrheit. Der Bericht der Kultusminister-Konferenz von 1999 weist insgesamt 379 Schulen in der Sekundarstufe I (Klasse 7-10) aus, davon 250 mit deutsch-englischen Zügen. Für 2003 wird die Gesamtzahl der Schulen mit bilingualem Unterricht in der BRD auf 450 geschätzt. Auch wenn sich in den neuen Bundesländern erst in den vergangenen Jahren ein gesteigertes Interesse, vor allem an bilingualen Modulen, ergeben hat, so kann man durchaus sagen, dass bilinguales Lehren und Lehren zu „einer tragenden Säule des schulisch gesteuerten Fremdsprachenerwerbs geworden“ ist und sich „als qualitätssteigerndes Element des fachlichen Arbeitens in den so genannten Sachfächern erwiesen“ hat (vgl. Wildhage/Otten, S. 15/16).

Es gibt bilingualen Unterricht heute also in fast allen 16 Bundesländern der BRD. Allerdings sind die Angebote sehr unterschiedlich stark verteilt. Die mit Abstand meisten Angebote gibt es in Nordrhein-Westfalen. Der Kultusministerkonferenz-Bericht 1999 nennt für dieses Bundesland allein 133 Schulen mit Englisch, 24 Schulen mit Französisch und 2 Schulen mit Russisch als Arbeitssprache im bilingualen Unterricht. Auch in einigen anderen Bundesländern wie Niedersachsen, Bayern, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Baden-Württemberg gibt es eine größere Zahl von Schulen mit bilingualen Angeboten in verschiedenen Sprachen (vgl. Vorlesung zur Fachdidaktik Englisch, 03.05.2006).

2.3. Berliner Situation

„Seit dem Inkrafttreten des neuen Schulgesetzes im Februar 2004 kann jede Berliner Oberschule ihren Schülern die Möglichkeit des bilingualen Unterrichts eröffnen. Das bedeutet: Der Unterricht in der Zielsprache wird um eine oder mehrere Stunden erweitert. Ein oder mehrere Sachfächer werden über einen Zeitraum von mindestens einem halben Jahr in der Zielsprache unterrichtet. Die Schüler können auch ein bilinguales Abitur ablegen. [...] Damit hat sich Berlin für einen Weg entschieden, der jeder Schule die Möglichkeit eröffnet, ein eigenes Profil zu entwickeln, ausgehend von den Schülerinteressen und den Rahmenbedingungen vor Ort. Die Schulen können selbständig ihre Entscheidungen treffen in Bezug auf die Wahl des Fachs, auf den Zeitpunkt des Beginns und auf die Dauer des fremdsprachlich erteilten Sachfachunterrichts“ (vgl. LISUM online).

Zurzeit gibt es in 27 Schulen Züge des bilingualen Unterrichts in Englisch sowie an 4 Schulen bilinguale Module (vgl. Mitschrift Vorlesung zur Fachdidaktik Englisch, 03.05.2006, im Anhang)

2.4. Schulformen mit bilingualem Unterricht

Zu Beginn gab es bilingualen Unterricht überwiegend an Gymnasien, und dies über lange Zeit. Aber mittlerweile wird bilingualer Unterricht an allen Formen der weiterführenden Schulen, also Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen angeboten, wobei jedoch das Gymnasium die Schulform mit den meisten Angeboten bleibt (vgl. Wenderott, ELiSe).

2.5. Klassenstufen mit bilingualem Unterricht

In der Regel baut der bilinguale Unterricht in Deutschland auf der ersten Fremdsprache auf. Meist beginnt der bilinguale Unterricht mit Klasse 7, hier haben die Schüler dann bereits zwei Jahre (Klasse 5 und 6) Unterricht in der ersten Fremdsprache hinter sich. Oft wird der Fremdsprachenunterricht in Klasse 5 und 6 zur Vorbereitung auf den bilingualen Unterricht um bis zu zwei Stunden erhöht. In Klasse 7 werden in der Regel das bilingual unterrichtete Sachfach um eine Stunde und der Fremdsprachenunterricht auch um eine Stunde erhöht. Oft schließt sich in Klasse 8 ein weiteres bilingual unterrichtetes Fach an. In vielen Fällen wird mindestens ein bilinguales Fach bis zum Abitur unterrichtet und dort auch geprüft (vgl. Mitschrift Vorlesung zur Fachdidaktik Englisch, 03.05.06, im Anhang).

2.6. Curriculare Grundlagen

Für die bilingual unterrichteten Fächer sind grundsätzlich die für die jeweiligen Sachfächer gültigen Richtlinien und Lehrpläne verbindlich. In mehreren Bundesländern gibt es inzwischen darüber hinaus für den bilingualen Unterricht entwickelte Empfehlungen, Handreichungen und ausführliche Unterrichtsbeispiele. In ihnen wird dargestellt, wie die Richtlinien und Lehrpläne im bilingualen Unterricht umgesetzt werden können bzw. sollen.

2.7. Lerninhalte

Die Lerninhalte im bilingualen Unterricht und im normalen Zweig sind dieselben. Wegen des langsameren Fortschreitens im auf Englisch geführten Unterricht steht im Durchschnitt eine Unterrichtsstunde mehr in der Woche zur Verfügung.

2.8. Formen und Modelle und deren Bildungsziele

Für den bilingualen Unterricht sind unterschiedliche Organisationsmodelle/-formen entwickelt worden. Es ist zu unterscheiden zwischen der Vollform des bilingualen Unterrichts und flexiblen Formen des bilingualen Lehrens und Lernens mit kürzerer Laufzeit bzw. der Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache in einzelnen Unterrichtsmodulen. Wir beziehen uns im Folgenden auf eine Vorlesung aus der Fachdidaktik Englisch an der Humboldt Universität zu Berlin am 03. Mai 2006 (Mitschrift siehe Anhang).

2.8.1. Vollform des bilingualen Unterrichts

Die bisher vorherrschende (Voll)form des bilingualen Unterrichts zielt auf eine fachlich begrenzte, aber durchgängige Verwendung der Fremdsprache als Unterrichtssprache in bis zu drei Fächern ab. Organisiert wird dieser vollständige Bildungsgang in Form von „bilingualen Zügen“ oder „bilingualen Zweigen“. Als Grundlage dient hier das institutionell verankerte und deutlich strukturierte Curriculum, bilingualer Unterricht wird zum Element der Stundentafel. Bildungsziel ist fremdsprachiges Lernen und Arbeiten in ausgewählten Fächern („begrenzte Bilingualität“).

Neben dieser Vollform bieten die flexiblen Formen des bilingualen Lernens und Lehrens allen Schülern die Erfahrung fremdsprachlicher Arbeit in den Sachfächern, nicht nur den „Privilegierten“:

2.8.2. Epochaler bilingualer Unterricht

Dieses Modell wird organisiert in Form eines zeitlich begrenzten bilingualen Unterrichts in ausgewählten Fächern. Ein normalerweise deutschsprachiger Fachunterricht wird phasenweise in einer Fremdsprache unterrichtet. Bildungsziel ist hier eine „exemplarische Bilingualität“: Exemplarische Erfahrung des Lernens und Arbeitens in einer Fremdsprache.

2.8.3. Bilinguale Module

Dieses Modell wird organisiert in Form von zeitlich und thematisch begrenzten fremdsprachigen Unterrichtseinheiten im Sachfachunterricht, der normalerweise deutschsprachig ist. Grundlage sind hier jeweils definierte und inhaltliche und methodische Arbeitsvorhaben im Rahmen des Sachfachcurriculums. Auch hier geht es um eine exemplarische Erfahrung des Lernens und Arbeitens in einer Fremdsprache.

2.8.4. Projekte

Hierbei handelt es sich um einen Sachfach bezogenen Projektunterricht. Ein Partnerschaftsprojekt mit einer Fremdsprache als Arbeitssprache ist möglich. Grundlegende Ziele und Inhalte werden jeweils Projekt bezogen definiert. Bildungsziel ist auch hier „exemplarische Bilingualität“ bzw. „Projekt bezogene funktionale Fremdsprachigkeit“ und Partnerschaftsarbeit.

2.8.5. Fremdsprachige Elemente im Sachfachunterricht

Auf der Basis von didaktischen oder methodischen Einzelentscheidungen werden hier fremdsprachige Fachtexte oder Schülertexte in den deutschsprachigen Sachfachunterricht integriert. Bildungsziel ist das „mehrsprachige Lernen“ und Umgang mit authentischem Inputmaterial im Sachfach.

2.9. Anforderungen an die Lehrer

2.9.1. Ausbildung

Grundsätzlich sollte ein Lehrer natürlich folgende Voraussetzungen mitbringen: Eine fundierte Ausbildung im zu unterrichtenden Sachfach und die Beherrschung der Fremdsprache, in der das Fach unterrichtet werden soll, sowie deren Didaktik.

Mittlerweile bietet eine Reihe von Hochschulen „Studierenden der Lehrämter Zusatzstudiengänge für bilinguales Lehren und Lernen an. Im Rahmen der zweiten Ausbildungsphase haben interessierte Referendare mit einer entsprechenden Fächerkombination an ausgewählten Studienseminaren die Möglichkeit, eine Zusatzqualifikation für bilingualen Unterricht zu erwerben“ (vgl. Wildhage/Otten, S. 16).

2.9.2. Unterrichtsvorbereitung und Material

„Die Frage der Beschaffung von spezifischen Materialien für den bilingualen Unterricht war von Anfang an ein großes Problem. Lange Zeit waren die Lehrer darauf angewiesen, Materialien selbst zu erarbeiten. Später verbesserte sich die Situation dadurch, dass in Lehrer-Arbeitsgemeinschaften und in Fortbildungsveranstaltungen der pädagogischen Institute der einzelnen Bundesländer Materialien erstellt wurden. Erst seit etwa zehn Jahren gibt es spezifische Publikationen von Schulbuchverlagen. Sie sind aber bis heute sehr selten. Nach Auskunft der Verlage ist mit einer Verbesserung der Situation aus ökonomischen Gründen (zu wenig Nachfrage) nicht zu rechnen. Die Publikationen der Schulbuchverlage beschränken sich weitestgehend auf die am häufigsten gewählten Fächer Erdkunde und Geschichte. Die Situation ist also weiterhin unbefriedigend, so dass nach wie vor die Lehrer darauf angewiesen sind, viele Materialien selbst zu erarbeiten“ (vgl. Wenderott, EliSe).

2.10. Benotung

Die Benotung der Leistungen der Kinder im Sachfach erfolgt so, dass die sprachlichen Leistungen nicht bewertet werden. Die Inhalte des Sachfaches stehen im Vordergrund, d.h. sprachliche Fehler fließen nur dann in die Benotung ein, wenn der sachliche Zusammenhang dadurch unverständlich wird. Entscheidend für die Note ist das Sachfachwissen, so dass ggf. Beiträge auch in der Muttersprache erfolgen können. An einigen Schulen hat man jedoch die Möglichkeit, Zusatzpunkte (bis zu 10 % der zu vergebenden Gesamtpunktzahl) zu erzielen durch besondere sprachliche Leistungen.

2.11. Vorteile und Probleme

2.11.1. Vorteile

Auf lange Sicht ergibt sich für den Schüler des bilingualen Zweiges eine größere Sprachkompetenz – generell wird hier viel Wert auf das Sprechen gelegt – und vor allen Dingen ein selbstverständlicher und ungehemmter Umgang mit der englischen Sprache, Sprachbarrieren werden abgebaut. Darüber hinaus vertieft der bilinguale Unterricht durch die praktische Anwendung auch das Verständnis der anderen und der eigenen Kultur („Perspektivenwechsel durch Sprachwechsel“).

Im bilingualen Unterricht wird das ganze Fachvokabular des jeweiligen Sachfachs benutzt. Außerdem prägen sich die Schüler typische Satzstellungen und Wendungen ein, da eigentlich immer authentisches Unterrichtsmaterial verwendet wird. Diese Materialien binden oft auch die eigenkulturelle Perspektive der Schüler in die Aufgabenstellungen ein, um zur Reflexion des Eigenen anzuregen. Die Arbeit an „authentischen fremdsprachigen Materialien“ führt außerdem zu einer „gesteigerten Kompetenz im verständniserschließenden Umgang mit inhaltlich und sprachlich komplexen Texten“ (vgl. Wildhage/Otten, S. 18).

Die Schüler lernen, sich sachlich korrekt, begrifflich genau und differenziert auszudrücken. Hinsichtlich der Fehler hat das den Vorteil, dass primär fachliche Leistungen anstatt sprachlicher Verstöße bewertet werden. Dies hat zur Folge, dass sich die Schüler mündlich mehr am Unterricht beteiligen, sie haben weniger Angst, was sprachlich Falsches zu sagen (vgl. Wildhage/Otten, S. 18/19).

Die Schüler des bilingualen Zweiges lernen in der Regel motivierter als ihre einsprachigen Altersgenossen. Sie sind generell mit ihrer Lernsituation zufriedener, weil sie aus eigenem Antrieb etwas Zusätzliches leisten.

Für die Schulen selbst besteht durch ein bilinguales Angebot die Möglichkeit, leistungsfähige Schüler und an der Bildung ihrer Kinder interessierte Eltern anzuziehen.

2.11.2. Nachteile

Trotz der vielen offenkundigen Vorteile des bilingualen Unterrichts birgt dieser Natürlich aus Probleme und Nachteile. Einer dieser Nachteile ist, dass in vielen Fächern nach wie vor das geeignete Lehrmaterial fehlt. Dies hat zur Folge, dass die Lehrer sich selbst um geeignetes Material kümmern und dies schülergerecht umwandeln müssen.

Außerdem birgt bilingualer Unterricht die Gefahr des doppelten Scheiterns: Der Schüler kann sowohl in der Sprache als auch im Sachfach scheitern. Vor allem leistungsschwächere Schüler können dem zusätzlichen Druck in einem zweiten fremdsprachigen Unterricht häufig nicht standhalten und somit fällt bei manchen auch der Notenschnitt. Dem versucht man jedoch entgegenzuwirken, indem an den meisten Schulen nur die Schüler in die bilingualen Klassen aufgenommen werden, die bestimmte Voraussetzungen erfüllen (z.B. Test bestanden, Englischnote 2 oder besser), was gleichzeitig dem bilingualem Unterricht jedoch auch immer wieder den Vorwurf der Eliteförderung eingebracht hat.

Hinsichtlich der Sprachreisen, die innerhalb des bilingualen Unterrichts angestrebt werden, besteht ein großer Nachteil für die Schüler, deren Eltern sich eine solche Reise für ihr Kind nicht leisten können.

Zusätzlich entwickelt sich häufig nur ein frontaler Unterricht, da nur der Lehrer die Fremdsprache einigermaßen sicher beherrscht. Andere Unterrichtsformen wie Gruppenarbeit sind nur schwer möglich, da die Schüler sonst wieder in die deutsche Sprache zurückfallen würden.

Da der zweisprachige Unterricht mehr Zeit in der Vorbereitung als auch im Unterricht selbst beansprucht, kann es passieren, dass das Wissen auf einem tieferen Niveau vermittelt wird. Um dem entgegenzuwirken, wird in der Regel die Stundenzahl im bilingual unterrichteten Schulfach leicht erhöht.

Nicht zu vergessen sind auch die zusätzlichen Probleme für Schüler, deren Muttersprache nicht deutsch ist. Diese Schüler laufen Gefahr, überfordert zu werden.

[...]


1 http://www.clay-schule.de/images/stories/Schulprogramm/SchulprogrammClaySchule.pdf

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Bilingualer Unterricht - Konzept und Einschätzungen der Konzeptumsetzung von Lehrern und Schülern
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Berufsfeld erschließendes Praktikum - Pädagogisches Handeln und Lernorte
Note
1,0
Autoren
Jahr
2006
Seiten
66
Katalognummer
V117306
ISBN (eBook)
9783640196517
ISBN (Buch)
9783640196579
Dateigröße
876 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bilingualer, Unterricht, Konzept, Einschätzungen, Konzeptumsetzung, Lehrern, Schülern, Berufsfeld, Praktikum, Pädagogisches, Handeln, Lernorte
Arbeit zitieren
Anne-Kathrin Busè (Autor)Janine Kosior (Autor), 2006, Bilingualer Unterricht - Konzept und Einschätzungen der Konzeptumsetzung von Lehrern und Schülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/117306

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