Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule. Chancen und Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte


Masterarbeit, 2022

161 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begrifflichkeiten
2.1 Digitale Medien
2.2 Digitalisierung
2.3 Medienkompetenz/ -bildung

3 Rahmenbedingungen auf bildungspolitischer Ebene
3.1 Bildungsrechtliche Vorgaben
3.1.1 Strategiepapier KMK 2016
3.1.2 Bildungsplan BW
3.2 Bildungsinfrastruktur - DigitalPakt
3.3 Mediensituation in Schulen in Deutschland
3.3.1 Deutschland im internationalen Vergleich
3.3.2 Baden-Württemberg im nationalen Vergleich
3.3.3 Mediensituation in Grundschulen in Deutschland

4 Lernen mit digitalen Medien
4.1 Umgang mit digitalen Medien - Erwartungen
4.2 Lernpsychologie
4.3 Modelle für die Integration von Technologien in den Unterricht
4.3.1 TPACK-Modell

5.2.1 Repräsentationsformen
5.2.2 Verlagerung der kognitiven Belastung
5.2.3 Multitouch-Bedienung
5.2.4 Rückmeldung
5.2.5 Individualisierung
5.2.6 Motivation
5.2.7 Förderung von konstruktivistischen Lernformen
5.3 Herausforderungen des Einsatzes digitaler Medien
5.3.1 Digitale Spaltung
5.3.2 Problematische Mediennutzung und Medieninhalte
5.3.3 Auswirkungen auf die Rezipierende
5.3.4 Digitale Medien als Störfaktor im Unterricht
5.3.5 Fehlverwendung in Schulen

6 Empirische Methodik
6.1 Forschungsdesign
6.2 Untersuchungsinstrument
6.3 Stichprobe
6.4 Durchführung der Befragung
6.5 Datenaufbereitungs- und Datenauswertungsmethode
6.6 Methodenreflexion

7 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
7.1 Rahmenbedingungen
7.2 Persönliche Einstellung gegenüber digitalen Medien
7.3 Chancen des Einsatzes im Mathematikunterricht
7.4 Herausforderungen des Einsatzes im Mathematikunterricht
7.5 Einsatz der digitalen Medien im Mathematikunterricht
7.6 Verbesserungen

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Schema der Leitfadenerstellung

Tabelle 2: Übersicht der Stichprobe

Tabelle 3: Genannte Hardwareausstattung der Schulen

Tabelle 4: Daten in Bezug auf das SAMR-Modell

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kompetenzmodell

Abb. 2: Fördergelder DigitalPakt

Abb. 3: DigitalPakt - Beantragte und ausgegebene Fördergelder bis 30.06.2021

Abb. 4: Kompetenzstufen ICILS 2018

Abb. 5: Vergleich CIL 2013 und 2018 in Deutschland

Abb. 6: Gesamtübersicht des Bundesländervergleichs - Länderindikator 2021

Abb. 7: TPACK-Modell

Abb. 8: SAMR-Modell

Abb. 9: Einflussfaktoren im Bildungsprozess

Abb. 10: Rechentablett

Abb. 11: Virtuelles Zwanzigerfeld

Abb. 12: Verteilung der Grundschulen nach Trägerschaft

Abb. 13: Geschlechterverteilung der Grundschullehrkräfte

Abb. 14: Altersverteilung der Grundschullehrkräfte

Abb. 15: Ablaufschema einer inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse

Abb. 16: Überblick Haupt- und Subkategorien

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Digitalisierung verändert alle Lebensbereiche der Menschen in einem rasanten Tempo. Digitale Landkarten vereinfachen unsere Navigation, digitale Telefone ermöglichen uns weltweite Kommunikation und digitale Uhren informieren uns über unseren Gesundheits­status, um nur wenige Beispiele zu nennen. Die Digitalisierung macht vor nichts Halt und zielt darauf ab, unser Leben zu vereinfachen bzw. zu verbessern.

Speziell die Jahre 2020 und 2021 stellten die Welt durch die Corona-Pandemie auf den Kopf. Durch drastische Einschränkungen und Isolation der Menschen, erlangten digitale Medien einen neuen Stellenwert in der Gesellschaft. Gearbeitet wurde im Homeoffice, Kin­der wurden digital unterrichtet und Freundschaften konnten aufgrund von Kontaktbeschrän­kungen größtenteils nur noch über das Internet gepflegt werden. Die Digitalisierung erfuhr somit einen zusätzlichen Schub. Diese machte sich auch in der Mediennutzung und im Medienkonsum von Kindern bemerkbar. Neueste Erkenntnisse aus der Studienreihe Kind­heit, Internet und Medien (KIM-Studie) 2020 zeigen, dass Kinder zwischen sechs und 13 Jahren bereits mit einem breiten Medienrepertoire aufwachsen und die Ausstattung im Ver­gleich zu den KIM-Studien in den vorherigen Jahren tendenziell steigt (mpfs 2021b, S. 10). Digitale Medien stellen bereits heute eine bedeutende Instanz in der Sozialisation von Kin­dern dar.

Die gesellschaftliche Institution Schule hat die Aufgabe, die Kinder auf diese zunehmend digitalisierte Welt vorzubereiten. Vor allem die Grundschule, als erste verpflichtende Insti­tution, sollte hierfür den Grundstein legen. Das Erlernen eines kompetenten und verant­wortlichen Umgangs mit digitalen Medien ist für Kinder essenziell. Dieser wird durch die alltägliche Nutzung außerhalb der Schule allerdings nicht automatisch erlernt (Schulmeister 2012, S. 42-44). Grundschulkinder sollten daher die Potenziale digitaler Medien gezielt in der Schule kennenlernen und bei möglichen Gefahren begleitet oder darauf vorbereitet wer­den. Daraus resultiert die Dringlichkeit der Integration digitaler Medien in den Grundschul­unterricht (Irion 2018, S. 4). Mit Blick auf die aktuelle Mediensituation in den Schulen in Deutschland ist von dieser digitalen Revolution allerdings wenig zu sehen. Besonders im Fach Mathematik werden digitale Medien in Deutschland am wenigsten verwendet (Schaumburg et al. 2019, S. 253).

Die Gesellschaft führt schon seit längerem eine Debatte über die möglichen Potenziale und Herausforderungen der Integration digitaler Medien in den Schulunterricht. Die Forschungs­grundlage über den Einsatz digitaler Medien im Mathematikunterricht im Primarbereich weist allerdings noch große Defizite auf.

Ausgehend von dieser fehlenden Datengrundlage verfolgt diese Arbeit die Beantwortung der Forschungsfrage: Welche Chancen und Herausforderungen sehen ausgewählte Lehr­kräfte aus fachdidaktischer Sicht in der Nutzung von digitalen Medien im Mathematikunter­richt der Grundschulen in Baden-Württemberg und welche Auswirkung haben diese auf den Einsatz digitaler Medien.

Der Theorieteil der Arbeit gliedert sich folgendermaßen. In Kapitel zwei werden zuerst wich­tige Begrifflichkeiten für diese Arbeit geklärt. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Rah­menbedingungen auf bildungspolitischer Ebene. Hierbei werden politische Maßnahmen und die aktuelle Mediensituation in deutschen Schulen näher betrachtet. Im Fokus des vier­ten Kapitels steht das Lernen mit digitalen Medien. Dazu gehört die Betrachtung des medi­alen Umgangs, der Lernpsychologie und Modelle zur Integration digitaler Medien in den Unterricht. Abschließend wird in diesem Kapitel die Komplexität der Lehr- und Lernprozesse und der aktuelle Forschungsstand zur Lerneffektivität von digitalen Medien untersucht. Das Kapitel fünf beschäftigt sich mit der mathematikdidaktischen Sicht auf das Thema. Hierbei werden mathematikdidaktische Akzente beschrieben, bevor auf die Chancen und Heraus­forderungen des Einsatzes digitaler Medien eingegangen wird.

Gegenstand des empirischen Teils ist die Vorstellung der Pilotstudie. Hierbei wird die Me­thodik dargelegt und die durchgeführten Interviews mit acht Grundschulmathematiklehrkräf­ten qualitativ analysiert und vorgestellt. Abschließend steht ein Fazit, in dem die For­schungsfrage beantwortet wird und Ausblicke festgehalten werden.

2 Begrifflichkeiten

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Einsatz digitaler Medien im Mathematikunter­richt der Grundschule. Deshalb bedarf es zunächst der Klärung einiger Grundbegriffe. Aus­gehend von den Begriffen der digitalen Medien und Digitalisierung der Gesellschaft wird auf die erforderliche Medienkompetenz eingegangen, über welche die Schüler*innen in der heutigen digitalen Welt verfügen sollten.

2.1 Digitale Medien

Der Medienbegriff wird in dieser Arbeit im didaktischen Kontext von Lehr- und Lernprozes­sen benutzt und definiert, da es um den Einsatz digitaler Medien als unterrichtlicher Lern­gegenstand aber auch als Werkzeug zur Anregung und Förderung von Lernprozessen geht. Unterrichtsmedien durchliefen in den letzten Jahrhunderten (Jh.) eine historische Entwick­lung. Seit dem 17. Jh. prägen klassische analoge Medien wie das Schulbuch und die Krei­detafel die Schulkultur. Im 20. Jh. fanden neue Medien wie Overheadprojektor, Fernsehge­räte als neues Veranschaulichungswerkzeug Einzug in die Klassenzimmer. Weitere tech­nologische Entwicklungen eröffneten im Laufe der nächsten Jahre neue Einsatzmöglichkei­ten. Durch die Erfindung des Computers entstanden 1980 vermehrt separate Computer­räume in den Schulen, wodurch Schüler*innen erste Berührungspunkte mit digitalen Me­dien erlangten. Im 21. Jh. wird der Unterricht mit klassischen analogen Medien (z.B. Print­medien, Overheadprojektor) vermehrt mit digitalen Medien ergänzt (z.B. Computer, Tablet) (Schaumburg 2015, S. 4).

Bei den digitalen Medien handelt es sich in Abgrenzung zu den analogen Medien um tech­nische Geräte, die computerbasiert bzw. mit dem Internet verbunden sind. Ein wesentliches Merkmal ist, dass analoge Signale in digitale umgesetzt sind. Diese digitalen Signale kön­nen mithilfe von Algorithmen und Rechenprozessen verarbeitet und verändert werden (Herzig 2020b, S. 35). Weitere Merkmale sind die Ungebundenheit an Ort und Zeit, die Multimedialität und Interaktivität. Multimedialität bedeutet, dass Informationen in verschie­denen Darstellungsformen (Bild, Ton, Text, Animation) zeitgleich präsentiert werden kön­nen. Interaktivität umfasst die wechselseitige Beziehung zwischen den digitalen Medien und Nutzenden. Es ist möglich, aktiv am Geschehen teilzunehmen und durch das eigene Han- dein Veränderungen herbeizurufen (Witt und Czerwionka 2007, S. 16-17). Nicht nur die Interaktivität zwischen Nutzer*in und Medium ist möglich, sondern auch die Kommunikation der Akteure untereinander, wobei die digitalen Medien als Vermittler dienen. In diesem Zu­sammenhang werden digitale Medien auch oftmals als Informations- und Kommunikations­medien bezeichnet (Schaumburg und Prasse 2019, S. 24).

In dieser Arbeit wird unter digitalen Medien ein breitgefächertes Angebot an technischen Medien verstanden, die im Sinne von Werkzeugen im Unterricht zum Einsatz kommen. Hierzu zählen sowohl die Hardware (z.B. Computer, Tablets, interaktive Whiteboards) als auch die Software (z.B. Apps, Lernplattformen).

Herzig und Grafe (2006) unterteilen die verschiedenen Softwaretypen in Kategorien ent­sprechend ihrer lernunterstützenden Funktion. Hier finden sich unter anderem die Katego­rien Lehrprogramme, Übungsprogramme, offene Lehrsysteme, Lernspiele, Experimentier- und Simulationsumgebungen, Kommunikations- und Kooperationsumgebungen sowie

Werkzeuge (Herzig und Grafe 2006, S. 11-12). Diese Einteilung wird bei der Auswertung der Pilotstudie herangezogen.

Lehrprogramme helfen Schüler*innen neue Inhalte zu durchdringen. Sie zeichnen sich durch eine strikte Programmführung zu einem eingegrenzten Themenbereich aus und die­nen hauptsächlich zum Selbststudium.

Übungsprogramme ähneln Lehrprogrammen, allerdings werden hier keine neuen Inhalte gelernt, sondern hier steht die Festigung und Automatisierung von Lerninhalten im Vorder­grund.

Bei offenen Lehrsystemen haben die Schüler*innen einen großen Freiraum bei der Auf­bereitung einer Aufgabe. Je nach Vorwissen, Lernstrategie oder Lernweg können die Auf­gaben unterschiedlich bearbeitet werden. Dieser Prozess wird von der Lehrkraft kaum ge­lenkt.

Lernspiele fragen bereits gelerntes Wissen auf spielerische Weise ab. Sie beschäftigen sich meistens mit problemorientierten Situationen, die anhand von Vorwissen oder Ge­schicklichkeit gelöst werden können.

Experimentier- und Simulationsumgebungen ermöglichen eine Abbildung der Realität oder auch eine Darstellung von fiktiven Situationen. Solche Simulationen wären in realen Unterrichtssituationen mit realen Gegenständen nicht realisierbar und könnten nicht aktiv erforscht werden.

Mit sogenannten Kommunikations- und Kooperationsumgebungen wird der Austausch zwischen Schüler*innen vereinfacht oder erst ermöglicht. Auf diese Weise können zusam­men Projekte unabhängig von Zeit und Ort bearbeitet werden.

Unter Werkzeuge zählen Programme, die themenneutral sind und zur Erledigung von Ein­zelaufgaben dienen können. Sie können auch in Kombination mit anderen Kategorien wie beispielsweise Lehrprogrammen verwendet werden (ebd., S. 11-12).

Nachdem nun der Begriff der digitalen Medien definiert wurde, wird im Folgenden näher auf den Begriff der Digitalisierung eingegangen. Zudem soll erörtert werden, welche Aus­wirklungen der fortschreitende Einsatz digitaler Medien mit sich bringt und welche Heraus­forderungen sich dabei für die Schule als Bildungsinstitution ergeben.

2.2 Digitalisierung

Der Begriff Digitalisierung kommt ursprünglich aus der Informatik und bedeutet lediglich eine Umwandlung analoger Signale in digitale und deren informationstechnischen Verar­beitung (Herzig 2020b, S. 35-36). Unter Digitalisierung wird damit einhergehend auch der Prozess verstanden, dass digitale Medien zunehmend analoge Verfahren ablösen. Dieser digitale Wandel führt zu unterschiedlichen Veränderungsprozessen in der Gesellschaft (KMK 2017, S. 8).

Zum einen verändert die Nutzung von digitalen Medien unser Kommunikationsverhalten. Die Gesellschaft ist nicht mehr nur räumlich vernetzt, sondern auch themen- und interes­sensbezogen. Neben diesem vielfältigen Vernetzungsaspekt spielt zum anderen auch das enorme Angebot an Informationen, welches zeitlich unbegrenzt und ortsunabhängig zur Verfügung steht, eine wichtige Rolle (Thissen 2015, S. 10).

Die heutigen Kinder und Jugendlichen wachsen in dieser digitalen Medienwelt auf. Digitale Geräte sind ein fester Bestandteil ihres Lebens, mit denen sie regelmäßig interagieren. Marc Prensky (2001) prägte für diese Generation den Begriff Digital Natives. Dem gegen­über stellte er den Begriff Digital Immigrants, welcher Personen beschreibt, die erst im Laufe ihres Lebens mit der digitalen Welt in Berührung kommen und sich den Gebrauch der digitalen Medien erst erarbeiten müssen (Prensky 2001, S. 1). Die Mediensozialisation der Digital Natives verändert ihre Art und Weise des Denkens und Handelns, nach Prensky hat sie sogar Auswirkungen auf die Gehirnstrukturen. Digital Natives schreibt er neue Fä­higkeiten wie schnelle Informationsaufnahme, Multitasking, non-lineares Denken, multimo­dale Verarbeitung, Zusammenarbeit und mobile Mediennutzung zu (ebd., S. 2).

Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to ‘serious' work (ebd., S. 2).

Digital Immigrants haben hingegen in diesen Punkten Schwierigkeiten (Moser 2008, S. 44). Durch diese von Prensky geprägten Begrifflichkeiten wird suggeriert, dass Digital Natives ohne Berührungsängste souverän mit digitalen Medien umzugehen wissen (Thissen 2015, S. 11). Die Annahme, dass den Digital Natives die Medienkompetenzen (siehe Kapitel 2.3) automatisch in die Wiege gelegt sei, wird jedoch häufig als Mythos bezeichnet (Schulmeister 2012, S. 42-44; St0le 2018, S. 1-2) und beispielsweise von der DIVSI U25 -Studie (2018) widerlegt. Zwar äußern sich die befragten 14- bis 24- Jährigen sehr selbst­bewusst bezüglich ihrer Internetkompetenz, jedoch gaben sie auch an, dass sie sich diese selbst hart erarbeiten mussten. Außerdem kritisieren die befragten Jugendlichen die Pau- schalisierung der zwei Begriffe, Digital Native und Digital Immigrant. Kinder und Jugendliche weisen nicht alle gleichermaßen und automatisch einen souveränen Umgang mit digitalen Medien auf. Genauso wenig ist dies auf ältere Menschen verallgemeinerbar (DIVSI 2018, S. 28). Zusätzlich durchläuft das Internet rasante Veränderungen, was ständig neue Herausforderungen generiert, die von allen Altersgruppen immer wieder neu bewältigt werden müssen (ebd., S. 29).

Die Dynamik der Digitalisierung findet nicht nur im privaten Alltag, sondern auch in der Be­rufswelt statt und erfordert neue Kompetenzen zur Bewältigung von neuen Aufgaben. „Das Durchdringen sämtlicher Lebensbereiche mit Medien und damit die potenzielle Gleichset­zung von Welt und Medien auf Seiten der Subjekte [erfordert] umfassende Kompetenzen zur Bewältigung der daraus folgenden Aufgaben für ihr Denken und Handeln“ (Schorb 2009, S. 54). Das Bildungswesen hat die Verantwortung, Kindern nötige Kompetenzen für die aktive Teilhabe an der Gesellschaft zu vermitteln und steht durch die Digitalisierung vor großen Herausforderungen. Herzig (2020) betont die Wichtigkeit, dass Kinder Lern- und Bildungserfahrungen in dieser durch den digitalen Wandel veränderten Welt sammeln müs­sen, damit sie zu Orientierung, gesellschaftlicher Partizipation und aktiver Mitgestaltung in dieser Welt befähigt werden (Herzig 2020b, S. 37). Dies ist unbestritten eine sehr heraus­fordernde Aufgabe, die Richard Riley, ehemaliger Bildungsminister der Vereinigten Staa­ten, treffend beschreibt:

We are currently preparing students for jobs that don't yet exist, using technologies that haven't been invented, in order to solve problems we don't even know are problems yet (Riley o.J. zitiert nach Defined Learning o.J.).

Forscher verschiedener Disziplinen haben deshalb Kernkompetenzen beschrieben, die not­wendig sind, um für das Leben im 21. Jh. gewappnet zu sein. Diese werden als 21st century skills oder auch 4K bezeichnet und in folgende Handlungskategorien unterteilt: Kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität. Diese Fähigkeiten gilt es lebenslang weiterzuentwickeln. In diesem Zusammenhang wird das Ziel nach Medienkompetenz bzw. Medienbildung angestrebt, welches besonders für den Bereich Bildung und Erziehung ge­fordert wird.

2.3 Medienkompetenz/ -bildung

Die Schule hat durch ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag, der im Grundgesetz und in den Ländergesetzen verankert ist, die Aufgabe, die Kinder und Jugendliche auf eine erfolg­reiche Teilhabe in der medial geprägten Gesellschaft des 21. Jh. vorzubereiten. Dies bein­haltet somit die Lehre von Medienkompetenz (Gerick et al. 2015, S. 35). Je nachdem, ob der Begriff aus medienpädagogischer, erziehungswissenschaftlicher oder bildungspoliti­scher Perspektive betrachtet wird, wird der Begriff teilweise sehr unterschiedlich definiert, aber auch oft synonym verwendet (Herzig 2020b, S. 37; Reiter 2015, S. 6). Hinzu kommt, dass die Begriffe auch einem großen Wandel unterliegen, da die technologische Entwick­lung rasant fortschreitet.

Da der in der Öffentlichkeit vielgenutzte Begriff der Medienkompetenz oft nur auf die tech­nische Kompetenz mit Medien reduziert wird, wurde die Forderung nach einem alternativen Begriff der Medienbildung laut. Thomas Irion (2016) sieht darin jedoch keine Notwendigkeit, da Medienkompetenz neben der instrumentellen Fertigkeit, eindeutig weitere Kompetenzen im Umgang mit Medien definiert (Irion 2016, S. 23). Auch Herzig (2020b) bestätigt, dass die Begriffe Medienbildung und Medienkompetenz unter dem Blickwinkel verstanden werden sollten, dass „[...] Medienbildung vornehmlich als Prozessbegriff verwendet und Ansätze zur Medienkompetenz als Grundlage für die Beschreibung von wünschenswerten Kompe­tenzniveaus nutzt“ (Herzig 2020b, S. 38).

In der Medienpädagogik wurden schon einige unterschiedliche Medienkompetenzmodelle beschrieben, die eine Interpretation des Begriffes geben (Theunert 2009; Groeben und Hurrelmann 2002; Aufenanger 1997; Baacke 2013). Das meist genannte ist das Medien­kompetenzmodell von Baacke. Für ihn bedeutet Medienkompetenz, digitale Medien aktiv zu nutzen, um an der Gesellschaft teilzuhaben. Um den Begriff noch genauer zu fassen, beschreibt er ihn anhand von vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennut­zung und Mediengestaltung. Dies bedeutet, dass neben der kritischen Auseinandersetzung von medialen Inhalten auch das Wissen über Medien wichtig ist. Gleichzeitig muss man den Umgang mit Medien beherrschen und außerdem auch selbst Medien gestalten, verän­dern und weiterentwickeln können (ebd., S. 97-99).

Baacke versteht unter seinem Kompetenzbegriff eine Aneignung von Fähigkeiten, legt sei­nen Schwerpunkt jedoch lediglich auf die Erweiterung des Kommunikations- und Hand­lungsrepertoires der Menschen (Schaumburg und Prasse 2019, S. 107). Somit hat Baacke eine andere Auffassung von Kompetenz und richtet sich nicht nach der allgemein vertrete­nen Definition von Weinert (2001):

Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und ver­antwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, S. 27-28).

Anlehnend an das Modell von Baacke wurden weitere Modelle beschrieben, die neue Fa­cetten aufzeigen. Dabei soll hier auf das Kompetenzmodell nach Tulodziecki (2010) einge­gangen werden. Bei diesem Modell sind Handlungsfelder für den medienpädagogischen Einsatz an Schulen ableitbar und wurden maßgeblich schon 1995 beim Orientierungsrah­men „Medienerziehung in der Schule“ von der Bund-Länder-Kommission für Bildung und Bildungsforschung (BLK) eingearbeitet (Blömeke 2001, S. 39). Damit gab es die erste Handlungsempfehlung für den integrativen Einsatz von Medien im Schulunterricht. Im 2012 folgenden KMK Papier „Medienbildung in der Schule“ werden die Handlungsdimensionen Nutzung und Einblick in die Wirkweise und praktisch-gestalterische Medienarbeit noch um die Fähigkeiten eines reflektierten und verantwortungsbewussten Umgangs ergänzt. Au­ßerdem wird in den Medien ein Potenzial zur Unterstützung und Gestaltung von Lehr- Lern­prozessen in der Schule gesehen (BLK 1995, S. 21-24; KMK 2012, S. 3-4).

Man kann sagen, dass Medienkompetenz über eine fundierte Medienbildung erworben wer­den kann.

Schulische Medienbildung versteht sich als dauerhafter, pädagogisch strukturierter und begleiteter Prozess der konstruktiven und kritischen Auseinandersetzung mit der Medi­enwelt. Sie zielt auf den Erwerb und die fortlaufende Erweiterung von Medienkompe­tenz; also jener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial gepräg­ten Lebenswelt ermöglichen (ebd., S. 3).

Anschließend soll hier das Kompetenzmodell, auf der unter anderem das aktuelle Strate­giepapier der KMK 2016 „Bildung in einer digitalen Welt“ fußt, angesprochen werden. Schon der Titel weist darauf hin, dass anders als in Baakes und Tulodzieckis Modell, die digitalen Medien im Fokus stehen. Das Modell wurde im Rahmen der International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS) entwickelt, welche die computer- und informations­bezogenen Kompetenzen (CIL) von Schüler*innen der achten Klassenstufe international vergleicht (siehe Kapitel 3.3.1). Bei den CIL geht der Begriff Kompetenz auf die angloame­rikanische Sichtweise des Begriffes literacy zurück. „In diesem Sinne werden Kompetenzen oder Literacies als Schlüsselfertigkeiten verstanden, die für die Lösung von Problemen in der Lebens- und Arbeitswelt notwendig sind“ (Schaumburg und Prasse 2019, S. 105). In Abb. 1 ist das Kompetenzkonstrukt zu sehen, welches die CIL in zwei Teilbereiche unter­teilt. Der Teilbereich I umfasst die technische Kompetenz ( computer literacy ), „worunter grundlegendes deklaratives und prozedurales Funktionswissen über Programmanwendun­gen zu verstehen ist“ (Bos et al. 2014, S. 87). Im Teilbereich II ist die Informationskompe­tenz ( information literacy ) verortet, worunter die Fähigkeit verstanden wird, „mit Hilfe digita­ler Medien Informationen zu ermitteln, diese kritisch auszuwählen und effektiv zu nutzen“ (ebd., S. 87).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kompetenzmodell; Quelle: (Bos et al. 2014, S. 89)

Digitale Medien werden in diesem Konstrukt als Werkzeuge gesehen, mit denen Informati­onen für ganz spezielle Ziele erzeugt und genutzt werden. Diese können zum Beispiel in der Schule oder bei der Arbeit ihren Einsatz und Nutzen finden (ebd., S. 87). CIL sind somit die

individuelle Fähigkeiten einer Person [...], die es ihr erlauben, Computer und neue Technologien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben (ebd., S. 10).

Diese Arbeit folgt diesem Verständnis von digitalen Medien und den Kompetenzen zu deren Nutzung, da sie die Chancen und Herausforderung digitaler Medien aus Sicht der Fachdi­daktik betrachtet. Dies impliziert die Strukturierung der Medien vorwiegend nach ihren Funktionen und somit findet automatisch eine Verengung auf den technischen Aspekt statt (Schaumburg und Prasse 2019, S. 115). Die enge Definition vor allem im Handlungsfeld Anwenden und Gestalten unter der Berücksichtigung verschiedener Kompetenzklassen wie Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz wird akzeptiert, wohlwissend, dass der Begriff der Medienkompetenz facettenreicher ist.

Es besteht Einigkeit, dass die Medienkompetenz durch den Einsatz digitaler Medien im Schulunterricht gefördert werden kann. Das nächste Kapitel thematisiert geeignete Rah­menbedingungen, die die Weiterentwicklung und Realisierung des Bildungsauftrages zur Vermittlung der Medienkompetenz fördern.

3 Rahmenbedingungen auf bildungspolitischer Ebene

Neben den bildungsrechtlichen Vorgaben zur Nutzung digitaler Bildungsangebote wie das Strategiepapier der KMK (2016) und der Bildungsplan BW (2016) wird auch die finanzielle Unterstützung durch den DigitalPakt behandelt, der die leistungsfähige Infrastruktur und technische Ausstattung gewährleisten soll.

3.1 Bildungsrechtliche Vorgaben

Die Überlegungen zum Medienkompetenzbegriff und die erarbeiteten Modelle finden Kon­kretisierung in den auf der Bundesebene formulierten Bildungsstandards der Kultusminister aller Länder. Im Folgenden wird das aktuelle Strategiepapier der KMK 2016 zu medienbe­zogenen Bildungsstandards vorgestellt. Die inhaltliche Verankerung erfolgt in den Bildungs­plänen der einzelnen Länder, wobei hier exemplarisch der Bildungsplan von Baden-Würt­temberg (BW) betrachtet wird.

3.1.1 Strategiepapier KMK 2016

Die KMK formuliert Bildungsziele, Strategien und Empfehlungen mit dem Ziel, den Ländern eine Orientierungshilfe zu geben und somit die Entwicklung und Sicherung der Qualität der Schulbildung zu gewährleisten (KMK o.J.). Wie eingangs bereits erwähnt, fordert der digi­tale Wandel ein Neudenken in der Bildung. Diesbezüglich veröffentlichte die Kultusminis­terkonferenz (KMK) 2016 das Strategiepapier Bildung in der digitalen Welt, in dem Maß­nahmen für eine digitale Medienbildung gefordert werden. Die KMK vergleicht den digitalen Wandel unter dem Stichwort „digitale Revolution“ mit der industriellen Revolution im 19. Jh. Dies betont die immensen Auswirkung der Digitalisierung und den Umbruch im Bildungs­system (KMK 2017, S. 8). Diese Veränderungen eröffnen neue Perspektiven und Chancen im Bildungsbereich, bringen aber auch neue Herausforderungen mit sich.

Die Strategie gibt ein Handlungskonzept für die Vermittlung von digitalen Kompetenzen im Bereich der Schulen/ Beruflicher Bildung, Hochschulen und der Weiterbildung vor. Hierbei nimmt sie verschiedene Handlungsfelder in den Blick. Für die Beantwortung der For­schungsfrage dieser Arbeit sind nur die Felder Bildungspläne und Unterrichtsentwicklung, curriculare Entwicklungen sowie Infrastruktur und Ausstattung für die Grundschulen in BW von Bedeutung. Die wichtige Rolle der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erziehenden und Lehrenden zur erfolgreichen Umsetzung der Medienkompetenz wird nur am Rande erläu­tert.

Im Strategiepapier werden zwei Ziele formuliert: Einerseits sollen in den Bildungs- und Rah­menplänen der Länder Kompetenzen einbezogen werden, die „für eine aktive, selbstbestimmte Teilhabe in einer digitalen Welt erforderlich sind. Dies wird nicht über ein eigenes Curriculum für ein eigenes Fach umgesetzt, sondern wird integrativer Teil der Fachcurricula aller Fächer“ (KMK 2017, S. 12). Außerdem wird hervorgehoben, dass die Kompetenzvermittlung bereits in der Grundschule stattfinden muss.

Andererseits sollen zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen systematisch digitale Ler­numgebungen eingesetzt werden. Dies soll unter Berücksichtigung der Pädagogik gesche­hen. Das Primat der Pädagogik besagt, dass die pädagogischen Ziele „den Einsatz digitaler Technik bestimmen, nicht umgekehrt“ (BMBF 2016, S. 3). Ziel ist es, den Unterricht indivi­dualisierter zu gestalten, damit die Kinder Eigenverantwortung in Lernprozessen überneh­men. In diesem Zusammenhang wird der kompetente Umgang mit digitalen Medien als eine vierte Kulturtechnik neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen bezeichnet (KMK 2017, S. 12). Zur Erarbeitung des Kompetenzrahmens wurde unter anderem das Kompetenzmodell der ICILS 2013 herangezogen, das in Kapitel 2.3 genauer betrachtet wurde. Daraus resul­tiert die Formulierung von sechs Kompetenzbereichen. Diese werden hier nur der Vollstän­digkeit halber erwähnt und finden sich ausführlich im Strategiepapier 2016 (ebd., S. 16- 19):

1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
2. Schützen und sicher agieren
3. Kommunizieren und Kooperieren
4. Problemlösen und Handeln
5. Produzieren und Präsentieren
6. Analysieren und Reflektieren

Ziel des Strategiepapiers ist die verbindliche Integration von Medienbildung in den Schul­alltag. Alle Länder haben sich mit dem Strategiepapier verpflichtend darauf geeinigt, dass das Thema Digitalisierung im Bereich der Bildung Einzug halten muss, um die Schüler*in- nen auf die Anforderungen der Zukunft vorzubereiten. Ein Novum ist dabei die Festlegung auf einen Zeitrahmen. Ab dem Schuljahr 2018/2019 müssen die Kompetenzen gefördert werden, damit die Schüler*innen diese bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit beherrschen. Dies gelingt durch die Entwicklung pädagogischer Konzepte, Anpassung von Lehrplänen und Umgestaltung der Lehrer*innenausbildung und -weiterbildung (Internetredaktion 2021c).

Zum Strategiepapier der KMK nahmen einige Organisationen und Initiativen Stellung und bewerteten die genannten Vorschläge. Es wurde allgemein begrüßt, dass die KMK ein Stra­tegiepapier zum Thema Bildung in der digitalen Welt erarbeitet hat und damit die Bedeutung des Wandels im Bildungssystem betont. An einigen Stellen wurden jedoch Kritik und Ver­besserungsvorschläge geäußert (KBoM o.J.; GMK 2016, S. 1; GI, S. 1; Petrich 2016, S. 1). Die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) und Keine Bil­dung ohne Medien (KBoM) fordern eine Überprüfung der Umsetzung der Vorgaben nach einer gewissen Zeit und nicht erst zum Ende der Schulpflicht. Nur so könne sichergestellt werden, dass die Länder, Kommunen und einzelne Bildungsinstitutionen handeln (KBoM o.J.; GMK 2016, S. 5).

Einige Organisationen sprechen sich dafür aus, dass informatische Kompetenzen fächer­übergreifend erworben werden sollten. Allerdings birgt dies die Gefahr, dass sich keiner dafür zuständig fühlt und somit vernachlässigt wird. Es wird die Meinung vertreten, dass zusätzlich das Fach Informatik angeboten und sogar verpflichtend eingeführt werden sollte (GMK 2016, S. 5; GI, S. 8; KBoM o.J.). Die Gesellschaft für Informatik (GI) sieht dabei eine Analogie zum Fach Deutsch. Der Sprache wird ein eigenes Fach gewidmet, aber gleichzei­tig wird die Sprache in allen Fächern praktiziert. Die Auseinandersetzung mit digitalen Me­dien soll sowohl fächerübergreifend stattfinden als auch ein eigenes Fach werden (GI, S. 8).

Problematisch wird von einigen Organisationen die unzureichende Lehrer*innenausbildung bezüglich des Themas digitale Medien gesehen. Nur eine Lehrkraft, die selbst über Medi­enkompetenz verfügt, kann diese auch vermitteln. Die Lehrkräfte dürfen mit dem an­spruchsvollen Bildungsauftrag nicht alleingelassen werden. Die Hochschulen müssen sich in diesem Punkt dramatisch ändern, Lehrstühle bereitstellen und Angebote schaffen. Das Gleiche gilt auch für die bereits lehrenden Personen. Es sollten verpflichtende Fort- und Weiterbildungsangebote geschaffen werden (GI, S. 9; GMK 2016, S. 11; KBoM o.J.; MNU 2016, S. 2).

Des Weiteren wird kritisiert, dass konkrete Lösungsvorschläge und Maßnahmen fehlen. Es sollten bereits im Strategiepapier curriculare Vorgaben für lern- und fachbezogene Maß­nahmen formuliert werden. Vor allem das Fehlen von fachdidaktischen Ansätzen wurde bemängelt (MNU 2016, S. 1; KBoM o.J.; GDM, S. 4).

Der Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und Neue Medien e.V. (Bitkom) bestärkt die KMK darin, dass sie das Problem der mangelnden Zusammenarbeit und Koordinierung zwischen den Ländern und anderen Ebenen benennen (Petrich 2016, S. 1). Es sollte weniger Alleingänge geben, sondern vielmehr eine gemeinsame Bewälti­gung der Herausforderungen angestrebt werden.

Im Folgenden wird betrachtet, wie die Vorgaben der KMK zur Medienbildung in den Bil­dungsplan 2016 in BW aufgenommen wurden. Der Bildungsplan erhebt den Anspruch, eine Orientierung für curriculare Formulierungen an den Schulen in BW zu sein und ist somit für den praktischen Alltag an Schulen formgebend.

3.1.2 Bildungsplan BW

In BW wurde im Jahr 2016 im Zuge der Bildungsreform die Medienbildung in den Bildungs­plan der Grundschule aufgenommen. Hier findet sich der Punkt als einer von fünf weiteren

Leitperspektiven wieder, welche unterschiedliche Fähigkeitsbereiche ansprechen. Die Leit­perspektiven wurden im Bildungsplan verankert, um den Anspruch auf allgemeine Bildungs­und Erziehungsziele abzubilden. Diese Fähigkeitsbereiche sollen fächerübergreifend ver­mittelt werden (KM BW 2016a, S. 6). Hierbei gilt auch der spiralcurriculare Kompetenzauf­bau wie dies im Bildungsplan für eine kompetenzorientierte Unterrichtsform eingefordert wird (ebd., S. 24). Für die Leitperspektive Medienbildung werden grundlegende Kompe- In den Leitgedanken der einzelnen Fachpläne werden wiederum Hinweise gegeben, wel­chen „spezifischen Beitrag das jeweilige Fach zu den Leitperspektiven leistet“ (KM BW 2016a, S. 18) bzw. bei der inhaltbezogenen Kompetenzbeschreibung des jeweiligen Fa­ches werden Verweise auf das Aufgreifen der Leitperspektive gegeben.

Im Bildungsplan wird die Bedeutung von Medienkompetenz nochmals explizit erwähnt. „Das Lernen mit Medien und das Lernen über Medien müssen daher in den Fokus der unterrichtlichen Tätigkeit rücken, um ein selbstbestimmtes und reflektiertes Medienwissen und Medienhandeln der Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen“ (KM BW 2016c, S. 6). Deshalb wird in BW ein Basiskurs für Medienbildung eingeführt, der jedoch erst in Klasse 5 stattfindet. Dies soll als Grundlage für die weitere Bildung in den folgenden Klassenstufen dienen.

Wie die Vorgaben des Bildungsplans konkret methodisch im Unterricht umgesetzt werden sollen, bleibt den Schulen überlassen. Im Vergleich zu BW sind andere Bundesländer schon fortgeschrittener. Beispielsweise gilt seit 2017/18 in Berlin/Brandenburg ein „Basis­curriculum Medienbildung“ oder auch in Mecklenburg-Vorpommern wurde ein fächerüber­greifender „Rahmenlehrplan digitale Kompetenzen“ erarbeitet (Schaumburg und Prasse 2019, S. 124).

Unterstützungsangebote zum Einsatz von Medien im pädagogischen und technischen Be­reich bietet in BW z.B. das Landesmedienzentrum (LMZ). Für die Grundschule wurde ein Medienkompetenzraster erstellt. Anhand der acht Kompetenzbereiche im Medienbildungs­plan wurden Lernschritte für die verschiedenen Klassenstufen formuliert. Unterstützend wird für die Schüler*innen ein Medienheft bereitgestellt. Für die Lehrer*innen wird ein Le­porello angeboten, in dem Unterrichtsideen erarbeitet wurden, aber auch Materialien sind online über die SESAM- Mediathek abrufbar (LMZ o.J.a). Weiterhin hat das LMZ Referenz­schulen etabliert. Diese wurden mit Hardware ausgestattet und pädagogisch begleitet, damit eine Medienbildung im Schulalltag umgesetzt werden kann. Diese Referenzschulen haben eine beratende Funktion für andere Schulen und dienen somit als Multiplikator für den erfolgreichen Einsatz digitaler Medien im Unterricht (LMZ o.J.b).

Damit die Strategie der KMK und der Bildungsplan konstruktiv umgesetzt werden kann, bedarf es einer Infrastruktur und Medienausstattung. Aus diesem Grund hat die Bundesre­gierung 2019 den sogenannten DigitalPakt Schule entwickelt, um finanzielle Unterstützung zu bieten.

3.2 Bildungsinfrastruktur - DigitalPakt

In Deutschland war das Thema Bildung bislang ausschließlich Ländersache. Am 15. März 2019 wurde mit dem Artikel 104c allerdings das Grundgesetz geändert. Der Bund hat ab sofort das Recht, Länder im Bildungsbereich finanziell zu unterstützen und damit auch über die Verwendung der Mittel mitzubestimmen. Diese Gesetzesänderung ebnete den Weg für den DigitalPakt Schule, der am 17. Mai 2019 startete (BMBF o.J.).

Die Bundesregierung und alle Länder beschlossen mit diesem Programm, dass der Bund rund fünf Milliarden Euro in den nächsten fünf Jahren (2019-2024) in die flächendeckende Modernisierung der digitalen Infrastruktur in Schulen investiert. Die Förderung umfasst un­ter anderem den Glasfaserausbau, die Installation von Schul-WLAN und die Anschaffung von stationären und mobilen digitalen Endgeräten (Petry et al. 2021, S. 3).

Zur Beantragung der Fördergelder ist die Erstellung eines Medienentwicklungsplans bin­dend, welcher ein technisch-pädagogisches Konzept zur Medienbildung darstellt. Die Schu­len müssen erarbeiten, welche technischen Anforderungen benötigt werden, mit welcher pädagogischen Strategie sie ihren Einsatz finden und durch welche Maßnahmen die Lehr­kräfte dafür geschult werden. Der erstellte Antrag wird daraufhin von den jeweiligen Schul­trägern geprüft und an das Land weitergeleitet. Im besten Fall wird der Antrag genehmigt und die Schule erhält die Fördermittel (ebd., S. 3).

Mitte Juli 2020 hat der Bund das Verfahren für die Beantragung der Gelder aus dem Digi­talPakt verändert. Die Fördermittel aus dem DigitalPakt können jetzt ohne Medienentwick­lungsplan gestellt werden, dieser muss aber bei der Abrechnung von Maßnahmen vorlie­gen. Somit wird der Prozess vereinfacht und beschleunigt. Die Vorlage des Medienentwick­lungsplans bleibt jedoch weiterhin verpflichtend (KM BW: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 16.07.2020).

Durch die weltweite Corona-Pandemie stand das Schulsystem vor sehr großen Herausfor­derungen. Der DigitalPakt Schule wurde daher um drei Zusatzvereinbarungen mit jeweils 500 Millionen Euro, also insgesamt 1,5 Milliarden Euro, erweitert (BMBF o.J.). Um dieses Geld zu beantragen, wurden keine pädagogischen Konzepte gefordert, damit die Förder­gelder schnellstmöglich an den Schulen ankommen (LMZ o.J.c).

Die Corona-Hilfe I trat im Juli 2020 in Kraft. Mit diesem auch sogenannten Sofortausstat- tungsprogramm sollen Schüler*innen mit mobilen Endgeräten ausgestattet werden, um ein soziales Ungleichgewicht bei der Onlinelehre zu vermeiden. Außerdem sollen damit Schu­len bei der Erstellung von Online-Lehrinhalten unterstützt werden. Dazu zählt die Anschaf­fung von Hard- und Software sowie Schulungen (Internetredaktion 2021a).

Die Corona-Hilfe II mit dem Namen Administration wurde im November 2020 beschlossen.

Diese Hilfe ist speziell für IT-Administratoren und IT-Administratorinnen gedacht, welche für die Technik in den Schulen zuständig sind. Das Geld soll ihre Ausbildung und Finanzierung fördern.

Nachdem die Schulen im Jahr 2021 immer noch unter der Pandemie litten, wurde im Januar die Corona-Hilfe III unterzeichnet. Mit diesem Geld werden Leihgeräte für Lehrkräfte finan-

ziert (BMBF o.J.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Fördergelder DigitalPakt; Quelle: (in Anlehnung an Kuhn 2021)

Seit der Durchsetzung des DigitalPakts Schule 2019 stehen also bis zu diesem Zeitpunkt insgesamt 6,5 Milliarden Euro vom Bund zur Verfügung (siehe Abb. 2). Rechnerisch würde das aufgeteilt auf alle 40.000 Schulen in Deutschland ca. 162.500 Euro pro Schule bedeu­ten (BMBF o.J.). Die genaue Verteilung auf die Länder hängt jedoch von dem Königsteiner Schlüssel ab. Dies bedeutet, dass die Länder anteilig je nach Steuereinkommen und Ein­wohnerzahl unterstützt werden (Deutscher Bundestag 2020, S. 4).

Der DigitalPakt Schule schürte große Hoffnung, um einen Schritt näher Richtung innovative Schule zu gelangen. Jedoch zeigte das Förderprogramm große Anlaufschwierigkeiten (siehe Abb. 3). Die Fördermittel wurden anfangs kaum abgerufen. Erst Ende 2020 sind die ersten Erfolge sichtbar. Die neuesten veröffentlichten Ergebnisse stammen vom Juni 2021. Bis dahin sind knapp 852 Millionen Euro (12,5%) in den Schulen angekommen. Weitere knappe 1,4 Milliarden Euro durchlaufen noch den Antragsprozess. Wichtig zu beachten ist dabei, dass aus den knapp 852 Millionen Euro ungefähr 660 Millionen Euro allein durch die Zusatzprogramme abgerufen wurden und nur 190 Millionen Euro im Rahmen des DigitalPakts Schule. Ein beschleunigender Faktor war selbstverständlich die Corona-Krise und die damit verbundene große Notwendigkeit der digitalen Infrastruktur in den Schulen und Ausstattung der Schüler*innen (Internetredaktion 2021a).

Beantragte und ausgegebene Fördergelder bis 30.06.2021

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: DigitalPakt - Beantragte und ausgegebene Fördergelder bis 30.06.2021; Datenquelle: (KMK 2021; Internetredaktion 2021b)

Gründe für das zögerliche Abrufen der Gelder arbeiteten Petry et al. (2021) in einer quali­tativen Studie heraus. Dafür wurden verantwortliche Entscheidungsträger*innen bei Schul­trägern und beratenden Organisationen befragt. Zusammenfassend können die hemmen­den Einflusskriterien in technologische, organisationsinterne und umweltbezogene Fakto­ren unterteilt werden.

Bei den technologischen Einflussfaktoren wurden beispielsweise die hohen Anschaffungs­und Betriebskosten der Technologien genannt. Eine Modernisierung der Schule erhöht auch die laufenden Kosten, die bisher schwer einzuschätzen sind. Daher haben nur finan­ziell gut aufgestellte Schulträger den Schritt gewagt, einen Antrag auf Förderung zu stellen (Petry et al. 2021, S. 7).

Organisationsinterne Einflussfaktoren sind beispielsweise „Unsicherheiten bei der Verein­barkeit der Technologie mit der individuellen Vision der Lehre“ (ebd., S. 8). Die Schule und Schulträger haben unterschiedliche Ideen, wie ein zeitgemäßer Unterricht stattfinden soll und haben teilweise Schwierigkeiten, diese mithilfe von Technologie umzusetzen. Viele Be­fragten beklagten sich auch über die mangelnde Kommunikation zwischen Schule, Schul­träger, Schulberatung und Land. Diese müssen aber im DigitalPakt Schule eng zusammen­arbeiten. Um einen Medienentwicklungsplan zu erstellen, müssen die Lehrkräfte über ein hohes Maß an Medienkompetenz verfügen. Allerdings mangelt es hier an IT-Kenntnissen. Dies liegt unter anderem am fehlenden Druck, an Schulungen teilzunehmen. Petry et al. (2021) verglichen die Lehre mit der freien Wirtschaft. In Wirtschaftsunternehmen drohen Jobverlust oder finanzielle Einbußen, wenn man sich nicht mit dem Wandel der Zeit verän­dert und die Anforderungen darauf anpasst. Dies ist im Schulwesen nicht der Fall (Petry et al. 2021, S. 8-10).

Zu den umweltbezogenen Kriterien zählen beispielsweise die Unsicherheiten durch heraus­fordernden Datenschutz. Viele verstehen die Vorgaben der Datenschutzgrundverordnung nicht und scheuen sich daher digitale Medien einzusetzen. Eine weitere Hürde stellt die zu starke Bürokratisierung des Beantragungsprozesses dar. Viele Schulen zeigen sich moti­viert, jedoch werden sie durch staatlichen Rahmenbedingungen gehemmt (ebd., S. 10-12). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der DigitalPakt Schule eine notwendige Maß­nahme zur Modernisierung der Schulen ist. Er sorgt dafür, dass eine Netzwerkinfrastruktur entsteht und Schulen mit digitalen Geräten ausgestattet werden. Dies sind Voraussetzun­gen für einen modernen bzw. zeitgemäßen Unterricht. Allerdings weist das Konzept des DigitalPakts noch einige Hürden auf, was dazu geführt hat, dass bisher nur wenig Geld beantragt wurde. Die Schulen und Lehrkräfte sollten bei der Beantragung aber auch bei Weiter- und Fortbildungen stärker unterstützt werden. Außerdem wird zusätzliches Verwal­tungspersonal benötigt, um das Antragsverfahren zu verkürzen. „Förderung darf also nicht nur den Kauf von Hardware betreffen, sondern muss die Ganzheitlichkeit des schulischen Umfelds unterstützen“ (ebd., S. 13).

Alle bisher veranlassten Maßnahmen lassen erkennen, dass von bildungspolitischer Seite die Integration von digitalen Medien und somit der Erwerb von digitalen Kompetenzen im Fokus stehen und vorangetrieben werden. Für diese Arbeit ist es nun noch von Interesse, die aktuelle Mediensituation an Schulen näher zu betrachten.

3.3 Mediensituation in Schulen in Deutschland

Zur Betrachtung der aktuellen Mediensituation in Deutschland werden grundlagenorien­tierte Forschungen herangezogen. Allerdings liegen derzeit noch zu wenige Daten vor, um die Mediensituation speziell in der Grundschule bewerten zu können (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 255). Aus diesem Grund werden in diesem Kapitel hauptsächlich Studien vorgestellt, die die Mediensituation im Sekundarbereich I näher un­tersuchen.

Zuerst wird die Mediensituation in Deutschland im internationalen Vergleich mithilfe der be­reits in Kapitel 2.3 erwähnten ICILS 2013/1018 vorgestellt. Des Weiteren liefern die Unter­suchungsergebnisse der Studie Schule digital - der Länderindikator 2021 ein Bild auf nati­onaler Ebene (Lorenz et al. 2021). Abschließend werden drei weniger umfangreiche Studien vorgestellt, die ihren Fokus auf Grundschulen gerichtet haben. Eine davon beleuch­tet sogar speziell den Mathematikunterricht.

3.3.1 Deutschland im internationalen Vergleich

Die Bildungsvergleichsstudie ICILS wurde 2013 das erste Mal erhoben. Deutschland nahm mit insgesamt 20 weiteren Ländern teil (Bos et al. 2014, S. 12). 2018 fand die zweite Erhe­bung mit insgesamt 14 Teilnehmerländern statt (Eickelmann et al. 2019a, S. 7).

Die Studie hat das Ziel, herauszufinden, wie gut Schulen im internationalen Vergleich auf die zunehmend digitalisierte Welt reagieren und wie gut junge Menschen die notwendigen digitalen Kompetenzen vermittelt bekommen, die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe sind (Eickelmann et al. 2019b, S. 35). Konkret untersucht ICILS 2018 zum einen die CIL der achten Jahrgangsstufe aber auch schulische, didaktische und technische Rahmenbedingungen. Hierzu werden zusätzlich zu den Lernenden aus der ach­ten Klassenstufe, Lehrkräfte, Schulleitungen und IT-Fachkräfte befragt (Eickelmann et al. 2019a, S. 1). Zur Übersichtlichkeit spiegeln sich diese vier Untersuchungsschwerpunkte in den Unterkapiteln dieses Abschnittes wider.

3.3.1.1 Kompetenzuntersuchungen

Um die Ergebnisse der CIL auswerten zu können, wurde ein empirisch begründetes fünf­stufiges Kompetenzmodell erstellt. Somit konnten die digitalen Kompetenzen der Schü- ler*innen einer jeweiligen Stufe zugeordnet werden. In der folgenden Abb. 4 werden alle fünf Stufen genau beschrieben (Senkbeil et al. 2019, S. 91):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Kompetenzstufen ICILS 2018; Quelle: (ebd., S. 91)

Deutschland erzielte 2018 ähnliche Ergebnisse wie schon im Jahr 2013. Insgesamt ein Drittel (33,2%) der Achtklässler*innen finden sich in den niedrigsten zwei Kompetenzstufen wieder. Der größte Anteil der Schüler*innen mit mehr als zwei Fünftel (42,9%) lässt sich der mittleren Kompetenzstufe III zuordnen. Die höchste Kompetenzstufe wird lediglich von 1,9% Schüler*innen erreicht. Allerdings erreichen auch in anderen Ländern nur sehr wenige die Kompetenzstufe V (Eickelmann et al. 2019a, S. 13). Durch den Vergleich mit den Er­gebnissen aus 2013 wird sogar eine Verschlechterung deutlich, da der Prozentsatz der ersten zwei Kompetenzstufen gestiegen ist und in der Kompetenzstufe III undIV gesunken (siehe Abb. 5). Dies verdeutlicht, dass die Vermittlung dieser heutzutage sehr zentralen Kompetenz in Deutschland eher mittelmäßig ausfällt und seit fünf Jahren stagniert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Vergleich CIL 2013 und 2018 in Deutschland; Quelle: (bildung.digital Themenportal für Schulen 2019)

3.3.1.2 Technische Rahmenbedingungen

Weitere interessante Ergebnisse aus der ICILS 2018 bezüglichder schulischenVorausset­zungen beziehen sich beispielsweise auf die IT-Ausstattung, WLAN-Verfügbarkeit und IT- Support. Invielen Punktenwirddas Land Dänemarkals Vergleichherangezogen, da es der Spitzenreiter der ICILS 2018ist undalseinzigeseuropäischesLand neben Deutschland in beiden Erhebungszeiträumen (2013 und 2018) teilgenommen hat.

InDeutschland müssen sich 9,7 Schüler*innen ein digitales Gerät inSchulen teilen. Inan­deren Ländern ist das Ausstattungsverhältnis deutlich besser, wie beispielsweise in den USA (1,6) oderDänemark(4,6). Interessant ist, dass Dänemarkdas Konzept BYOD (Eng­lisch: Bring your own device, Deutsch: Bring dein eigenes Gerät) verfolgt. Dies bedeutet, dass Schüler*innen für die unterrichtliche Nutzung ihreeigenen Geräte verwenden. Insge­samt besuchen 90% der Schüler*innen Dänemarks Schulen, die dieses Konzept anwen­den. Im Vergleich dazu beträgt der entsprechende Anteil in Deutschland nur 15,1% (Eickelmann et al. 2019a, S. 14).

Wichtigfür die Nutzung der Geräte ist der Zugang zu WLAN. Im Gegensatz zum internati­onalen Mittelwert, der bei 64,7% liegt, haben nur einViertel (26,2%) der Schüler*innen und Lehrkräfte in Deutschland Zugang zu einer Internetverbindung. Dänemark erzielt in dieser Kategorie sogar 100%. Bei zwei Fünftel (42,2%) der Schüler*innen in Deutschland haben nur Lehrkräfte Zugang zum Internet.

Die Ausstattung der Lehrkräfte mit eigenen digitalen Endgeräten in Deutschland ist gering. Nur in 3.2% der Schulen sind Lehrkräfte mit Endgeräten ausgestattet, wohingegen es bei­spielsweise in Dänemark 91.1% sind (Eickelmann et al. 2019a, S. 15).

Um eine gelungene Integration der digitalen Medien zu gewährleisten ist ein technischer und pädagogischer IT-Support erforderlich. Jedoch erwähnen 44.7% der Schüler*innen in Deutschland, dass der Unterricht mindestens teilweise durch mangelnden technischen IT- Support beeinträchtigt wird. Den pädagogischen IT-Support bewerteten sogar fast 70% der Schüler*innen als unzureichend und erfahren somit eine teilweise bis starke Beeinträchti­gung des Einsatzes von digitalen Medien (Eickelmann et al. 2019c, S. 163).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Deutschland in der Kategorie technische Rahmenbedingungen noch großen Entwicklungsbedarf aufweist.

3.3.1.3 Schulische Rahmenbedingungen

Die ICILS 2018 forschte auch zu schulischen Prozessen, wobei der Handlungsspielraum der Schulen untersucht wird. Die Ergebnisse zeigen, dass zwei Drittel der Achtklässler*in- nen eine Schule besuchen, in der die Schulleitung digitalisierungsbezogene schulische Zielsetzung als relevant ansieht. Lehrkräfte hingegen unterstützen die Aussage, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht Priorität habe, nur zu 40,8% (Eickelmann et al. 2019a, S. 16).

In diesem Zusammenhang ist es auch wichtig, die Bereitschaft der Lehrkräfte für Fort- und Weiterbildungen zu betrachten. Dies ist wie auch schon in der ICILS 2013 nur ein sehr geringer Anteil an Lehrkräften. Nur ein Drittel der Achtklässler*innen besuchen eine Schule, in der die Schulleitung angibt, dass alle Lehrkräfte an schulinternen Fortbildungen zum Ein­satz digitaler Medien teilgenommen haben. Der internationale Mittelwert unterscheidet sich kaum von dieser Zahl (33,8%). Allerdings gibt es auch hier Vorzeigebeispiele wie Finnland mit 60,3%. Hierbei ist jedoch auch zu beachten, dass die Teilnahme der Lehrkräfte von dem Fortbildungsangebot abhängt (ebd., S. 16).

3.3.1.4 Didaktische Rahmenbedingungen

Ein weiterer Punkt, der durch die ICILS 2018 erforscht wurde, ist das Nutzungsverhalten der Lehrkräfte bezüglich digitaler Medien. Hierbei wurden unter anderem die Nutzungshäu­figkeit, Nutzungsformen, und Einschätzungen der Lehrkräfte erfragt.

Betrachtet man die Nutzungshäufigkeit, geben 60,2% der Lehrkräfte in Deutschland an, mindestens einmal pro Woche digitale Medien zu verwenden. 23,2% der Lehrpersonen ge­ben sogar an, dass im Unterricht täglich digitale Medien genutzt werden. Dies ist bei der Betrachtung der Ergebnisse aus 2013 eine deutliche Verbesserung. Der internationale Mit­telwert bei der täglichen Nutzung liegt jedoch bei 47,9% und Länder wie Dänemark errei­chen den Prozentsatz von 71,1 (ebd., S. 17). Es wird deutlich, dass Deutschland schon einiges getan hat, um die Digitalisierung an Schulen voranzutreiben, jedoch erzielen andere Teilnehmerländer signifikant höhere Ergebnisse.

Nicht nur die Nutzungshäufigkeit, sondern auch die Nutzungsformen wurden untersucht. Lehrkräfte in Deutschland verwenden vorwiegend digitale Medien, um Informationen zu präsentieren, Texte zu verarbeiten oder um an Informationen zu gelangen. Hingegen ver­wenden ein Siebtel (14,8%) digitale Medien, um Schüler*innen individuell zu fördern. Der internationale Mittelwert beträgt in dieser Kategorie 35,5%. Dies macht deutlich, dass digi­tale Medien ihren Einsatz hauptsächlich in lehrerzentrierten Phasen finden und seltener in individualisierten, schülerorientierten Phasen (Eickelmann et al. 2019a, S. 18).

In der ICILS 2018 wurde auch die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte untersucht, da dieser eine große Bedeutung zugesprochen wird, um digitale Medien lernförderlich einsetzen zu können (Eickelmann und Lorenz 2014, S. 50; Mumtaz 2000, S. 328). Bei der Selbstein­schätzung der Lehrkräfte hinsichtlich ihrer Kompetenzen trauen sich viele zu, Unterrichts­materialien im Internet zu finden oder einen Unterricht vorzubereiten, in dem die Kinder digitale Medien einsetzen müssen. Jedoch mangeln die Kompetenzen noch bei dem Ein­satz von Lernmanagement-Systemen. Nur ein Drittel der Lehrpersonen fühlt sich dazu kom­petent genug (Eickelmann et al. 2019a, S. 18).

Auf die Frage nach den Potenzialen digitaler Medien im Unterricht geben die Lehrkräfte in Deutschland mehrheitlich positive Rückmeldungen. Sie schreiben den digitalen Medien bei­spielsweise zu, dass sie den Schüler*innen den sicheren Zugang zu Informationen erleich­tern oder, dass digitale Medien das Interesse am Lernen wecken. Die Mehrheit der Teil­nehmerländer stimmt diesen Aussagen zu. Bei dem Punkt, ob digitale Medien auch die schulischen Leistungen der Schüler*innen verbessert, teilen sich allerdings die Meinungen. In Deutschland stimmt nur ein Drittel (34,7%) dieser Aussage zu. Der internationale Mittel­wert liegt stattdessen bei 71,9% (ebd., S. 18).

Bei der Befragung der Achtklässler*innen nach der Nutzung digitaler Medien in Unterrichts­fächern schneidet das Fach Mathematik am schlechtesten ab. Mehr als zwei Drittel (68,8%) geben an, nie digitale Medien im Mathematikunterricht zu verwenden. Vergleicht man die­sen Wert mit dem Land Dänemark, wo nur 3,1% der Schüler*innen angeben, nie digitale Medien im Mathematikunterricht zu verwenden, schneidet Deutschland mit großem Ab­stand schlecht ab. Auch der internationale Mittelwert liegt bei 43,9% (Schaumburg et al. 2019, S. 253).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich Deutschland innerhalb der Jahre 2013 und 2018 verbessert hat. Es ist aber auch eindeutig festzustellen, dass Deutschland in den meisten Punkten unter dem internationalen Mittelwert liegt und noch viel Nachholbedarf hat. Um den internationalen Anschluss wieder herzustellen, müssen einige Maßnahmen getroffen und der Bildungs- und Schulbereich modernisiert werden (Eickelmann et al. 2019a, S. 28). An dieser Stelle ist allerdings wichtig hervorzuheben, dass die Studie 2018 erhoben wurde. Seit dieser Erhebung hat Deutschland bereits einige Maßnahmen getroffen (siehe Kapitel 3.2). 2023 wird die dritte ICILS stattfinden, wozu bereits 18 europäische Län­der die Teilnahme zugesichert haben. Interessant ist nun, inwieweit Deutschland die Zeit zwischen 2018 und 2023 genutzt hat bzw. nutzt, um die Defizite auszugleichen. (Reckendorf 07.01.2021).

3.3.2 Baden-Württemberg im nationalen Vergleich

Im November 2021 erschien die Kurzfassung der aktuellen Länderindikatorstudie. Im Früh­jahr 2022 wird die Langfassung veröffentlicht. Die Studie untersuchte ebenfalls den Einsatz digitaler Medien in Deutschland allerdings auf Basis von Lehrer*innenangaben in der Se­kundarstufe I. Die Bundesvergleichsstudie betrachtete zum einen die schulische Ausstat­tung mit digitalen Medien, die Nutzung derer, die Förderung der CIL sowie die Selbstein­schätzung der Lehrkräfte bezüglich ihrer medienbezogenen Kompetenzen (Lorenz et al. 2021, S. 4). Die Studie wurde bereits 2015, 2016 und 2017 durchgeführt, wodurch reprä­sentative Ergebnisse zum Entwicklungsverlauf vorliegen. Aus den insgesamt 1.512 Lehr­personen stammen 194 aus BW. Damit teilt sich BW mit Bayern den zweiten Platz in Bezug auf die größte Anzahl an Lehrkräften (ebd., S. 7). Im Folgenden werden einige Ergebnisse und Zahlen genannt.

Die IT-Ausstattung der Schulen wird von 56,6% als ausreichend bewertet. Diese Zahl hat sich im Vergleich zur 2017 kaum verändert (55,6%). BW befindet sich hierbei immer noch im Mittelfeld (ebd., S. 12). Der WLAN-Zugang in Klassenräumen verbesserte sich allerdings mit ca. 20% und ist bei drei Fünftel (61,1%) der befragten Lehrkräfte vorhanden (ebd., S. 14). Hierbei wird allerdings nicht deutlich, wer Zugriff auf das WLAN hat. Die ICILS 2018 stellt fest, dass nur ca. 26% der Schüler*innen und Lehrkräfte Zugriff aufs Internet haben. Bei ca. 42% der Schüler*innen haben nur die Lehrkräfte Zugriff auf das Internet. Abgesehen von dieser Unklarheit ist in beiden Fällen ein großer Anstieg sichtbar. Beim Thema techni­scher und pädagogischer Support liegen 2021 noch keine konkreten Daten vor, daher wer­den hier Ergebnisse aus 2017 dargestellt. Ca. 45% der Lehrkräfte gaben an, dass sie sich bezüglich der Technik nicht genügend unterstützt fühlen. Den pädagogischen Support fin­den sogar ca. 58% nicht ausreichend. Im Vergleich zu den Vorjahren wurde in den letzten Jahren keine signifikante Änderung festgestellt (Lorenz et al. 2017, S. 10). In diesem Punkt sind Korrelationen zur ICILS 2018 festzustellen. Auch hier geben die Schüler*innen an, dass durch mangelnden technischen (44,7%) und pädagogischen (70%) Support eine Be­einträchtigung festzustellen ist (siehe Kapitel 3.3.1).

Beim zweiten Punkt, der Nutzung digitaler Medien, ist ein eindeutiger Entwicklungsschub erkennbar. 73,3% der Lehrkräfte verwenden mindestens einmal wöchentlich digitale Medien. Hierbei ist ein Anstieg von ca. 20% gegenüber 2017 zu verzeichnen. BW befindet sich in dieser Kategorie allerdings mit knapp 70% unter dem Durchschnitt (Lorenz et al. 2021, S. 17). Die monatliche Zusammenarbeit und der Austausch zwischen den Lehrkräf­ten bezüglich der Erstellung von digital gestützten Unterrichtsstunden liegen bei knapp 18%. Im Vergleich zu 2017 (10%), ist dieser Wert zwar gestiegen aber immer noch sehr niedrig. Bezüglich eines Medienkonzeptes gibt es nur noch ein Drittel der Schulen, bei de­nen kein Konzept vorliegt (ebd., S. 18). Die Einstellung der Lehrkräfte, dass digitale Medien das Potenzial haben, Schülerleistungen zu verbessern, sank im Vergleich zu 2017 (2017: 53,6%; 2021: 46,4%). Allerdings ist diese Einstellung im Vergleich zur ICILS 2018 immer noch höher ausgeprägt (34,7%) (siehe Kapitel 3.3.1). Insgesamt gehört BW in der Kategorie Nutzung digitaler Medien allerdings zu den drei schlechtesten Bundesländern (ebd., S. 19). Der dritte Themenbereich untersucht, welche Kompetenzbereiche der Kinder die Lehrkräfte fördern. Hierbei wurde das Kompetenzmodell der zuvor genannten ICILS Studie verwendet. Insgesamt ist im Vergleich zu 2017 keine verbesserte Förderung der CIL durch Lehrkräfte festzustellen. Die Kompetenzstufe II wird beispielsweise 2017 von durchschnittlich 59,4% gefördert und 2021 nur von 56,4%. Ähnlich sieht es auch bei der Kompetenzstufe V aus (2017: 70,1%; 2021: 70,2%). Bei diesem hohen Engagement der Kompetenzvermittlung seitens der Lehrkräfte stellt sich allerdings die Frage, warum die Schüler*innen die höhere Kompetenzstufe kaum beherrschen. Bei der ICILS 2018 schnitt Deutschland mit Abstand am schlechtesten ab, nur 1,9% der Schüler*innen erreichten die höchste Kompetenzstufe (siehe Kapitel 3.3.1). Baden- Württemberg zählt in dieser Kategorie zu den vier Bundeslän­dern, die am schlechtesten abschneiden. Im Jahr 2017 war dies noch anders, da befand sich BW noch an der Spitze oder in dem Mittelfeld (ebd., S. 23-24).

Der vierte untersuchte Bereich der Studie spiegelt die Selbsteinschätzung der Kompeten­zen der Lehrkräfte wider. Die fünf Fragen dazu basieren auf dem TPACK-Modell, das in Kapitel 4.3.1 näher beschrieben wird. Beispielhaft werden zwei Fragen vorgestellt. Die Lehrkräfte sollten Auskunft geben, ob sie sich kompetent fühlen, andere Lehrkräfte beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht zu beraten. Außerdem wurde nach ihrer Einschät­zung gefragt, ob sie mithilfe digitaler Medien Fachinhalte besser vermitteln können. Die eigenen medienbezogenen Kompetenzen werden 2021 insgesamt noch höher einge­schätzt als 2017 und fallen positiv aus. BW findet sich allerdings bei dieser Befragung im Vergleich zu den anderen Bundesländern im Mittelfeld wieder (ebd., S. 27-29).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass BW in der Gesamtbewertung der Studie zusam­men mit zwei weiteren Bundesländern das Schlusslicht bildet (siehe Abb. 6). In der Konse­quenz besteht somit in BW ein verstärkter Handlungsbedarf (ebd., S. 8).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Gesamtübersicht des Bundesländervergleichs - Länderindikator 2021; Quelle: (Deutsche Telekom Stiftung 2021, S. 2)

3.3.3 Mediensituation in Grundschulen in Deutschland

Für dieUntersuchungder Mediensituation an denGrundschulen speziell inBWwurdekeine explizite Studie gefunden. Exemplarisch soll hier zuerst der Blick auf die Medienausstattung anGrundschulen inOsnabrückgerichtet werden. DieKIM-Studie(2021b) vermittelt darauf­hin einen Eindruck über die Mediennutzung der sechs bis 13-jährigen Schüler*innen in DeutschlandunddieletzteStudiebeschreibt dieMediensituation von Primarstufen speziell für den Mathematikunterricht. Ob sich diese Ergebnisse auch auf BW übertragen lassen, bleibt offen.

Gläser und Krumbacher führten 2021 eine Pilotstudie durch, diedie technische Ausstattung von 12 Grundschulen inOsnabrückuntersuchte (Gläser und Krumbacher 2021, S. 157). In keinem Klassenzimmer sind Tabletsoder andere digitaleMedien vorhanden. Lediglich die Hälfte der Schulen verfügt über einen Computerraum, wobei die meisten Computer älter als12 Jahre waren. DieNutzungvon Computerräumenist jedoch mit einem hohen Aufwand verbunden.DerRaumwechsel unddasHochfahrender durchschnittlichsehralten Compu­ter beansprucht viel Zeit und hindert eine spontane Nutzung im Unterricht. Für einen flexiblen Einsatz von digitalen Medien für alle Kinder sind die Schulen nicht ausreichend ausgestattet (ebd., S. 159-164).

Die KIM-Studie 2020 fand hingegen heraus, dass ca. 25% der Schulkinder mindestens ein­mal pro Woche einen PC im Unterricht und 18% ein Whiteboard oder Laptop verwenden. Die mobilen Tablets finden nur bei 8% der Schüler*innen einen wöchentlichen Einsatz im Unterricht. Es sind allerdings deutliche Unterschiede zwischen den Jahrgängen zu erken­nen (mpfs 2021b, S. 57). Bei der Frage nach der Anwendung der digitalen Medien dominiert das Verfassen von Texten (ca. 50%) gefolgt von Recherche im Internet (ca. 40%). Lernpro­gramme werden hingegen von nur jedem dritten Lernenden im Unterricht verwendet und Lernspiele nutzen lediglich 17% mindestens einmal die Woche (ebd., S. 58). Bei der Be­trachtung der einzelnen Altersstufen ist eindeutig festzustellen, dass Kinder zwischen 12­13 Jahren und damit automatisch die höheren Klassen, digitale Medien viel häufiger als Kinder zwischen sechs bis sieben Jahren verwenden (ebd., S. 60). Aus der relativ geringen Mediennutzung kann natürlich nur bedingt ein Rückschluss auf eine schlechte Medienaus­stattung gezogen werden.

Vogel et al. (2020) untersuchten die Medienausstattung und Nutzung deutscher Primarstu- fen für den Mathematikunterricht. Hierzu wurden 174 Mathematiklehrkräfte an Grundschu­len befragt. Die Altersstruktur der Proband*innen lag bei 46% zwischen 40 - 59 Jahren, bei 4% zwischen 20-29. Bei der Betrachtung der zur Verfügung gestellten digitalen Medien im Klassenzimmer geben 41% der Lehrkräfte das Whiteboard, ca. 38% das Notebook, 39% den Beamer und 28% die Dokumentenkamera an. Nur 3% der Lehrkräfte erhalten ein Smartphone und bei Tablets liegt die Prozentzahl bei 26%. Bei der Befragung nach der Nutzung zeigen die Zwischenergebnisse, dass im Mathematikunterricht hauptsächlich die Dokumentenkamera (42%) mehrmals täglich zum Einsatz kommt, an nächster Stelle sind die Notebooks (36%) und dann der Beamer (33%) aufgelistet. Hierbei ist festzuhalten, dass von den 28% der Lehrkräfte, die Zugriff auf eine Dokumentenkamera haben, 42% angeben, dieses Medium mehrmals täglich in den Unterricht einzubauen. Dies verdeutlicht den Be­darf, aber auch den Mangel an medialer Ausstattung an Grundschulen (Vogel et al. 2020, S. 973-976).

Insgesamt hat das Kapitel 3.3 gezeigt, dass Deutschland im Allgemeinen und BW im Be­sonderen sich bezüglich der Mediensituation in einem schlechten Zustand befinden. Im in­ternationalen Vergleich erzielt Deutschland sehr ernüchternde Ergebnisse und im nationa­len Vergleich gehört BW zu den Ländern mit dem stärksten Handlungsbedarf. Der Schwer­punkt der Forschungen liegt in der Sekundarstufe und ist daher noch sehr einseitig (Gläser und Krumbacher 2021, S. 153-154). Über die Ausstattung und Nutzung der Grundschulen kann nur spekuliert werden. Allerdings liefern die kleinen Untersuchungen, die den Primarbereich betrachten, ebenfalls keine vielversprechenden Ergebnisse. Laut der ICILS 2018 wurden in der Sekundarstufe digitale Medien im Mathematikunterricht am wenigsten verwendet. Das gleiche Ergebnis lässt sich auch für Grundschulen annehmen. Digitale Me­dien finden hier, wenn vorhanden, hauptsächlich ihren Einsatz zum Präsentieren. Die aktu­elle Länderindikatorstudie 2021, in der sich eine positive Entwicklung sowohl im Hinblick auf die Mediensituation als auch in der Implementierung im Unterricht abzeichnet, lässt hoffen, dass Deutschland bzw. BW in den nächsten Jahren weiter aufholen kann. Eine gute Medienausstattung ist zwar die Voraussetzung für den Einsatz digitale Medien, sie lässt allerdings keine Rückschlüsse zu, ob die Medien sinnvoll eingesetzt werden. Daher werden im nächsten Kapitel zunächst theoretische Überlegungen angestellt, wie digitale Medien den Lernprozess der Schüler*innen unterstützen können.

4 Lernen mit digitalen Medien

In diesem Kapitel werden verschiedene Positionen bezüglich der Integration digitaler Me­dien vorgestellt und die Einsatzmöglichkeiten unter Berücksichtigung der Lernpsychologie erarbeitet. Im Anschluss erfolgt die Vorstellung von zwei Modellen, mit denen Lehrkräfte ihr eigenes Handlungskonzept reflektieren können.

4.1 Umgang mit digitalen Medien - Erwartungen

Digitale Medien stehen momentan in vielen Bereichen auf dem Prüfstand. Vor allem im Bildungsbereich herrscht eine große Unstimmigkeit über den Einsatz. Während Kritiker wie Spitzer, Lembke oder Leipner sich vehement gegen den Einsatz digitaler Medien in Schulen äußern, gibt es auch viele Befürwortende, die die Integration als Allheilmittel ansehen (Rink und Walter 2020b, S. 10-11). Krauthausen mahnt vor solchen extremen Positionen. Viel mehr spricht er sich für eine kritisch-optimistische Grundhaltung aus.

Kritisch, weil es nach wie vor [...] Probleme gibt. Optimistisch aufgrund der Zuversicht, dass sich Grundschule und Fachdidaktik nicht in die normative Kraft des Faktischen ergeben müssen, sondern gestalten können. Der Einsatz des Computers in der Grund­schule sollte aber an bestimmte, v.a. fachdidaktische Minimalanforderungen gebunden sein, hinter die er nicht zurückfallen darf. Hierzu braucht es didaktische Konsequenzen und Beharrlichkeit (Krauthausen 2012, S. 52).

Lehrkräfte sollen diese kritisch-optimistische Grundhaltung einnehmen anstelle von reiner Euphorie oder Ablehnung gegenüber der Integration digitaler Medien (Rink und Walter 2020b, S. 9; Barzel et al. 2005, S. 20; Irion 2016, S. 17). Der Fokus soll vielmehr auf der Erarbeitung von Potenzialen, aber auch auf dem Aufweisen didaktischer Grenzen liegen (Barzel et al. 2005, S. 29).

In vielen Artikeln wird betont, wie wichtig es ist, den Mehrwert der digitalen Medien zu er­kennen (Herzig 2016, S. 517; Schaumburg 2015, S. 4). Rink und Walter (2020b) weisen allerdings auch auf eine kritische Verwendung des Wortes Mehrwert hin. Dadurch wird ein Konkurrenzdenken zu analogen Medien ausgelöst und eine Überlegenheit derer suggeriert. Digitale Medien können in Einzelfällen Grenzen der analogen Welt überschreiten, allerdings kann nicht von einer allgemeinen Überlegenheit gesprochen werden (Walter 2018, S. 30; Rink und Walter 2020b, S. 12-14). Es ist falsch davon auszugehen, dass ein digitales Me­dium automatisch mehr Wert ist als ein analoges. Die Bedeutsamkeit des analogen Lernens darf nicht vernachlässigt werden (Thurm 2019, S. 280). Rink und Walter (2020) und die Webseite PIKAS digi empfehlen aus diesem Grund die Verwendung des Begriffs Potenzial statt Mehrwert (Rink und Walter 2020b, S. 13; DZLM o.J.a). „Darunter verstehen wir Ge­staltungsmerkmale, die aus den ,neuen' technologischen Gegebenheiten eines digitalen Mediums erwachsen“ (Rink und Walter 2020b, S. 13). Erst durch eine mathematikdidaktisch-adäquate Einbettung digitaler Medien in den Unterricht können die Potenziale ausgeschöpft werden.

Die Empfehlung von Rink und Walter (2020) lautet, digitale Medien als Ergänzung statt als Ersatz analoger Lernmitteln zu sehen (Rink und Walter 2020b, S. 14). Für sie ist die Frage digital oder physisch bzw. analog überflüssig. Vielmehr ist es wichtig, beide Varianten in verschiedenen Unterrichtssituationen genau zu analysieren und das Medium zu wählen, welches die bestmöglichen Potenziale besitzt. Es geht immer um ein Abwägen unter Be­rücksichtigung des Primats der Didaktik (ebd., S. 15-16). Ladel (2018), das Deutsche Zent­rum für Lehrerbildung Mathematik (DZLM) und Krauthausen (2012) empfehlen sogar, dass Kinder in bestimmten Lernsituationen zuerst Erfahrungen am physischen Material sammeln sollen, bevor sie zu digitalen Medien wechseln. Demensprechend ist das Ziel insgesamt vielmehr ein Nebeneinander als ein Entweder-oder (DZLM 2021; Ladel 2018, S. 10; Krauthausen 2012, S. 227).

4.2 Lernpsychologie

Die Bedeutung des Einsatzes von digitalen Medien im Schulunterricht wurde in den vorhe­rigen Kapiteln mehrfach erwähnt. Das wachsende Angebot an Vorschlägen für die Vermitt­lung von Medienkompetenz sowohl von staatlichen als auch privaten Medienbildungsinitia­tiven zeigt, dass diese Aufgabe in Schulen an Bedeutung gewinnt. Dennoch belegen die Studien, dass eine noch ungenügende Umsetzung stattfindet. „Die Gestaltung von medien­unterstützten Lehr-Lernsituationen wird nicht zuletzt auch dadurch beeinflusst, welche Auf­fassung vom Lernen mit einem Medienangebot verbunden werden kann und welche Auf­fassung von der Lehrperson selbst vertreten wird“ (Herzig 2016, S. 513). Hierzu werden im Folgenden kurz drei lerntheoretische Ansätze vorgestellt, die einen Einfluss auf die Gestal­tung und Umsetzung von medienunterstütztem Lernen haben.

Der Behaviorismus ist mit die älteste Lerntheorie, die Anfang des 19. Jh. entstand (ISB, S. 3). Die Grundidee des Behaviorismus bestand darin, dass Lernen durch Konditionieren ge­schieht. Der Lernende nimmt dabei eine passive Rolle ein und die Lehrkraft oder das Me­dium steuert den Lernprozess. Individuelle Interessen, Neigungen oder Vorkenntnisse wer­den im Lernprozess daher nicht berücksichtigt. Nach dieser Theorie bekommen alle Schü- ler*innen in der Schule die gleiche Art der Darbietung des Lerninhaltes und das Wissen wird abhängig von ihrer Begabung und Motivation erworben. Das Ziel ist es, durch Reize in Form von Bestrafung oder Belohnung ein Verhalten zu trainieren (Drummer 2018, S. 18). Somit handelt es sich um ein rein instruktives Lernen durch Verstärkung und der Wissenserwerb erfolgt durch ein Reiz-Reaktionsschema, wobei im Vordergrund ein wieder­holtes Üben in kleinen Schritten erfolgt (ISB, S. 10).

Die behavioristische Grundidee findet sich beispielsweise in digitalen Lernprogrammen, die zur Festigung von Faktenwissen dienen, wieder (z.B. Einmaleins-Trainer, Vokabeltrainer). Sogenannte Drill-and-Practice Programme zeichnen sich dadurch aus, dass sie klar struk­turierte und fremdgesteuerte Lernwege anbieten (Herzig 2016, S. 513, 2020a, S. 18). Die Schüler*innen können somit keinen Einfluss auf den Lernweg nehmen, sondern bearbeiten nur die Aufgaben. Bei richtigen Ergebnissen werden die Lernenden durch schöne Anima­tion, das Aufsteigen in ein höheres Level oder dem Vergeben von Sternen in ihrem Verhal­ten bestärkt. Bei falschen Ergebnissen hingegen, werden negative Reize vermittelt, wie das Wiederholen eines Levels oder Verlust an bereits gesammelten Punkten. Die Art der Be­lohnungen und Bestrafungen sollen dabei möglichst oft variieren, da sonst die Motivation der Schüler*innen nachlässt. Bei der Bestrafung ist es beispielsweise nicht förderlich, wenn das Kind immer wieder die gleiche Aufgabe wiederholen muss. Hier wäre es sinnvoller, den Lerninhalt in einer anderen Form zu präsentieren (Drummer 2018, S. 19). Obwohl diese Lerntheorie schon älter ist, wird der heutige Einsatz solcher programmgesteuerten Software durch Ergebnisse von Metaanalysen immer noch gerechtfertigt (Hetmanek et al. 2017, S. 1).

Der Kognitivismus entstand in den 1950er Jahren (ISB, S. 5). Wie der Name schon verrät, rücken hierbei die kognitiven Prozesse der Lernenden in den Fokus und „die Wechselwir­kung zwischen internen kognitiven Strukturen des Lernenden und dem Lernmaterial“ wird betont (Herzig 2016, S. 513). Die lernende Person wird somit als ein aktives und informati­onsverarbeitendes Individuum mit subjektiven Einstellungen und Motivationen gesehen. Lernen gilt als ein bewusster Prozess mit hoher kognitiver Aktivität, wie beispielsweise Ein­sicht, Verstehen oder Problemlösen (Krauthausen 2012, S. 254-255). Dadurch findet eine längere Auseinandersetzung mit einem Lehrgegenstand statt. Es handelt sich beim Kogni- tivismus um ein instruktives jedoch auch ein entdeckendes und problemorientiertes Lernen. Der Wissenserwerb erfolgt durch einen selbständigen Informationsverarbeitungsprozess, wobei eine vorgegebene Problemstellung bearbeitet wird. Die Lehrkraft nimmt dabei die Rolle eines*r Tutors*in ein. Sie gibt Hilfestellung und Anleitung und steuert somit den Lern­prozess, damit die Lernenden mithilfe der richtigen Methode eine bereits vorliegende rich­tige Antwort finden (ISB, S. 10).

Auf die schulische Bildung bezogen bedeutet dies, dass entdeckendes oder problemorien­tiertes Lernen den lehrerzentrierten Unterricht ersetzen soll. Die Schüler*innen sollen ihr Wissen nicht fertig strukturiert erhalten, sondern selbst Erfahrungen in der Umwelt sam­meln, Probleme finden und diese mithilfe von Regeln lösen (Edelmann 2000, S. 113). Der Mensch wird somit als „neugieriges, exploratives und nicht zuletzt an Selbstwirksamkeit interessiertes Wesen gedacht“ (Göhlich und Zirfas 2007, S. 25). Dieser Ansatz ist in ver­schiedenen digitalen Lernangeboten wiederzufinden. Beispielsweise in Lehrprogrammen oder Simulations- und Experimentierumgebungen. Es werden klar umrissene Probleme und Inhalte didaktisch aufbereitet, sodass die Lernenden in ihrem Denkprozess unterstützt werden (Herzig 2020a, S. 18).

Auch der Konstruktivismus gewann in den 1950er Jahren an Bedeutung und hat einige Berührungspunkte mit dem Kognitivismus (ISB, S. 7). Beide Ansätze nehmen die Person als aktive*n Teilnehmer*in im Lernprozess wahr und berücksichtigen die individuelle Verar­beitung von Eindrücken (Fürstenau 2016, S. 4). Allerdings wird beim Konstruktivismus noch mehr die „Bedeutung der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung von Eindrücken im Lernprozess“ hervorgehoben (Krauthausen 2012, S. 258). Aus der konstruktivistischen Sicht gibt es keine objektive Wirklichkeit bzw. eine Welt für alle Menschen, sondern jeder Mensch konstruiert sich durch Sinneswahrnehmungen seine eigene Wirklichkeit. Dies be­deutet, dass das Lernen als individueller Konstruktionsprozess verstanden wird, wodurch Lernende eigene Kontrolle über den Lernprozess haben. Die Lehrkraft vermittelt hierbei kein Wissen, sondern begleitet die Lernenden als Coach in ihrem Wissenserwerb. Die Auf­gabe der Lehrkraft besteht darin, den Lernenden eine reiche, möglichst authentische und komplexe Lernumgebung bereitzustellen. Diese Lerngelegenheit soll gehaltvolle Aufgaben­formate beinhalten, auf die es nicht nur eine richtige Antwort gibt. Die Lernende sollen so dazu angeregt werden, aus den gegebenen Informationen selbst Probleme zu definieren und diese zu lösen (Drummer 2018, S. 23).

Zusammenfassend kann der Lernprozess als ein aktiver, selbstorganisierter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess gesehen werden. Sozial in dem Sinne, dass jede kognitive Aktivität in einem sozialen Kontext stattfindet. Aus diesem Grund spielen auch Kooperation und Kommunikation eine große Rolle im Lernprozess (Göhlich und Zirfas 2007, S. 26).

Für das schulische Leben bedeutet dies die Umsetzung von kooperativem, situativem, ak- tiv-entdeckendem, problemorientiertem, und projektorientiertem Lernen. Vor allem soll der „Input“ an die Vorkenntnisse der Schüler*innen anknüpfen und es sollte der Verwendungs­zweck bzw. Übertragbarkeit des Gelernten auf den Alltag sichtbar sein (Helmke 2017, S. 223). Diese Grundidee findet sich häufig in offenen Lehrsystemen oder Kooperations- und Kommunikationsumgebungen wieder, wobei Schüler*innen zu gestalterischen Tätigkeiten angeregt werden. Diese können durch spezifische Softwareprogramme unterstützt werden.

4.3 Modelle für die Integration von Technologien in den Unterricht

Lehrkräfte stehen vor der herausfordernden Aufgabe, mediengestützten Unterricht zu pla­nen. Wie in Kapitel 3.3 bereits gezeigt, fehlt hierfür jedoch die Expertise. Grund dafür ist hauptsächlich der Mangel an der Aus- und Fortbildung.

[...]

Ende der Leseprobe aus 161 Seiten

Details

Titel
Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule. Chancen und Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2022
Seiten
161
Katalognummer
V1175881
ISBN (Buch)
9783346593306
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
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Schlagworte
Grundschule, digitale Medien, Mathe, Mathematikunterricht, Chancen und Herausforderungen, qualitativ, Interview, DigitalPakt, Digitalisierung, Medienkompetenz, Medienbildung, Mediensituation, Lernpsychologie, SAMR-Modell, TPACK-Modell, Didaktik
Arbeit zitieren
Verena Schmiederer (Autor:in), 2022, Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule. Chancen und Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1175881

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