Wortschatzfördernder Unterricht in der neunten Klasse (Fach Spanisch, Gymnasium)


Hausarbeit, 2021

23 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Der gute Unterricht nach Hilbert Meyer
2.2 Wortschatzfördernder Unterricht nach Rössler
2.2.1 Das mentale Lexikon
2.2.2 Wortschatzvermittlungsstrategien

3 Methodische Umsetzung

4 Durchführung der Befragung

5 Auswertung

6 Methodenreflexion

7 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Wer nicht weiß, was einzelne Wörter der eigenen oder einer fremden Sprache bedeuten, der versteht oftmals nur nicht, was gemeint ist, sondern wird […] aufgrund lexikalischer Unkenntnis sogar handlungsunfähig.“1 Dieser Auszug aus Rösslers Werk verdeutlicht die Relevanz des Wortschatzerwerbs beim Aneignungsprozess einer fremden Sprache. Ebenso lässt sich aus dieser Aussage die Erkenntnis gewinnen, dass die Lexik unerlässlich im fremdsprachigen Kontext ist.2 In Kürze: Der Wortschatzerwerb dient nicht einem Selbstzweck, sondern hat eine dienende Funktion und ist als ein essenzielles Sprachmittel für die Kommunikation zu verstehen.3

Der Wortschatzerwerb ist jedoch kein simpler Prozess. Im Kontext der Didaktik werden Wörter als komplexe Lernelemente, die eine doppelte Speicherform haben, referiert.4 Somit gilt ein Wort erst dann als erlernt, wenn es „trotz unregelmäßiger Nutzung kommunikativ erfolgreich eingesetzt werden kann“5. Es handelt sich um einen sukzessiven Lernprozess, da Wörter ihren Platz im mentalen Lexikon erst schrittweise finden müssen.6 Zu bedenken ist gleichermaßen, dass beim Lehren der Lexik der Fokus nicht ausschließlich auf das Beibringen von Wörtern gelegt werden sollte, sondern ein weiteres Spektrum berücksichtigt werden muss, beispielsweise: „unidades léxicas, un concepto más amplio que incluye tanto lo que tradicionalmente entendemos por palabras, como otras combinaciones.“7 Der Begriff Wortschatzerwerb, der den ungesteuerten Erwerb bezeichnet, fällt in die Oberkategorie der Wortschatzaneignung, zu welcher ebenso die Wortschatzarbeit, die fremdgesteuert wird, und das Vokabellernen, welche selbstgesteuert wird, gehören. Alle drei Kategorien sollten für eine erfolgreiche Wortschatzaneignung im Spanischunterricht berücksichtigt werden.8 In diesem Kontext sind die Semantisierungsprozesse und die Vermittlung von Vokabellernstrategien im Fremdsprachenunterricht ausschlaggebend. Relevant ist ebenso, wie der Lehrer die Ein- und Zweisprachigkeit bei der Wortschatzvermittlung umsetzt. Denn die Einsprachigkeit sollte nicht um jeden Preis realisiert werden; dennoch haben Fachdidaktiker herausgefunden, dass im Spanischunterricht zu häufig zweisprachig semantisiert wird.9

Aus einer historischen Perspektive wird die Fremdsprachendidaktik als eine junge Forschungsdisziplin eingestuft.10 Der Prozess der Wortschatzaneignung steht ebenso erst seit vergleichsweise wenigen Jahren im Blickfeld der Forschung. In den 70er-Jahren und auch nach der kommunikativen Wende hatte der Wortschatzerwerb weder in der Forschung noch in der Praxis Präsenz. Erst seit den 1990er-Jahren wurde die Lexik als bedeutend erkannt nach dem Erscheinen mehrerer Studien, die ihre Relevanz bestätigten. Im Zusammenhang hiermit bedeutete die Forschung des Konzepts des mentalen Lexikons eine Renaissance für die Lexik im Bereich der Fremdsprachendidaktik.11

1.1 Problemstellung

Eine Herausforderung bei der fremdsprachigen Wortschatzaneignung ist das langfristige Behalten möglichst vieler Wörter, aber auch deren sicherer und schneller Abruf für den kommunikativen Gebrauch. Aus diesem Grund ist es essenziell, die Funktionsweise des mentalen Lexikons zu verstehen und die Repräsentationsform von Wörtern zu berücksichtigen.12 Diese können durch einen Unterricht, der „lernergerecht, abwechslungsreich und möglichst spielerisch“13 gestaltet ist, gefördert werden. Hinzu kommt, dass die neuen Technologien den Wortschatzerwerb wesentlich erschwert haben. Lernende einer neuen Fremdsprache tendieren immer häufiger dazu, ihre sprachlichen Schwierigkeiten, besonders im Wortschatz, mithilfe von Online-Wörterbüchern oder Applikationen zu bewältigen.14 So wurde ermittelt, dass Lernende ab einem mittleren Sprachniveau besonders im Hinblick auf den Wortschatz bedeutende Schwierigkeiten aufweisen, wenn ihnen keine technischen Hilfsmittel bereitstehen.15 Einschlägige Forschungsergebnisse weisen ebenso darauf hin, dass Lernende dem Grammatikerwerb mehr Relevanz verleihen und dazu tendieren, den Wortschatzerwerb zu vernachlässigen. Didaktiker schließen sich dieser Erkenntnis an und weisen darauf hin, dass der Wortschatz im Unterricht vernachlässigt wird und die systematische Wortschatzarbeit noch zu gering ausfällt.16 So ergab eine Umfrage von De Miguel García, dass lediglich ein Drittel des Lehrkörpers die Didaktik des Wortschatzes mit einem Plan verfolgt.17 Aus einer Befragung unter 453 Schülern zu diesem Thema ging hervor, dass das Erlernen des Vokabulars als langweilig empfunden wird.18

Angesicht der Relevanz des Wortschatzes als unerlässliches Kommunikationsmittel besonders im fremdsprachlichen Kontext scheint es grundlegend zu ermitteln, welche Strategien dazu dienen, den Wortschatz Lernenden effektiv und nachhaltig zu vermitteln. Diese Forschungsfrage gilt als Richtlinie und steht im Fokus der vorliegenden Arbeit. Spezifisch wird dieses Forschungsziel für den Fall des Fremdsprachenunterrichts im Spanischen in einem schulischen Kontext verfolgt. Darüber hinaus ist hierbei mit dem Begriff Spanischunterricht eine Situation gemeint, in welcher Spanisch die Fremdsprache bzw. die zu erlernende Sprache im Unterricht ist.19

1.2 Vorgehensweise

Um das oben genannten Ziel zu verfolgen, wird in der vorliegenden Forschungsarbeit ein bereits durchgeführter Spanischunterricht in der neunten Klasse eines Gymnasiums evaluiert. Die Evaluation des Fremdsprachenunterrichts hat im Forschungsfeld an Relevanz gewonnen, denn diese Praxis dient einer besseren Qualitätskontrolle und einer qualitativ reichen Evaluationskultur.20 Spezifisch wird die dargestellte Unterrichtseinheit im Hinblick auf den Wortschatzerwerb im Spanischunterricht sowie die Effektivität und Nachhaltigkeit der Wortschatzvermittlungsstrategien bewertet.

Mit der genannten Forschungsfrage als Richtlinie werden dabei zunächst die für das Forschungsziel relevanten theoretischen Grundsätze thematisiert. Hierbei wird der Fokus auf den guten Unterricht nach Hilbert Meyer (2003; 2014) gelegt und auf den wortschatzfördernden Unterricht nach Andrea Rössler (2009). Bei letzterem Ansatz wird spezifisch auf relevante Konzepte für das Ziel der Arbeit wie das mentale Lexikon und Wortschatzvermittlungsstrategien eingegangen. Im Folgenden wird die methodische Umsetzung der Unterrichtseinheit des Spanischunterrichts in einer neunten Klasse vorgestellt. Daraufhin wird auf die Durchführung der Befragung der Schüler zur Evaluation des Unterrichts eingegangen und die Auswahl der einzelnen Fragen sowie deren Intention für das Evaluieren des Unterrichts werden beschrieben. Anschließend werden die Ergebnisse der Befragung quantitativ ausgewertet und im Zusammenhang mit den Kriterien des guten Unterrichts von Meyer (2003; 2014) und des wortschatzfördernden Unterrichts nach Rössler (2009) interpretiert. Ebenso wird über die ausgewählte Methodik des Unterrichts reflektiert. Zum Schluss werden die wichtigsten Erkenntnisse aus dem Forschungsprojekt in einem Fazit zusammengefasst.

2 Theoretischer Hintergrund

In dem vorliegenden Kapitel werden die notwendigen theoretischen Grundsätze erklärt, um einen theoretischen Rahmen für die anschließende Darstellung der methodischen Umsetzung der Unterrichtseinheit, der Erklärung der Durchführung der Befragung, der Auswertung der Fragebogen und der abschließenden Methodenreflexion zu schaffen. Bevor die Forschungsfrage, wie der Wortschatzerwerb im Unterricht effektiv und nachhaltig gefördert werden kann, beantwortet werden kann, wird zunächst geklärt, was grundlegend unter einem guten Unterricht zu verstehen ist. Hierfür werden die entsprechenden Überlegungen von Meyer dargestellt. Anschließend wird spezifisch auf den wortschatzfördernden Unterricht im Spanischen eingegangen. Zu diesem Zweck wird das Werk von Rössler als Richtlinie herangezogen. Im Zusammenhang mit der Didaktik der Lexik werden relevante Konzepte wie das mentale Lexikon geklärt sowie die wichtigsten Wortschatzvermittlungsstrategien erläutert.

2.1 Der gute Unterricht nach Hilbert Meyer

Meyer führt zehn Merkmale auf, die dazu dienen, einen guten Unterricht zu beschreiben und zu identifizieren. Dabei sind in diesem Zusammenhang unter dem Konzept Merkmal oder Qualitätsmerkmal die einzelnen Elemente des Unterrichts zu verstehen, die wissenschaftlich untersucht werden.21 In der Forschung werden diese Merkmale ebenso als „Güterkriterien des Unterrichts“22 bezeichnet, welche als abgesicherte Normen auf der Basis empirischer Befunde, die zur Gestaltung eines erfolgreichen Unterrichts dienen, angesehen werden können.23 Darüber hinaus stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, was unter dem Konzept des guten Unterrichts zu verstehen ist. Zu ihrer Beantwortung schlägt Meyer vier weitere Fragen vor. Die erste davon lautet: „Gut für wen?“24 Darauf antwortet Meyer, dass ein Unterricht gut für alle Schüler sein sollte. Die zweite Frage lautet: „Gut für welche Fächer?“25 Hierbei sollte der Anspruch des Unterrichts für alle Schulfächer, Schulstufen und Schulformen gelten. Die letzten beiden Fragen lauten: „Gut für welche Ziele?“26 und „Nützlich wofür?“27 Ziel eines guten Unterrichts sollte es demnach sein, das kognitive, soziale und affektive Lernen zu fördern. Darüber hinaus sollten die Kriterien eines guten Unterrichts nützlich für die Analyse und Beurteilung des täglichen Unterrichts sein und zu dessen Verbesserung dienen.28 Im Weiteren definiert Meyer einen guten Unterricht als:

Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur, (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags, (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses, (4) eine sinnstiftende Orientierung, (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.29

Somit entwickelte Meyer folgende zehn Kriterien, welche für die Identifizierung eines guten Unterrichts gelten sollen:

1. „Klare Strukturierung des Unterrichts
2. Hoher Anteil echter Lernzeit
3. Lernförderliches Klima
4. Inhaltliche Klarheit
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
6. Methodenvielfalt
7. Individuelles Fördern
8. Intelligentes Üben
9. Transparente Leistungserwartungen
10. Vorbereitete Umgebung“30

Mit dem ersten Merkmal, einer klaren Strukturierung des Unterrichts, ist gemeint, dass ein roter Faden sowohl für Lehrer als auch Schüler erkennbar sein sollte31 und bezüglich der Ziele, Inhalt und Rollen Klarheit besteht.32 Daran anschließend bezieht sich das Merkmal des hohen Anteils an echter Lernzeit auf „die vom Schüler tatsächlich aufgewandte Netto-Zeit, in der er an der gestellten Aufgabe arbeitet“33. Diese Effektivität kann unter anderem durch ein effektives Zeitmanagement erreicht werden. Das dritte Merkmal, ein lernförderliches Klima, bezieht sich auf ein Unterrichtsklima, in welchem Gerechtigkeit, gegenseitiger Respekt und das Einhalten der Regeln als Grundlagen gelten. Das Merkmal der inhaltlichen Klarheit weist auf die Verständlichkeit der zu lösenden Aufgaben hin sowie auf die Klarheit der Ergebnissicherung.34

Das sinnstiftende Kommunizieren bedeutet, eine Gesprächskultur zu etablieren, in der unter anderem Planungsbeteiligung, Lerntagebücher oder Schülerfeedback präsent sind.35 Das Merkmal der Methodenvielfalt meint eine Auswahl an Inszenierungstechniken und Handlungsmustern sowie den Einsatz heterogener Methoden. Das siebte Merkmal, das individuelle Fördern, soll durch die emotionale Zuwendung des Lehrers zu jedem Schüler und das differenzierte Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden erreicht werden36, jedoch auch durch individuelle Analysen des Lernstands und die spezifische Förderung von Risikogruppen.37 Ein intelligentes Üben wird durch die Wiederholung einer Tätigkeit auf eine zielstrebige Weise38 und durch gezielte Hilfestellung sowie geeignete Rahmenbedingungen erreicht.39 Das nächste Merkmal, transparente Leistungserwartungen, bedeutet, dass ein Unterricht als gut bezeichnet werden kann, wenn das Lernangebot den Bildungsstandards entspricht und schnelle Rückmeldungen zum Lernfortschritt erteilt werden.40 Das letzte Merkmal des guten Unterrichts, eine vorbereitete Umgebung, bezieht sich auf eine Umgebung, in der „gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug“41 existieren.

Anhand dieser Kriterien lässt sich somit veranschaulichen, welche konkreten Elemente und Merkmale einen guten bzw. erfolgreichen Unterricht ausmachen. Nachdem geklärt wurde, welche Elemente einen guten Unterricht ausmachen, wird auf den wortschatzfördernden Unterricht eingegangen, da es sich bei diesen um jene Art von Unterricht handelt, die für das vorliegende Forschungsprojekt relevant ist.

2.2 Wortschatzfördernder Unterricht nach Rössler

Rössler (2009) konzentriert sich in ihrem Werk spezifisch auf einen wortschatzfördernden Fremdsprachenunterricht, in welchem Spanisch die Fremdsprache ist. Aus diesem Grund sind ihre Erkenntnisse von besonderer Relevanz für die vorliegende Forschungsarbeit.

Wie bereits in der Einleitung angeführt wurde, ist der Erwerb des Wortschatzes unentbehrlich beim Erlernen des Spanischen als Fremdsprache und sollte somit mit der Grammatikvermittlung gleichgestellt werden.42 In diesem Zusammenhang und angesichts seiner Relevanz werden für den Wortschatzerwerb bedeutende Konzepte wie das mentale Lexikon untersucht. Zudem wird analysiert, welche Wortschatzvermittlungsstrategien beim Erwerb des Spanischen als Fremdsprache am effektivsten sind.

2.2.1 Das mentale Lexikon

Im Zusammenhang mit einem wortschatzfördernden Unterricht ist das Verstehen der Funktionsweise des mentalen Lexikons notwendig. Dieses Konzept bezieht sich auf das im Gedächtnis gespeicherte Sprachwissen.43 Der aktuelle Wissensstand zum mentalen Lexikon ist zwar noch nicht vollständig, jedoch ist unumstritten, dass es sich um eine Art von Netzwerk handelt und nicht um ein lineares Speichersystem. Die einzelnen Wörter sind in diesem Netzwerk jeweils auf unterschiedliche Weise miteinander verknüpft und nach bestimmten Prinzipien geordnet.44 Diese können formaler, aber auch syntaktischer, morphologischer, phonologischer oder semantischer Art sein. Die Anzahl und Stärke der Verbindungen innerhalb des Netzwerks sind ausschlaggebend für das Aufrufen der Lexeme.45

Darüber hinaus geht die Forschung davon aus, dass „Wörter mit ihren morphologischen und syntaktischen Verwendungsmöglichkeiten gespeichert sind“46. Relevant für den Fremdsprachenerwerb ist ebenso, dass zusammengesetzte sowie vollständige Wörter ebenfalls in Morpheme zerlegt gespeichert werden. Aus dieser Erkenntnis lässt sich schließen, dass Morpheme als Ordnungsprinzipen im mentalen Lexikon gelten. Folglich scheint das Einüben von Wortbildungspräfixen und -suffixen sinnvoll und fördernd für den Wortschatzerwerb.47 Von Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht ist ebenso das Konzept vom „episodischen Gedächtnis“48. Es bezieht sich auf eine Situation, in welcher ein Wort noch nicht zum erworbenen Wortschatz zählt und noch nicht im mentalen Lexikon gespeichert wurde. Die Wortform wird jedoch bereits erkannt sowie mit einer bestimmten Situation oder einem Ort verbunden. Dies bedeutet zwar nicht immer automatisch den Erwerb des Wortes, kann jedoch zu diesem beitragen.49

[...]


1 Rössler (2009: 4).

2 Vgl. Rössler (2009: 4).

3 Vgl. Neveling (2016: 116).

4 Vgl. Neveling (2016: 117).

5 Neveling (2016: 118).

6 Vgl. Neveling (2016: 118).

7 Higueras (1997: 35).

8 Vgl. Rössler (2009: 6).

9 Vgl. Rössler (2009: 6).

10 Vgl. Schlemminger (2004: 20).

11 Vgl. Neveling (2016: 116).

12 Vgl. Neveling (2016: 116).

13 Neveling (2016: 116).

14 Vgl. Nied Curcio (2015: 445).

15 Vgl. Nied Curcio (2015: 446).

16 Vgl. Nied Curcio (2015: 446).

17 Vgl. De Miguel García (2005: 15).

18 Vgl. Neveling (2004: 190).

19 Vgl. Fäcke (2011: 4).

20 Vgl. Finkbeiner (2003: 295).

21 Vgl. Meyer (2003: 36).

22 Meyer (2003: 37).

23 Vgl. Meyer (2003: 37).

24 Meyer (2014: 12).

25 Meyer (2014: 12).

26 Meyer (2014: 12).

27 Meyer (2014: 12).

28 Meyer (2014: 12).

29 Meyer (2014: 13).

30 Meyer (2014: 17–18).

31 Vgl. Meyer (2003: 39).

32 Vgl. Meyer (2014: 17).

33 Meyer (2003: 39).

34 Vgl. Meyer (2014: 17).

35 Vgl. Meyer (2014: 17).

36 Vgl. Meyer (2003: 41).

37 Vgl. Meyer (2014: 18).

38 Vgl. Meyer (2003: 41).

39 Vgl. Meyer (2014: 18).

40 Vgl. Meyer (2014: 18).

41 Meyer (2014: 18).

42 Rössler (2009: 4).

43 Vgl. Rössler (2009: 5).

44 Vgl. Rössler (2009: 5).

45 Vgl. Rössler (2009: 5).

46 Rössler (2009: 5).

47 Vgl. Rössler (2009: 5).

48 Rössler (2009: 5).

49 Vgl. Rössler (2009: 5).

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Wortschatzfördernder Unterricht in der neunten Klasse (Fach Spanisch, Gymnasium)
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
23
Katalognummer
V1176918
ISBN (Buch)
9783346601537
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wortschatzfördernder, unterricht, klasse, fach, spanisch, gymnasium
Arbeit zitieren
Aylin Yilmaz (Autor:in), 2021, Wortschatzfördernder Unterricht in der neunten Klasse (Fach Spanisch, Gymnasium), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1176918

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