Eine inklusive Schule für Kinder mit Down-Syndrom

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusion
2.1 Historische Entwicklung
2.2 Theoretische Grundlagen
2.3 Das 4-Phasenmodell
2.4 Durchsetzungsschwierigkeiten des Inklusionskonzeptes
2.5 Schulorganisatorisches
2.6 Förderschwerpunkte
2.7 Finanzielle Informationen

3. Down-Syndrom
3.1 Häufigkeit
3.2 Lebenserwartung
3.3 Genetische Ursachen
3.4 Merkmale
3.5 Komorbiditäten
3.6 Muskelschwäche
3.7 Stärken und Schwächen
3.7.1 Verhalten
3.7.2 Fähigkeiten
3.7.3 Lernen
3.7.4 Intelligenz
3.7.5 Wahrnehmungsfähigkeit
3.7.6 Individualität
3.8 Erfolgsperspektiven für Menschen mit Down-Syndrom

4 Fördermaßnahmen im Vorschulalter
4.1 Frühförderung allgemein
4.2 Sprachförderung
4.2.1 Kommunikation als Basis der Inklusion
4.2.2 Begriffsklärung Kommunikation
4.2.3 Syndromspezifishe Besonderheiten
4.3 Teilhabe durch Gebärden-unterstützte Kommunikation
4.4 Durch Frühlesen zum Sprechen-Lernen
4.5 Weitere therapeutische Maßnahmen
4.5.1 Medizinische Therapie
4.5.2 Physiotherapie
4.5.3 "Tomatis-Therapie"
4.5.4 Förderung der Motorik
4.5.5 Tennis-Technik
4.5.6 Funktionsgerichtete Musik-Therapie

5. Kinder mit Down-Syndrom in der Schule
5.1 Leinen auf 4 Ebenen
5.2 Soziales Lernen in der inklusiven Schule
5.3 Classroom-Management

6. Inklusiver Fachunterricht
6.1 Mathematikunterricht
6.2. Inklusiver Mathematikunterricht
6.2.1 Kybernetische Methode
6.2.2 Loci-Technik
6.3 Musikunterricht
6.3.1 Inklusiver Musikunterricht
6.3.2 Der Rhythmus-Unterricht
6.4 Christlicher Religionsimtenicht
6.5 Inklusiver Religionsunterricht

7. Inklusiver Unterricht in anderen Fachem
7.1 Inklusiver Deutschunterricht
7.2 Inklusiver Sachuntemcht
7.3 Inklusiver Englischuntenicht
7.4 Inklusiver Kunstunterricht
7.5 Inklusiver Sportunterricht

8. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Anhang

Dokument zur Lernmittelfreiheit

Material-& Lektüreempfehlungen

Ich höre und vergesse.

Ich sehe und erinnere mich.

Ich handle und verstehe.

Konfuzius, chinesischer Philosoph

ca. 551 - 479v. Chr.

1. Einleitung

In vielen Lehrveranstaltungen des Grundschullehramtsstudiums geht es un­ter anderem um die Vorteile und Relevanz von Inklusion. Doch wie Inklusi­on konkret gelingen kann, bleibt meist ungeklärt.

Die hessischen Bildungsstandards machen bestimmte Vorgaben zur Inklusi­on, gebenjedoch ebenfalls keine praktischen Hilfestellungen.

Inklusion ist ein wichtiges Thema nicht nur im schulischen Kontext, son­dern auch in gesamtgesellschaftlichem Bezug. Ob ein Kind mit Down-Syn­drom inkludiert werden sollte, muss jedes mal aufs Neue entschieden wer­den, um das Kind optimal zu fördern. Die „richtige“ Entscheidung muss in­dividuell getroffen werden.

Das Down-Syndrom ist ein sehr vielfältiges Syndrom, das doch gewisse ty­pische Faktoren beinhaltet, die vielen betroffenen Kindern und Erwachsenen gemein sind.

Um diese beiden Themenfelder zu verbinden, soll in dieser Arbeit eine ide­altypische Organisation einer inklusiven Grundschule für Kinder mit Down­Syndrom skizziert werden.

Welche Begabungen liegen vor? Welche Fähigkeiten müssen besonders ge­fördert werden? Welche Möglichkeiten bieten die verschiedenen Unter­richtsfächer?

Um diese Fragen zu beantworten, soll zuerst das Augenmerk auf die Vorga- en der Regierung zur Inklusion an Grundschulen gelegt werden. Dabei gilt es zu klären, welche Mittel einer inklusiven Grundschule zur Verfügung stehen und welche Fördermöglichkeiten sich dadurch ergeben. In diesem Zuge soll erläutert werden, welche Kriterien ein Kind mit Beeinträchti­gungen erfüllen muss, um an einer Regelschule eingeschult zu werden.

In dem nächsten Kapitel soll das Syndrom mit seinen Merkmalen, Komorbi­ditäten, Motorik, kognitiven Fähigkeiten dargestellt werden.

Damit Inklusion gelingen kann, sollten Eltern und Lehrer an einem Strang ziehen. Bereits weit vor der Einschulung sollte das Kind mit Down-Syn­drom deshalb bestmöglich gefördert werden, um sich später in der Schule gut entwickeln zu können. Aus diesem Grund soll in dieser Arbeit auch aus­führlich auf die Relevanz der Frühförderung und anderer Vorgänge einge­gangen werden. Warum stehen die Chancen gerade beim Downsyndrom so gut, dass betroffene Kinder eine Regelschule besuchen können?

Schließlich geht es um die Grundschule, die ein Kind mit Down-Syndrom aufnehmen möchte. Was muss beachtet werden? Womit müssen die Lehrer rechnen? Welche Konflikte können entstehen? Welche Übungen und Metho­den können Kinder mit Down-Syndrom in ihrem Lernprozess unterstützen, welche überfordern sie eher?

Der letzte Abschnitt der vorliegenden Arbeit sei schließlich Vorschlägen zu Materialien und Übungen gewidmet, die sichje nach Fach besonders anbie­ten. Zudem folgen Hinweise dazu, was in der Arbeit mit Kindern mit Down­Syndrom vermieden werden sollte.

Es folgt ein Resümee und im Anhang finden sich weitere Literaturvorschlä­ge zu Fördermaterial und zur Vertiefung der Thematik.

2. Inklusion

Inklusion ist zwar im gesamtgesellschaftlichen Bezug größtenteils als not­wendig anerkannt, wird aber im schulischen Umfeld sehr kontrovers ge­sehen. Deshalb soll vorab noch einmal klargestellt werden, dass es kein ulti­matives Konzept gibt, das auf alle Kinder gleichermaßen anwendbar ist. Es gibt Kinder, die inklusiv beschult werden, dadurch aber überfordert sind und auf einer speziellen Förderschule sehr viel besser aufgehoben wären. Auf der anderen Seite gibt es Kinder, die durch inklusive Beschulung in hohem Maße profitieren, ebenso wie ihre regulär beschulten Klassenkameraden.

Die Bundesrepublik Deutschland verfügt über ein sehr differenziertes Bil­dungssystem, das nur mit wenigen Systemen anderer Länder vergleichbar ist, dadurch aber einige Probleme für die Durchführung des Konzeptes der Inklusion in sich birgt (vgl. Stein,R./Müller, T. 2014: 103f.). Obgleich die UN-Behindertenrechtskonvention bereits seit ihrem Inkrafttreten vor beina­he 30 Jahren inklusive Beschulung fordert, scheint das Konzept noch nicht wirklich in unseren Schulen angekommen zu sein (vgl. Klemm, K. 2010: 27). Noch immer scheint die organisatorische Vorbereitung der Einschulung eines inklusiv zu beschulenden Kindes die Schulleitung einer Regelgrund­schule zu überfordern; auch die Klassenlehrerinnen scheinen bei der Aus­sicht auf ein inklusiv zu beschulendes Kind wenig begeistert. In den Medien wird die Sinnhaftigkeit von schulischer Inklusion und ihre Umsetzungsmög­lichkeiten heiß diskutiert (vgl. Wachtel, P. 2014: 41f).

Manche Autoren setzen Inklusion einer Utopie gleich; andere verwenden In­klusion als Synonym des Integrationsbegriffs (vgl. Wocken, H. 2010: 204).

Inklusion wird zwar häufig mit geistiger oder körperlicher Behinderung ver­knüpft, ist aber allgemeiner zu verstehen. Inklusion umfasst ebenso Men­schen, die „Deutsch als Zweitsprache“ (kurz DaZ) erlernen, die einer ande­ren Religion angehören oder eine andere sexuelle Orientierung haben. Um welche Besonderheit es sich auch handeln mag, die erfolgreiche Kommuni­kation miteinander ist die Basis fürjegliche Integration oder Inklusion. „In derKommunikation liegtviel Potenzial fürlnklusion“ (Wortreich, 20.5.‘21).

2.1 Historische Entwicklung

Der Inklusionsbegriff verfügt über eine gewisse Historie, obgleich er sich noch immer in der Entwicklung befindet.

Im Jahr 1976 verwendete der Psychologe und Pädagoge Cecil R. Reynolds den Inklusionsbegriff zum ersten Mal (vgl. Hinz, A. 2014: 15). In dieser Zeit wurden in Schulen und Kindergärten die ersten integrativen Modellversuche gestartet (vgl. Schnell, I. 2003 zit. n. Moser, V. /Lütje-Klose, B. 2016: 5).

Gegen Ende der 80er Jahre wurde der Begriff offiziell in Deutschland ein­geführt (vgl. Frühauf, T. 2008: 21). In den 1990er Jahren bezogen sich sämt­liche Integrationsansätze vor allem auf Kinder mit Behinderung, aber auch auf andere Benachteiligungen, wie beispielsweise eine Sprachbarriere (vgl. z. B. Jantzen, W. 1987; Feuser, G. & Meyer, H. 1987 u. a., zit. n. Moser, V. /Lütje-Klose, B., 2016: 7).

Erst seit der Jahrtausendwende etabliert sich der Inklusionsbegriff in Verbin­dung mit der Salamanca-Erklärung im Jahr 1994 international und wird auch in gesellschaftlichen Bezügen relevant (vgl. Wocken, H. 2010: 205).

Bereits vor Veröffentlichung der UN-Behindertenkonvention erfuhr das in Deutschland tradierte Sonderschulsystem international starke Kritik, weil die Sonderschule einen hohen Anteil - ungefähr 75% - von Schülerinnen ohne Schulabschluss produzierte (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstat­tung, 2010, 2012, 2014; zit. n. Moser, V. / Lütje-Klose, B., 2016: 7).

Durch die Erkenntnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 wurde wegen der großen Menge an leistungsschwachen Schülerinnen die Diskussion be­züglich der Sonderschulen verstärkt. Auch die Aufmerksamkeit für „die Gruppe lembeeinträchtigter Schüler/-innen, die zu einem hohen Anteil aus bildungsfernen Milieus kommen“ (ebd. zit.n. Moser, V. /Lütje-Klose, B. 2016: 8), wurde größer.

So erweiterte sich der Blick endgültig über die Kinder hinaus, die durch eine Behinderung im Lernen beeinträchtigt sind, auf alle Kinder, die unter einer Lernbeeinträchtigung leiden, ob aufgrund ihres sozialen Hintergrundes, ih­rer psychischen und gesundheitlichen Verfassung oder geistigen bzw. kör­perlichen Behinderungen.

Für einige Erziehungswissenschaftler scheint die Inklusion kaum Verände­rungen zu einem integrativen Konzept zu bedeuten (vgl. u.a. Mejeh, M. 2016: 30), andere hingegen nehmen das Konzept der Inklusion als unrealis­tisch, gar utopisch wahr (vgl. Kobi, E. 2006: 28; Wocken, H. 2010: 204; Wocken, H. 2011: 2). Eine relevante Rolle könnte hier spielen, dass der Be­griff inclusion aus der ursprünglichen englischen Fassung der UN-Kinder­rechtskonvention in der deutschen Version als „Integration“ übersetzt wur­de. Dies könnte auch ein Grund sein, warum der Begriff „Inklusion“ sich in den letzten 10 Jahren zu einem "schwach-konturierten Modebegriff ‘ (Hinz, A. 2014: 15) entwickelt hat. Doch das neue Konzept der Inklusion geht über die Forderungen der Integration hinaus und intensiviert die Möglichkeiten der Teilhabe.

Vor dem Hintergrund der oben genannten Unklarheiten und Missverständ­nisse scheint es für diese Arbeit angebracht, den Inklusionsbegriff klar zu definieren und darzulegen, inwiefern er sich von anderen Begriffen wie Ex­klusion, Separation/Segregation und Integration unterscheidet. Zu diesem Zweck werden im Folgenden die Besonderheiten und Merkmale der einzel­nen Konzepte kurz dargestellt und miteinander verglichen.

2.2 Theoretische Grundlagen

Der Begriff Inklusion stammt von dem lateinischen Verb includere ab, was soviel bedeutet wie einschließen, einfügen, hineingeben (vgl. Stowasser, J. M. 2014: 255).

Er stellt nach Niklas Luhmann den Gegenbegriff zu Exklusion dar: dem Ausschließen bestimmter Gruppen oder Einzelpersonen aus gesellschaftli­chen Bezügen wie dem Schulunterricht (vgl. Seifert, A./Wiedenhorn, T. 2018: 210).

Der Duden definiert Inklusion im soziologischen Sinne als „Miteinbezogen­sein“ und „gleichberechtigte Teilhabe“ (Duden 2021); pädagogisch liegt der Fokus vor allem auf dem gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen mit und ohne Behinderung in einem gemeinsamen Klassenverband.

2.3 Das 4-Phasenmodell

Englischsprachige Publikationen beziehen sich bei der Verwendung des Be­griffs Inklusion nicht wie Luhmann auf die Abgrenzung zur Exklusion, son­dern explizit auf das „gemeinsame^ Lernen von Kindern mit und ohne Be­hinderungen“ (Seifert, A./Wiedenhorn, T. 2018:210).

Die nachfolgende Aufteilung des 4-Phasenmodells orientiert sich an den Einteilungen von Sander (2006), Frühauf (2008) und Schwalb/Theunissen (2009) und fußt auf der 2-Gruppen-Theorie, die mit Hilfe der Inklusion auf­gebrochen werden soll. Die vier Phasen folgen zwar aus historischer Sicht aufeinander, sollten aber dennoch nicht als linear wahrgenommen werden (vgl. Seifert, A./Wiedenhom, T. 2018: 211).

In der ersten Phase, der Exklusion, werden bestimmte Personen oder Perso­nengruppen aus einem System, beispielsweise dem Bildungssystem oder der Gesellschaft an sich, ausgeschlossen. Für die exkludierte Gruppe oder Per­son ist keine Teilhabe an der Gesellschaft und kein normales Leben mög­lich. Personen werden als nicht beschulbar und bildungsunfähig markiert, ihnen wird keine Bildung zugestanden. Betroffene bleiben in ihren Familien oder speziellen Einrichtungen und werden somit von der Gesellschaft fern­gehalten (vgl. Sander 2006: 51; vgl. auch Schwalb/Theunissen 2009: 11; vgl. auch Wocken 2010, 216; vgl. auch Mejeh 2016: 34).

Die zweite Phase steht unter der Bezeichnung Separation bzw. Segregation. Hier wird allen Menschen eine Bildungsfähigkeit zugesprochen, ebenso wie das gleiche Recht auf Bildung. Doch die Menschen werden zum Beispiel nach Leistungsfähigkeit oder anderen Kriterien sortiert und in unterschiedli­chen Gruppen beschult (vgl. Altmüller, C. 2017: 5). Unser deutsches stark differenzierendes Schulsystem kann hierfür mit seinen Förder-, Haupt- und Realschulen als Beispiel dienen (vgl. Böttinger, T. 2016: 22). Das führt zu einer stark hierarchisch geprägten und differenzierenden Gesellschaft. Kranke und unterstützungsbedürftige Menschen (vgl. Schwalb, H. /Theu- nissen, G. 2009: 11) werden in gesonderten Instituten unterrichtet.

Andererseits bewirkt diese Phase aber eine relative Erleichterung bei der Organisation des Unterrichts, weil es sich um weniger heterogene Lerngrup­pen handelt und während des Unterrichts eine geringere Differenzierung nötig ist.

In der dritten Phase, der Integration, wird die weniger leistungsfähige Grup­pe in die große Gruppe der Leistungsstärkeren aufgenommen. Die hierarchi­sche Struktur ist weiterhin gegeben, da noch immer das 2-Gruppen-Denken existiert: das Wir und das Die, die Normalen und die Unnormalen, Schwa­chen. Obgleich nun der regelmäßige Kontakt gegeben ist, werden die Gruppen dennoch nur zum Teil gemeinsam unterrichtet (vgl. Seifert, A./ Wiedenhorn, T. 2018: 211f).

Die Trennung existiert weiterhin, lediglich mit einer Assimilation der för­derbedürftigen Schülerinnen an die Anforderungen der Regelschule (vgl. Mejeh, M. 2016: 34). Die Assimilation zeigt sich darin, dass sich der/die be­troffene Schülerin anpassen und verändern muss, um an der Regelschule bestehen zu können (vgl. Textor, A. 2015: 29; Böttinger, T. 2016: 25f).

Schließlich folgt die Phase der Inklusion, die „die bedingungslose Einbezie­hung aller Individuen in alle Bereiche der Gesellschaft“ (Altmüller, C. 2017: 6) impliziert. Menschen werden hier keinen bestimmten Gruppen, sondern der Gesamtgruppe zugeordnet. Niemand muss sich für die Teilhabe qualifi­zieren, jede:r ist mit Selbstverständlichkeit ein fester Teil der Gesellschaft (vgl. ebd.).

Im Zuge der Inklusion, der vierten Phase, sollen aber die Unterschiede nicht ignoriert werden, sondern in wertschätzender Weise wahrgenommen und an­erkannt werden (vgl. Booth, T. 2008: 62). Es geht um "Anerkennung von In­dividualität in der Gemeinsamkeit“ (GEW 2003: 20).

Eine inklusive Schule orientiert sich an ihren Schülerinnen und richtet sich nach deren Bedürfnissen (vgl. Mejeh, M. 2016: 34; vgl. auch Böttinger, T. 2016: 25f.; vgl. auch Textor, A. 2015: 25f).

In deutschen Schulen dominiert oftmals eine Mischung aus Separation und Integration (vgl. Klemm, K. 2010: 31). Es handelt sich hier nicht um Exklu­sion, weil betroffene Kinder innerhalb des Schulsystems gefördert und ge­bildet werden (vgl. Powell, J. 2013: 18).

Inklusion bezieht sich nicht wie die Integration ausschließlich auf Menschen mit Behinderung, sondern auch auf alle anderen Faktoren, die zur Heteroge­nität der Lerngruppe führen, wie „gender, ethnicity, nationality, first langua­ge races, classes, religions und sexual orientations“ (Hinz, A. 2004: 46; Tex­tor, A. 2015: 27). Außerdem kritisieren Inklusionsbefürworterinnen das Normalisierungsprinzip des integrativen Ansatzes: Menschen mit Behinde­rungen müssten normaler werden, um in das System zu passen (vgl. Wo- cken, H. 2010: 206; vgl. auch Mejeh, M. 2016: 34).

2.4 Durchsetzungsschwierigkeiten des Inklusionskonzeptes

Obgleich das Konzept der Inklusion schon einige Jahrzehnte besteht und sich weiterentwickelt hat, konnte es sich dennoch nicht gänzlich durchset­zen.

Dafür gibt es verschiedene Gründe.

Einerseits bekommt Inklusion und die sogenannte „Schule der Vielfalt“ durch die Entscheidungsträger des Schulsystems, zum Beispiel in der Kultusministerkonferenz (2015), eine negative Konnotation, weil diese Be­griffe häufig auf Schwierigkeiten, Herausforderungen und Probleme hinwei­sen. Ob bei Fragen der Differenzierung, des gerechten Unterrichtens von he­terogenen Lerngruppen und in Bezug auf „schul-, geschlechter- und migrati­onspädagogischen Diskurse“(Moser, V. /Lütje-Klose, B. 2016: 7f.) - die Be­griffe stehen sozusagen für das allgemein Komplizierte (vgl. ebd.).

Vor dem Hintergrund des hoch selektiven, leistungsorientierten deutschen Schulsystems eröffnet sich durch den Ansatz der Inklusion ein „noch unge- löste[r] Zielkonflikt“ (Moser, V. /Lütje-Klose, B. 2016: 8f.). „Ob sich indi­viduelle Förderung4 in diesem Spannungsfeld als Kompromissformel zwi­schen Leistungsnormen (Standardorientierung) und ethischen Orientierun­gen (Inklusion) eignet, wird zu zeigen sein“ (Moser, V. /Lütje-Klose, B. 2016: 9).

Ein weiteres Problem liegt bei den mangelnden Ressourcen, finanziell und in Bezug auf dauerhaft eingesetzte Fachkräfte und Teilhabeassistentinnen, weshalb „etliche Bundesländer inzwischen dazu übergegangen sind, [den sonderpädagogischen Förderbedarf] im Grundschulbereich nicht mehr zu diagnostizieren“ (Moser, V. /Lütje-Klose, B. 2016: 9). Entsprechende Haus­haltspläne bezüglich des Personals und der finanziellen Ressourcen müssen noch immer entwickelt und optimiert werden (vgl. Moser, V./Lütje- Klose,B. 2016: 9).

Zusammenfassend gilt also: Obgleich Inklusion mit ihrer Forderung nach Einschluss aller Menschen in allen gesellschaftlichen Systemen (vgl. Reiser, H. 2003: 205; vgl. auch Kobi 2006: 32f.) unter Fachleuten sehr unterschied­lich definiert und kontrovers diskutiert wird (vgl. Wocken, H. 2010: 204Q. handelt es sich hierbei um ein autonomes Modell. Inklusion bezieht sich nicht nur auf schulische Bezüge, sondern zielt auf eine gesamtgesellschaftli­che Veränderung, die den Umgang mit Verschiedenheit betrifft (vgl. Wun­der, M. 2010: 26). Basis für die Inklusionsbestrebung sind menschenrechtli­che Perspektiven und die Hoffnung auf wahre Selbstbestimmung und Teil­habe für alle Menschen. Es soll nicht nur eine akzeptierende Toleranz für Heterogenität ausgebildet werden, sondern echtes Wertschätzen jedes ein­zelnen Individuums mit seinen ihm eigenen Stärken und Schwächen (vgl. Haeberlin, U. 2009: 127). Noch halten viele Autoren eine wirklich inklusive Gesellschaft für eine Utopie und es ist tatsächlich noch ein weiter Weg bis zu einer allgemeinen Inklusion (vgl. Powell, J. 2013: 20). Dennoch darf In­klusion als Ziel nicht aus den Augen verloren werden (vgl. Hinz, A. 2008: 34).

2.5 Schulorganisatorisches

In einem öffentlich im Internet zugänglichen Dokument werden die Vorga­ben zur Durchführung von Inklusion an hessischen Schulen durch den hessi­schen Kultusminister konkretisiert. Es folgt eine Auswahl der Punkte aus der aktuellsten Version, die für Lehrerinnen von besonderem Interesse sind. Zur Umsetzung der Inklusion an Regelschulen werden sogenannte inklusive Schulbündnisse (iSB) gebildet, die aus den Schulleitungen der Regelschulen (auch Berufsschulen) und denen der Förderschulen bestehen (vgl. Lorz, A. 2019: §1,1; §2,2). Des Weiteren werden zu den einmal jährlich stattfinden­den Konferenzen der/die schulfachliche Aufsichtsbeamtin, eine Vertretung des Schulträgers, der/die Vorsitzende des Gesamtpersonalrates des Kreises undje nach Bedarf die zuständige Förderschullehrkraft sowie der/die Schul- psycholog:in eingeladen. Hinzu kommen fachbezogene Beraterinnen und ein:e Vertreterin des Kreis-/Stadtelternbeirates (vgl. Lorz, A. 2019: §5,1+2).

Alle Beschlüsse, die dort entstehen, werden jährlich analysiert, evaluiert und angepasst, um eine qualitative Weiterentwicklung zu bewirken (vgl. Lorz, A. 2019: §1,2).

Kindern, bei denen sich eine inklusive Beschulung anbietet, soll diese mög­lichst wohnortnah ermöglicht werden (vgl. Lorz, A. 2019: §2,3). Welche Schule ausgewählt wird, hängt davon ab, ob sie passend ausgestattet ist, um das Kind mit dessen Einschränkungen und Bedürfnissen bestmöglich zu un­terstützen. Sind dort beispielsweise bereits bestimmte Möbel, ausgebildete Fachkräfte oder andere Ressourcen vorhanden (vgl. Lorz, A. 2019: §2,5)? Die Auswahlkriterien sind also mit Förderschwerpunkten wie ,,eine[r] bar- rierefreie[n] Zugänglichkeit, Differenzierungsräume, eine[r] spezifischefn] Klassenraum- und Schulausstattung oder Kommunikations- und Interakti­onsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung imjeweiligen Förderschwerpunkt“ (Lorz, A. 2019: §3.1)verknüpft.

Inklusiv beschulte Kinder werden in sogenannte Kooperationsklassen auf­genommen (vgl. Lorz, A. 2019: §2,6). Diese können in ihrer Klassengröße durch den Förderausschuss angepasst werden, wenn zur besseren Förderung des Kindes mit Behinderung eine kleinere Klassengröße als erforderlich an­gesehen wird. In diesem Zuge darf auch von den „zur Verfügung stehenden Stunden der Schule abgewichen werden“. Diese Entscheidung muss durch das BFZ (Beratungs- und Förderzentrum) für jeden Einzelfall ausreichend begründet werden (vgl. Lorz, A. 2019: §6,3).

Inklusive Beschulung beginnt in der Grundschule, sofern die Eltern des be­treffenden Kindes nicht explizit die unmittelbare Aufnahme an einer Förder­schule beantragen (vgl. Lorz, A. 2019: §6,1). Beim Wechsel in die weiter­führende Schule sind dem inklusiven Schulbündnis zugehörige Schulen zu präferieren (vgl. Lorz, A. 2019: §6,2).

Das zuständige BFZ stellt Förderschullehrkräfte zur Verfügung, die nicht nur die inklusive Beschulung organisieren und überwachen, sondern auch sogenannte „vorbeugende Maßnahmen“ bei normal beschulten Kindern, die nach der Einschulung Zeichen auf Förderbedarf entwickeln, ergreifen (vgl. Lorz, A. 2019: §7,1).

2.6 Förderschwerpunkte

Kinder, die inklusiv unterrichtet werden, können verschiedene Förder­schwerpunkte haben.

Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen können häufig die erwarteten Leistungen nicht erbringen, obwohl ihnen ein durchgehend intensives För­derprogramm zuteil wird. Wenn Kinder aufgrund ihrer sozial- und emotio­nalbedingten Einschränkungen Schwierigkeiten mit dem Lernen haben, be­kommen sie den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Erhält ein Kind Förderschwerpunkt Sprachheilförderung, hat es eine Sprachbeeinträchtigung und benötigt besondere Hilfe im Bereich der Sprachheilpädagogik. Beim Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sind Kinder betroffen, die aufgrund einer geistigen Behinderung Schwierigkeiten beim Lernen haben. Sie bekommen einen ganz individuellen Lehrplan mit einer deutlichen Lemzieldifferenzierung. Das übergeordnete Lernziel ist die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gesellschaft. Ist ein Kind durch eine körperli­che Behinderung eingeschränkt, erhält es den Förderschwerpunkt körperli­che und motorische Entwicklung. Diese Einschränkung kann sowohl ange­boren als auch durch eine chronische Krankheit hervorgerufen sein. Die weiteren Förderschwerpunkte behandeln das Sehen und das Hören. Verfü­gen Kinder nur über höchstens ein Drittel des durchschnittlichen Sehvermö­gens oder sind ihre Lernerfolge durch Hörprobleme beeinträchtigt, steht ih­nen derjeweilige Förderschwerpunkt zu.

Schließlich kommt es vor, dass Kinder krankheitsbedingt, beispielsweise wegen eines Klinikaufenthalts, nicht am Unterricht teilnehmen können. Sie fallen in keine Kategorie der eigentlichen Förderschwerpunkte, sondern werden temporär zuhause oder in einer speziellen Schule unterrichtet, (vgl. Lorz, A. 2018)

2.7 Finanzielle Informationen

Die finale Entscheidung über „Art, Umfang und Organisation der sonderpädagogischen Förderung“ (Lorz, A. 2019: §6,5) liegt bei der Schul­leitung der ausgewählten inklusiven Schule, die sich dabei aber auf die Empfehlung derFörderschullehrkräfte stützen kann.

Förderschullehrkräfte sollen mit vollem Stundendeputat fest an den Regel­schulen eingesetzt werden, sofern es die Infrastruktur-Dichte der Förder­schullehrkräfte ermöglicht. Andernfalls muss die Förderschullehrkraft zwi­schen den betroffenen inklusiven Regelschulen pendeln (vgl. Lorz, A. 2019: §2,7).

Der finanziellen Unterstützung eines inklusiv beschulten Kindes liegt eine Gesamtressource zu Grunde. Die Verteilung dieser erfolgt über Kriterien, diejährlich regional und verbindlich in der Konferenz des inklusiven Schul­bündnisses festgelegt werden (vgl. Lorz, A. 2019: §2,7).

Ein entsprechendes Dokument ist als Beispiel im Anhang hinterlegt. Es han­delt sich um eine Übersicht über die Zuschüsse pro Kind für das Schuljahr 20/21 für eine Grundschule im Vogelsbergkreis. Für die zusätzlich benötig­ten Lernmittel eines inklusiv beschulten Kindes mit Downsyndrom stehen der Schule demzufolge 32 Euro pro Jahr zur Verfügung. Dies bezieht sich - wie die stellv. Schulleitung erläuterte - ausschließlich auf die Lernmittelfrei­heit, also auf Verbrauchsmaterial wie Bücher und Hefte, nicht aber auf den Etat zur Anschaffung bestimmter Möbel, Förder-Spielzeug oder Sportgeräte zur speziellen Förderung eines inklusiv beschulten Kindes. Letztere werden nach Bedarf beim Kreis beantragt; für diese Ressourcen gibt es keine fest­gelegten Zuschüsse.

3. Down-Syndrom

Das Down-Syndrom wurde benannt nach dem ersten Wissenschaftler, der es genauer untersuchte und im Jahr 1866 in einer „ethnische(n) Klassifizierung von Schwachsinnigen“ näher beschrieb. Der Arzt Langdon Down leitete da­mals eine Anstalt für Menschen mit geistiger Behinderung (vgl. Wilken, E. 2014: 11). Die Bezeichnung „Down“ birgt eine „negative Konnotation“, so Wilken. Bezeichnungen wie die Verniedlichung „Downie“ oder die Verkür­zung „Down-Baby“ respektive „-Kind“ seien deshalb zu vermeiden; ange­messener sei die Wendung „Kinder mit Down-Syndrom“ (Wilken E. 2014: 12).

3.1 Häufigkeit

„Beträgt die Wahrscheinlichkeit für die Geburt eines Kindes mit Down­Syndrom beieinem Alter derMuttervon 20-30Jahren noch 1 auf ca. 1500 Geburten und im Alter von 30-35 Jahren 1 auf ca. 800 Geburten, so steigt das Risiko im Alter von 35-40 auf 1 zu 280 und im Alter von über 40 Jahren auf 1 zu ISOmilweilerzunehmender Tendenz.“ (Wilken, E. 2014: 16)

Das Alter des Vaters tut in diesem Zusammenhang weniger zur Sache, hier erhöht sich das Risiko ab einem Alter 45-50 Jahren nur leicht (Gerbatsch, N. 2000: 5).

Häufig sind Kinder mit Down-Syndrom Teil einer Familie mit mehreren Kindern, 21% der Kinder mit Down-Syndrom haben zwei Geschwister (vgl. Wilken, E. 2014: 18). Das Wiederholungsrisiko, also die Wahrscheinlich­keit, dass ein Kind mit Down-Syndrom ein Geschwisterkind bekommt, das ebenfalls Träger des Syndroms ist, liegt unabhängig des Alters der Eltern bei ca. 1% (vgl. Wilken, E. 2014: 19). Dennoch ist interessanterweise das be­troffene Kind selten dasjüngste der Familie; häufig handelt es sich um das zweite Kind einer Dreikindfamilie (vgl. Wilken, E. 2014: 18). Es besteht meist kein überdurchschnittlich großer Altersunterschied zwischen den be­troffenen Kindern und ihren Geschwistern (vgl. Wilken, E. 2014: 19).

Durch die Entwicklung der Pränataldiagnostik sinkt der Anteil der Schüler mit Down-Syndrom laut einer Befragung aus dem Jahr 2000 „von über 20% noch vor 30 Jahren auf etwa 11% [gesunken ist], mit fallender Tendenz.“ (Wilken, E. 2014: 23).

3.2 Lebenserwartung

Die Lebenserwartung von Menschen mit Down-Syndrom ist in den letzten hundert Jahren deutlich gestiegen. Der Hauptgrund dafür liegt wohl in der Entwicklung der medizinischen Versorgung, die die Frühsterblichkeit senk­te. Doch auch die größere Vielfalt an therapeutischen Möglichkeiten ist von Bedeutung. Auf diese Weise hat sich die durchschnittliche Lebenserwartung von 9 Jahren um 1929 über 18 in den 1960em auf heute ungefähr 60 Jahre erhöht (vgl. Wilken, E. 2014: 32). Die älteste bekannte Frau mit Down-Syn­drom erreichte ein stolzes Alter von 84 Jahren, noch dazu ohne Nachlassen ihrer geistigen Fähigkeiten (vgl. McGuire, D./ Chicoine, B. 2008: 354).

Im Durchschnitt leben männliche Syndromträger länger als weibliche. Ins­gesamt ist es wichtig, Menschen mit Down-Syndrom ihr Leben lang zu be­gleiten und ihnen zu assistieren, um ihre Lebensqualität zu erhalten (vgl. Wilken, E. 2014: 33).

3.3 Genetische Ursachen

Die menschliche Geninformation besteht normalerweise aus 46 Chromoso­men, die sich zu 23 Chromosomenpaaren ordnen lassen. 22 dieser Chromo­somenpaare werden als Autosomenpaare bezeichnet; das 23. ist das Ge­schlechtschromosomenpaar. Alle Chromosomenpaare bestehen ausje zu ei­nem Chromosom aus mütterlicher und aus väterlicher Geninformation (vgl. Wilken, E. 2014: 13).

Bei Menschen mit Down-Syndrom befindet sich an der Stelle des 21. Auto­somenpaares ein zusätzliches, drittes Chromosom. Obwohl dieses Chromo­som sehr klein ist, bewirkt es eine große Veränderung (vgl. Wilken E. 2014: 13).

Das Down-Syndrom wird durch eine fehlerhafte Zellteilung verursacht, die dazu führt, dass sich injeder Zelle statt 46 Chromosomen 47 befinden. Die­se Veränderung kann an drei verschiedenen Stellen vor sich gehen. Am häu­figsten, bei 70-80% der Fälle, geschieht diese fehlerhafte Zellteilung („non- disjunction“) in der Eizelle, bei 20-30% in den Samenzellen und äußerst sel­ten in der Urzelle (vgl. Gerbatsch, N. 2000: 4). Das bedeutet, dass nur sehr selten einer der Elternteile Überträgerin des Syndroms ist. Meist sind beide Elternteile chromosomal unauffällig (vgl. ebd.).

Bei ungefähr 95% aller betroffenen Kinder liegt eine „freie Trisomie“ vor, die Mutation erfolgte also in der Eizelle beziehungsweise der Samenzelle ei­nes Elternteils (vgl. Gerbatsch, N. 2000: 5). Geschieht die Mutation in der Urzelle wird von einer Mosaik-Form gesprochen. Die fehlerhafte Zelltei­lung erfolgt hier bei der allerersten Zellteilung (vgl. ebd.). Bei dieser Varian­te ist die Symptomatik des Syndroms leichter ausgeprägt und die betroffe­nen Kinder verfügen über eine bessere geistige Leistungsfähigkeit (Pue- schel, S. 1995 zit. n. Gerbatsch, N. 2000: 5).

3.4 Merkmale

Kinder mit Down-Syndrom haben ein sehr charakteristisches Aussehen. Doch entgegen des Vorurteils, Kinder mit Down-Syndrom sähen alle gleich aus, sehen sie eher ihren Familienmitgliedern ähnlich, obgleich sie einige syndrombedingte Merkmale mit anderen Betroffenen teilen (vgl. Wilken E. 2014: 26)

Aufgrund des syndrombedingten, verminderten Wachstums liegt die Kör­pergröße eines Menschen mit Down-Syndrom häufig „deutlich unter dem Durchschnitt“ (ebd.), erwachsene Männer werden durchschnittlich 147-162 cm, erwachsene Frauen 135-155cm groß (vgl. Wilken, E. 2014: 27). Sie wirken in Bezug auf ihre Körperform oft gedrungen, weil die „Arme und Beine im Verhältnis zum Rumpf kürzer“ (Wilken, E. 2014: 29) sind. Die Form der Hände und Füße ist ebenfalls kürzer und breiter im Vergleich zum Durchschnitt, wobei die Vierfingerfurche, die Lücke zwischen Daumen und Zeigefinger, vergrößert ist.

Aufgrund einer auffälligen Beckenform, sitzen Kinder und Erwachsene mit Down-Syndrom gerne im Schneidersitz, weil diese Sitzposition ihnen mehr Stabilität gibt. Doch auch Hüftgelenkprobleme sind eine Folge der verän­derten Beckenform (vgl. ebd.).

Insgesamt leiden Betroffene unter einer sehr trockenen und schuppigen Haut, die viel Pflege benötigt (vgl. Wilken, E. 2014: 28).

Der Hinterkopf ist abgeflacht, „der Schädel zeigt eine Verkürzung im Ver­hältnis zur Kopfbreite“ (ebd.). Der Hals zeigt syndromtypische Hautfalten und erscheint breiter und kürzer, was in der Medizin unvorteilhaft als „Stier­Nacken“ charakterisiert wurde (vgl. ebd.).

Durch eine „Tonusminderung von Lippen- und Zungenmuskulatur“ (ebd.) neigen Kinder mit Down-Syndrom zu einem häufig offenstehendem Mund und einer leicht herausragenden Position der Zunge (vgl. Wilken, E. 2014: 28).

Die Ohren sind oft klein und sitzen etwas tiefer, wodurch allerdings die Funktion nicht eingeschränkt ist. Dennoch tritt „bei mehr als der Hälfte aller Kinder mit Down-Syndrom ständig oder rezidivierend eine Schwerhörig­keit“ (Wilken, E. 2014: 29) auf. Grund dafür ist wiederum eine sogenannte „Schallleitungsstörung, die meist im Bereich eines Hörverlustes von 20.55dB liegt“ (Storm, W. 1995: 94). Die negativen Auswirkungen einer solchen Störung auf den Spracherwerb können erheblich sein, denn die Un­terscheidung mancher Konsonanten wird auf diese Weise erschwert werden (vgl. Wilken, E. 2014: 30). Des Weiteren muss mit syndromspezifischen Hörstörungen gerechnet werden, auch Ohrenentzündungen sind nicht selten (vgl. ebd.). „Durch entsprechende medikamentöse Behandlung oder durch Absaugen des Sekrets bei einem Mittelohrerguss und mit dem Einsetzen von Paukenröhrchen in das Trommelfell ist in vielen Fällen die Schallleitungs­schwerhörigkeit bei jüngeren Kindern zu mindern oder zu beheben“ (Schorn, K. 1990: 160). Regelmäßige Tests des Hörapparates, beispielswei­se Hörüberprüfungen und objektive Hörtests „(Impedanzmessung, ERA)“ (Wilken, E. 2014: 30) sind notwendig um bei syndromsbedingt häufig auf­tretenden Entzündungen und anderen Komplikationen schnell reagieren zu können. Oft leiden Betroffene unter einer verfrüht auftretenden Alters­schwerhörigkeit und anderen Hörstörungen (vgl. ebd.). „Verhaltensände­rungen wie Desinteresse oder Unaufmerksamkeit, die durch Schwerhörig­keit begründet sein können, werden sonst vorschnell allgemeinen Abbau- und Alterungsprozessen zugeschrieben“ (Wilken, E. 2014: 30).

Die Veränderung der Augen durch das Fehlen der Lidfalte und der weite Ab­stand zwischen den Augen (Epikanthus, Brushfieldt spots...) zählen wohl zu den präsentesten Merkmalen des Syndroms, bedeuten aber keinesfalls eine funktionelle Einschränkung des Sehvermögens (vgl. Wilken, E 2014: 30).

Andererseits können durch die Veränderungen zeitweise Beeinträchtigungen entstehen, wie „Bindehaut- oder Lidrandentzündungen“. Es können syn­drombedingte Sehstörungen auftreten wie Schielen, Kurz- und Weitsichtig­keit, Linsentrübungen, Nystagmus u.a. (vgl. Lorenz, B. 1990: 128). Insge­samt ist mit einer 40-50-prozentigen Beeinträchtigung des Sehvermögens zu rechnen (vgl. Wilken, E.2014: 30).

Die visuelle Wahrnehmung bedeutet allerdings für die Kinder eine relative Stärke beispielsweise im Spracherwerb wie in der Methode des Frühlesens, die später näher erläutert werden soll. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Kinder unter anderem frühzeitig an das Tragen einer Brille zu gewöhnen, um ihre visuelle Wahrnehmungsfähigkeit zu stärken. Bei speziellen Sehstö­rungen können auch angepasste Kontaktlinsen helfen (vgl. Wilken, E. 2014: 31).

Zum Zeitpunkt der Geburt weisen viele Syndromträger ein leicht unter­durchschnittliches Gewicht auf, neigen aber später häufig zu Übergewicht, unter anderem wegen einer „oft feststellbare^] Bewegungsunlust“ (Wilken, E. 2014: 27). Das Übergewicht sollte nicht als syndromtypisch angesehen werden, stattdessen sollte eine Anpassung der Nahrung vorgenommen und eine Auswahl an Bewegungsangeboten getroffen werden (vgl. ebd.).

3.5 Komorbiditäten

Neben den oben genannten häufigen Ohrentzündungen treten auch andere spezielle Erkrankungen wie Schilddrüsenunterfunktion (Hypothyreose), chronischer Schnupfen, Bronchitis oder Pneumonie (=chronische Lungen­entzündung) nicht selten auf. Menschen mit Down-Syndrom erkranken mit einem höheren Risiko an Leukämie oder Diabetes in Zusammenhang mit häufigem Übergewicht und Bewegungsunlust. Einmal pro Jahr sind deshalb umfassende Vorsorgeuntersuchungen zu empfehlen. Um die Zöliakie zu be­handeln, muss nicht selten eine Umstellung auf glutenfreie Ernährung vor­genommen werden (vgl. Wilken, E. 2014: 31). Ein- und Durchschlafschwie­rigkeiten könnten durch Schlafapnoe begründet sein, weshalb der Schlaf in Rückenlage zu vermeiden ist und in schweren Fällen die sensible Gewöh­nung an das nächtliche Tragen spezieller Atemmasken empfohlen wird (vgl. Chicoine, B./McGuire, D.2013: 222).

Es besteht außerdem ein syndrombedingt erhöhtes Risiko, an Alzheimer zu erkranken, doch auch Depressionen und Schilddrüsenprobleme können zu Gedächtnisschwierigkeiten führen. „Ein unmittelbarer Rückschluss von kör­perlichen Befunden auf kognitive Funktionen, soziale Fähigkeiten und all­gemeines Verhalten ist zudem nur eingeschränkt möglich“ (Wilken, E.2014: 32), weshalb eine Differenzialdiagnose hier besonders wichtig ist.

Genetisch bedingt können bestimmte „Herz- und Gefäßfehlbildungen“ so­wie „Fehlbildungen des Magen-Darm-Traktes“ (Wilken, E. 2014: 28) auf­treten, die unmittelbar nach der Geburt operiert werden müssen.

3.6 Muskelschwäche

Die Muskulatur von Kindern mit Down-Syndrom zeichnet sich durch eine „herabgesetzte Grundspannung“ (Wilken, E. 2014: 29) aus, die unter ande­rem als ein Grund für die Bewegungsunlust und somit für die Neigung zu Übergewicht gesehen werden kann.

Zudem sind die Gelenke deutlich überstreckbar und verfügen ebenfalls über eine unterdurchschnittliche Spannung. Dies zeigt sich beispielsweise in der Instabilität derKniescheibe (vgl. Wilken, E. 2014: 29).

Aus dem verminderten Muskeltonus ergeben sich zusätzlich Beeinträchti­gungen des Saug- und Schluckverhaltens und Lautbildungsschwierigkeiten (vgl. Gibson, D. 1991; Rondal, J.A. 1995, zit. n. Aktas, M. 2004: 5).

3.7 Stärken und Schwächen

Kinder mit Down-Syndrom sind genauso wie Kinder ohne Behinderung sehr unterschiedlich. Lehrkräfte und Eltern sollten auf diese individuellen Eigenschaften Rücksicht nehmen. Auf der anderen Seite kann es hilfreich sein, die beobachtbaren syndrombedingten Gemeinsamkeiten zu kennen, um Kinder mit Down-Syndrom bestmöglich unterstützen und fördern zu kön­nen.

3.7.1 Verhalten

Obgleich Kinder mit Down-Syndrom bezüglich ihres Verhaltens häufig über einen Kamm geschoren werden und ihnen allen eine „gute soziale Anpas­sungsfähigkeit, Freundlichkeit, heitere und gutmütige Wesensart“ (Wilken, E. 2014: 42) zugesprochen wird, ist Differenzierung vonnöten. Besagte We­senszüge zeigen sich zwar bei den meisten Betroffenen in klarer Tendenz, sind aber dennoch zu relativieren. Handelt es sich eher um eine „self-fullfil- ling profecy“, beeinflusst also der bereits bestehende Stereotyp des fröhli­chen, freundlichen Syndromträgers die Aussagen der Befragten? (vgl. ebd.). Kinder mit Down-Syndrom können auch schnell uneinsichtig und abwei­send werden, wenn die Dinge nicht so laufen, wie sie es sich wünschen. In Konfliktsituationen besteht auch die Tendenz wegzulaufen, um die Argu­mente des anderen nicht hören zu müssen oder aber den Konfliktpartner zu ignorieren. Manchmal zeigen sie passiv-aggressives Verhalten durch „hart­näckige Langsamkeit“, indem sie sich beispielsweise einfach hinsetzen und nicht mehr zum Weitergehen bewegt werden können (vgl. ebd.). Des Weiteren zeichnen sich Kinder mit Down-Syndrom häufig durch ihr ausge­prägtes Vermeidungsverhalten aus, sobald ihnen ein Hindernis nur minimal zu hoch erscheint (vgl. ebd.).

Kinder mit Down-Syndrom weisen allerdings tatsächlich im Durchschnitt eine höhere soziale Leistung und eine größere oder zumindest unwesentlich geringere Selbstständigkeit als ihre nicht-behinderten Altersgenossen auf (vgl. Dittmann, W. 1992: 282).

Freundlichkeit ist keinesfalls als syndromspezifisch anzusehen, sie ist zum größten Teil abhängig von der Erziehung (vgl. Wilken, E. 2014: 43). Aller­dings spielt es zufolge einer Studie keine Rolle, ob das betroffene Kind als Einzelkind oder mit Geschwisterkindern aufwächst. Das Erziehungsverhal­ten der Mutter auf der anderen Seite, sowie das Geschlecht der Betroffenen und ihre Position in der Geburtenreihenfolge, sofern sie mit Geschwistern aufwachsen, spielen eine größere Rolle (vgl. Merkinger, J. 2013: II).

3.7.2 Fähigkeiten

Die Entwicklung der Motorik erfolgt im Vergleich zu gesunden Kindern verlangsamt. Kinder mit Down-Syndrom zeigen eine Tendenz zu „ungenü­gender Ausdifferenzierung und Koordination“ (Wilken, E. 2014: 45), die unter anderem in der Hypotonie und der Überdehnbarkeit der Gelenke be­gründet liegt (vgl. ebd.). Letztere führt nicht selten zu der Fehleinschätzung, Kinder mit Down-Syndrom seien besonders gelenkig und beweglich.

Schwierigkeiten haben sie mit Bewegungen, die Richtungsänderungen bein­halten, mit komplexen Bewegungmustern und mit Bewegungen, bei denen Arme oder Beine die Körpermitte überkreuzen. Außerdem ist es für sie her­ausfordernd, Ketten von verschiedenen Bewegungseinheiten auszuführen, weil für die Kinder die Planung von Bewegungsfolgen schwierig ist (vgl. Sollerhed, A. /Hedov, G. 2019: 63 [Übers. R. S.]).

Obwohl im Großteil der Literatur zum Down-Syndrom die verlangsamte Motorik auf die syndrombedingte Muskelschwäche zurückgeführt wird, liegt das eigentliche Problem laut Frith/Frith beim Aufbau von motorischen Programmen. Bei Kindern mit Down-Syndrom scheint es nur geringe Ent­wicklung von gelernten, vorprogrammierten Bewegungsabläufen zu geben, während andere Kinder bald einen gewissen Lernerfolg zeigen (vgl. Hohmann, M. 1999: 4).

Die Hypotonie und die Überdehnbarkeit beeinträchtigen die Feinmotorik ebenso wie Leistungen in Aufgaben, die Ausdauer, Kraft oder schnelle Re­aktionen fordern. Durch systematisches Üben lassen sich allerdings viele Schwächen gut ausgleichen und die Leistungen deutlich verbessern (vgl. Suter, A. 2008: 12ff).

Kinder mit Down-Syndrom haben häufig viel Freude an Musik und Rhyth­mik (vgl. Wilken, E. 2014: 43) und zeigen höhere Fähigkeiten als andere geistig Behinderte gleichen Alters darin, sich Melodien oder Rhythmen zu merken und zu reproduzieren. Dennoch sind ihre Ergebnisse noch deutlich schwächer als bei gleichaltrigen Kindern ohne Behinderung (vgl. Wilken, E. 2014: 44).

Besonders gute Fähigkeiten zeigen Kinder mit Down-Syndrom oft in der Schauspielerei, da sie über eine gewisse Stärke in der Imitation verfügen (vgl. Wilken, E. 2014: 45). Rechnen fällt vielen Kindern mit Down-Syn­drom schwer, allerdings können „mit entsprechenden Hilfsmitteln Grund­kenntnisse erworben werden“ (ebd.). Die Leseleistung von Kindern mit Down-Syndrom ist dagegen vergleichsweise hoch (vgl. ebd.).

Das waren einige häufige Beobachtungen, die in der Arbeit und der Förde­rung der Fähigkeiten von Kindern mit Down-Syndrom Orientierung geben können. Schließlich ist aber immer zu bedenken, dass bei diesem Syndrom eine große Varianz der Begabungen und Fähigkeiten der Betroffenen besteht und jedes Kind individuell beobachtet, diagnostiziert und gefördert werden muss (vgl. Wilken, E. 2014: 46).

3.7.3 Lernen

Kinder mit Down-Syndrom sind größtenteils als „ineffektive Lerner“ (Wil­ken, E. 2014: 46) zu sehen. Sie zeigen zum Beispiel mit ihren Vermeidungs­strategien bei Herausforderungen „kontraproduktive Verhaltensweisen“ (ebd.), die sie darin behindern, ihre Kompetenzen zu schulen und auszu­bauen. Sie brauchen viel Struktur und möglichst wenig Ablenkungsmöglich­keiten. Ihre Aufgaben müssen wie in Bezug auf die Selbstversorgung gut strukturiert und transparent sein (vgl. ebd.). Des Weiteren spielt die Motivation durch Neugier bei Kindern mit Down-Syndrom eine besonders große Rolle (vgl. Trudewind, C. 1999: 17). Die Aufmerksamkeit schwankt stark, die Aufmerksamkeitsspanne ist recht kurz, weshalb auch die Informationsaufnahme zeitlich sehr begrenzt und situationsverhaftet ist (vgl. Wilken, E. 2014: 46). Aus diesem Grund werden Kinder mit Down­Syndrom in ihren Aussagen und Ergebnissen immer ungenauer, je länger ihre Aufmerksamkeit gefordert ist (vgl. Wilken, E. 2014: 47).

Wichtig für den Lernerfolg ist, die neuen Informationen mit Erfahrungen zu verknüpfen und sie ganz klar, einfach und eindeutig zu formulieren. Verbal vermittelte Inhalte müssen mehrfach wortwörtlich wiederholt werden, damit sie aufgenommen und verstanden werden können. Die Aufgabenstellung mehrfach umzuformulieren wäre in diesem Fall kontraproduktiv (vgl. Wil­ken, E. 2014: 46).

Durch die Beeinträchtigung der sprachlichen Fähigkeiten steht die Sprache als Mittel des Denkens nur bedingt zur Verfügung (vgl. Wilken, E. 2014: 46). Auch fällt es Kindern mit Down-Syndrom häufig schwer, sich Fehler einzugestehen, um daraus lernen zu können, denn dazu ist die kognitiv kom­plexe Fähigkeit zu Reflexion und Vergleich nötig. Sie reagieren daher schnell mit Verweigerung und ausweichendem Verhalten (vgl. ebd.). Um in das Langzeitgedächtnis gelangen zu können, muss der Inhalt im Vorhinein gut strukturiert, gruppiert und mit Assoziationen verknüpft werden, denn diese Strategien sind bei Kindern mit Down-Syndrom nicht ausreichend ausgebildet (vgl. Wilken, E. 2014: 47). Falls möglich, sind nicht-verbale Vermittlungsformen zu nutzen, um gelernte Informationen später gut abru­fen und wiedergeben zu können (vgl. ebd.). Insgesamt ist die Kognition möglichst vollständig auszuschöpfen, um die Kinder individuell und syn­dromspezifisch bestmöglich zu fördern (vgl. ebd.).

3.7.4 Intelligenz

Im Durchschnitt haben Menschen mit Down-Syndrom einen IQ von 50, wo­bei allerdings die Streuung von IQ 20 bis IQ 100 reicht (vgl. Dittmann, W. 2004: 53). Mögliche Zusatzbehinderungen können die Leistung weiter einschränken (vgl. Wilken, E. 2014: 38). Andererseits gibt es Menschen, die trotz ihres Down-Syndroms eine Promotion erreichen konnten (vgl. Zimpel, A. F. 2016: 9).

Mädchen haben häufig leicht erhöhte Werte im Vergleich zu Jungen (vgl. Wilken, E. 2014: 38). Die allgemeinen Lebensbedingungen des Kindes ha­ben einen großen Einfluss auf dessen Entwicklungsperspektiven, denn die Intelligenz „entwickelt sich trotz verlangsamten Tempos“ (Wilken, E. 2014: 39) genauso wie bei gesunden Kindern. Unter Berücksichtigung aller Indivi­dualität „haben differenzierte Förderkonzepte heute zu deutlichen Verbesse­rungen geführt“ (Wilken, E. 2014: 39). Die kognitiven Fähigkeiten werden vor allem in den ersten 10-15 Lebensjahren entwickelt, dennoch lässt sich die Intelligenz bis in das Alter von ungefähr 50 Jahren noch steigern (vgl. ebd.). Allerdings sind diese Einzelfälle keinesfalls zu generalisieren.

Im Denken sind Kinder mit Down-Syndrom sehr konkret und anschauungs­gebunden, weshalb die Kompetenz zum abstrakt logischen Denken in den meisten Fällen nicht erreicht werden kann (vgl. Wilken, E. 2014: 40). Zim­pel widerspricht diesem Punkt: Seine Untersuchungen ergaben, dass Men­schen mit Down-Syndrom „von abstrakter Bildung stärker (profitieren) als neurotypische Personen“ (Zimpel, A. F. 2016: 14) und erklärt so auch den Vorteil des Frühlesens zum Zweck des Spracherwerbs (vgl. ebd.). Die meis­ten Autoren sind sich aber einig, dass Kinder mit Down-Syndrom konkrete Inhalte leichter als abstrakte aufnehmen und verarbeiten können.

Ein weiterer Grund dafür ist die verminderte Leistungsfähigkeit des Kurz­zeitgedächtnisses. Auch Informationen im Langzeitgedächtnis lassen sich nur bedingt abrufen und spontan nutzen (vgl. Aktas, M. 2004: 7). Zudem fällt vielen Kindern mit Down-Syndrom das Arbeiten mit Problemlose- und Transferaufgaben schwer (vgl. ebd.).

Mit steigendem Alter kommt es sowohl auf der Ebene der Orientierungsfä­higkeit, der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses als auch der Selbstversor­gung, aufgrund gesundheitlicher Probleme oder des Abbau des Seh- und Hörvermögens, meist zu einer allgemeinen Leistungsminderung (vgl. Wil­ken, E. 2014: 40).

In diesem Bezug sollte allerdings niemals außer Acht gelassen werden, wie viel mit Hilfe konsequenter und lebenslanger Förderung in Kindheit, Jugend wie Erwachsenenalter an Verbesserung und Entwicklung möglich ist (vgl. Wilken, E. 2014: 40).

3.7.5 Wahrnehmungsfähigkeit

Kinder mit Down-Syndrom weisen gehäuft eine allgemeine Wahrnehmungs­schwäche auf, die gepaart mit der syndrombedingten Beeinträchtigung des Kurzzeitgedächtnisses dazu führt, dass die „informationsverdichtete Aus­wahl und Verarbeitung von Wahrnehmung“ erschwert ist (vgl. Wilken, E. 2014: 41). Hinzu kommt eine oft erhebliche Verzögerung der Wahrneh­mung, wie die Sinne „ungenauere Rückmeldungen [vermitteln]“ (ebd.). Bei der Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit ist es deshalb wichtig, dass die Erfahrungen einen Kontextbezug haben. Ein „vielfältiges Angebot intensi­ver sensomotorischer Reize [...] kann ohne Bedeutungsbezug die wichtige Strukturierung der Sinne nicht fördern“ (ebd.). Diese Art der Überstimulati­on führt oft zu ausweichendem oder ablehnendem Verhalten, denn „je weni­ger Bekanntes vorhanden ist, desto weniger Neues wird wahrgenommen“ (Klinghammer, D. 1972: 279). Aufgrund der Überforderung durch die In­formationsflut kann das neu zu Erlernende nicht mit bereits gemachten Er­ fahrungen verknüpft werden und wird deshalb nicht abgespeichert.

3.7.6 Individualität

Kinder mit Down-Syndrom teilen sich bestimmte physische und gesundheit­liche Merkmale und zeigen Ähnlichkeiten in ihrem Aussehen und ihren Fä­higkeiten. Dennoch sind sie sehr unterschiedlich, weil verschiedene Fak­toren sie unterschiedlich stark beeinflussen: genetisch bedingte Unterschie­de, unbehandelte Folgeschäden im Zusammenhang mit dem Syndrom, die Möglichkeit auf eine zusätzliche Behinderung und die Begebenheiten ihres Lebens- und Lernumfeldes (vgl. Oelwein, P. 2014: 20).

Das zusätzliche Chromosom kann ganz unterschiedliche Informationen tra­gen, die sich auf das Individuum sehr verschieden auswirken können (vgl. Oelwein, P. 2014: 21).

Doch dazu gehören leider auch Erkrankungen oder beeinträchtigende Merk­male, die gerne als Komorbidität zum Down-Syndrom auftreten, wie Herz­fehler, Darmschäden, Sehmängel, geistiger Behinderungungsgrad oder das Auftreten von Alzheimer (vgl. Korenberg u.a.,1992 zit. n. Oelwein, P. 2014: 20). Die syndrombedingte Überproduktion von Ohrenschmalz führt nicht selten zu schmerzhaften Ohrentzündungen (vgl. Oelwein, P.2014: 21).

Es besteht aber auch immer die Möglichkeit, dass das Down-Syndrom nicht die einzige Behinderung ist. Es gibt Kinder, die zusätzlich eine autistische Störung aufweisen oder unter Epilepsie leiden. Von Hirnhautentzündungen über Tumore bis hin zu Folgeschäden nach dem Kontakt mit Giften und prä­natalbedingten Schäden (Bsp.: FAS, fetales Alkoholsyndrom) oder Geburts­schäden, durch Komplikationen während oder kurz nach der Entbindung, ist alles möglich (vgl. Oelwein, P. 2014: 22).

„Jede Entwicklung entsteht aus der Wechselwirkung zwischen der gene­tischen Ausstattung des Individuums und seiner psychologischen und physi­schen Umgebung“ (ebd.).

Besonders in den ersten beiden Lebensjahren ist die Entwicklung des Ge­hirns am stärksten (vgl. Oelwein, P. 2014: 22). Je weniger die Umgebung ein Kind mit Down-Syndrom fordert, desto drastischer werden syndrom­bedingte Verzögerungen und Lemschwächen intensiviert und ausgeprägt (vgl. Oelwein, P.2014:23).

3.8 Erfolgsperspektiven für Menschen mit Downsyndrom

„Pablo Pineda’s life story is remarkable and inspiring, reminding us that anything ispossible.“ (Chaudbri, A. 2017: 66f.)

Wie bereits erwähnt, sinkt die Zahl der Schülerinnen mit Down-Syndrom seit Jahren, weil viele Eltern sich gegen das Kind und für eine Abtreibung entscheiden. Dabei verfügen diese Kinder über ein viel größeres Entwick­lungspotenzial, als ihnen die meisten zusprechen würden.

Kinder mit Down-Syndrom können auf ganz unterschiedliche Begabungen, Interessen, Fähigkeiten, familiäre Unterstützung und Entwicklungspotenzia­le zurückgreifen. Deshalb sind auch die Zukunftsperspektiven je nach „er­reichten Kompetenzen und dem individuellen Assistenzbedarf‘ (Wilken, E. 2014: 227) sehr verschieden. Die Arbeits- und Wohnmöglichkeiten sind sehr differenziert: Manche Betroffenen leben in einer „normalen“ Wohngemein­schaft mit „normalen“ Mitbewohnerinnen oder gründen sogar eine Familie, andere leben auch im Erwachsenenalter noch im Elternhaus oder in einer betreuten Wohngruppe. Manche arbeiten in einem „normalen“ Betrieb, bei­spielsweise in Hotels (vgl. Zimpel, A. F. 2016: 14) oder erwerben sogar Un­iversitätsabschlüsse, und andere arbeiten in einer Behinderteneinrichtung unter besonderen Bedingungen.

Ein großes Problem ist das Phänomen der Vorurteile, die zu „sich selbst er- füllendefn] Prophezeiungen“ werden (ebd.). Kinder, von denen - auf Grund einer bestimmter Diagnose oder eines IQ-Test-Ergebnisses - keine hohe Leistung erwartet wird, erbringen häufig auch keine, weil sie die dafür er­forderliche Förderung und Forderung nicht erfahren (ebd.).

Ganzheitliche, konsequente Fördermaßnahmen von Frühförderung über schulische Fördermaßnahmen bis ins Erwachsenenalter sind essenziell, um die Lebens- und Lernsituation nachhaltig positiv zu beeinflussen (vgl. Wil­ken, E. 2014: 228).

Ein schönes und inspirierendes Beispiel, wie viel möglich sein kann, sind Personen wie Pablo Pineda, ein spanischer Mann mit Down-Syndrom, der nicht nur einen Universitätsabschluss erreichen konnte, sondern dazu als Lehrer arbeitet, Vorträge hält und Bücher schreibt (vgl. Chaudbri, A. 2017: 66f.)

4. Fördermaßnahmen im Vorschulalter

„Nicht nur früh, [sondern] immer! “

(Oelwein, P 2014: 24)

4.1 Frühförderung allgemein

Kinder mit Down-Syndrom entwickeln sich in der frühen Kindheit langsa­mer als die anderen, sie benötigen mehr Zuspruch mehr Ermutigung, um die gleichen Dinge zu lernen. Deswegen ist es sinnvoll, sie von Geburt an zu fördern, um sie in ihrer physischen und kognitiven Entwicklung bestmög­lich zu unterstützen.

Jedoch soll durch die Frühförderung nicht die Entwicklung beschleunigt, sondern die „Qualität der Entwicklungsschritte [sowie] Koordination“ (Wil­ken, E.2014: 52) verbessert werden.

Das Gehirn entwickelt sich in der frühesten Kindheit am meisten (vgl. Speck 2009, zit. n. Gebhard, B. 2012: 13). Es handelt sich um „75-80% der gesamten Hirnentwicklung“ (ebd.). In dieser Zeit werden Nervenzellen im Gehirn durch erfahrungsbedingte Stimulation miteinander verknüpft. Würde diese Verküpfung fehlen, bliebe das Potenzial der entsprechenden Nerven­zellen gänzlich ungenutzt und ließe sich auch später nicht mehr aktivieren (vgl. ebd.). Somit ist das Gehirn „Produkt der frühen Entwicklung und Er­ziehung“ (ebd.).

In Bezug auf die motorische Frühförderung empfiehlt Wilken 3-4 Therapien pro Woche mit dem Ziel, die „normale motorische Entwicklung zu unter­stützen und abweichende Bewegungsformen zu vermeiden“ (Wilken, E. 2014: 51).

Die konkrete Maßnahme an sich sei nicht wirklich von Bedeutung. Viel­mehr sei es wichtig, die Kinder zu ermutigen, sich zu bewegen und aktiv zu werden. Existenziell für ein gutes Ergebnis ist eine kooperative und enge Zusammenarbeit zwischen Therapeutinnen, der Mutter und dem Kind (vgl. ebd.).

Anhand der großen Nachfrage für Frühförderprogramme lässt sich aussa­gen, dass es sich um ein erfolgreiches Konzept handelt (vgl. Gebhard, B. 2012: 13).

4.2 Sprachförderung

„Jedes Kind -will kommunizieren“

(Köhnen,M. /Roth, H. 2018: 9f)

4.2.1 Kommunikation als Basis der Inklusion

Die Fähigkeit, zu kommunizieren und anderen seine Gefühle und Bedürfnis­se verständlich machen zu können, ist eine wichtige Grundbedingung für die psychische Gesundheit des Menschen (vgl. McGuire, D./ Chicoine,B. 2008: 24 zit. n. Wilken, E. 2014: 228).

Eine gelingende Kommunikation ist außerdem notwendig, um aktive Teilha­be am gesellschaftlichen Leben gewährleisten zu können und um selbstbe­stimmt leben zu können (vgl. Schlenzel, H. 2016: 29).

Zudem besteht ein wichtiger Zusammenhang zwischen der Sprache und der Fähigkeit zur Kognition. Ohne das Beherrschen einer Sprache ist Lernen nur sehr eingeschränktüberErfahrungen möglich (vgl. Schlenzel, H. 2016: 7). Schließlich ermöglicht Sprache positive Kommunikationserfahrungen, das Verstehen fremder Ansichten und so eine gesunde Persönlichkeitsentwick­lung (vgl. Köhnen, M. / Roth, H. 2018: llf.).

Sie ist zudem ein „besonders effizientes Codier- und Steuerungssystem, das Kategorisierungen, Problemlösungen und soziale Interaktionen bedeutsam beeinflusst (Weinert, 2000, 2006a zit. n. Weinert, S. & Lockl, K. 2008: 91)

4.2.2 Begriffsklärung Kommunikation

Obgleich die Begriffe „Kommunikation“, „Sprache“ und „Sprechen“ oft synonym verwendet werden, tragen sie dennoch eigentlich unterschiedliche Bedeutungen (vgl. Wilken, E. 2014: 53).

Der Begriff der „Kommunikation“ schließt alle Arten der Mitteilung gegen­über anderen ein. Dazu gehören auch intuitive Gefühlsausdrücke wie Wei­nen, Körperhaltung sowie Zeigen oder Greifversuche. Diese Ausdrucksver­suche können aber nur kontextgebunden entschlüsselt und verstanden wer­den (vgl. ebd.). So kann bereits Kommunikation gelingen, allerdings ist sie immer von der ,,ensomotorische[n] Integration“ (Wilken, E. 2014: 54) ab­hängig und somit kontextgebunden.

Der Sprachbegriff dagegen bezeichnet ein symbolbasiertes Kommunikati­onssystem. Die Sprache ist das „Mittel zum Erwerb von Wissen, Kultur und sozialen Regeln“ (Wilken, E. 2014: 54). Dazu gehören unsere alltägliche Lautsprache und die Schriftsprache, aber auch die Gebärdensprache. Um sie zu entschlüsseln, ist die Dekodierung von Symbolen vonnöten: ob Lautket­ten, Schriftzeichen oder Handbewegungen. Dafür werden bestimmte kogni­tive Kompetenzen wie Objektpermanenz, Symbolverständnis, Vokabular (Lexik), Bedeutungserwerb (Semantik) und Zweckorientierung und Situati­onsangemessenheit (Pragmatik) benötigt (vgl. Wilken, E. 2014: 54).

Der Begriff des Sprechens schließlich meint ausschließlich das „Produzieren der hörbaren Sprache“, also die korrekte Bildung der Normlaute und die sinnvolle Verbindung zu Wörtern. Das Sprechen, also die gesprochene Sprache, gilt als besonders effektiv und differenziert, da es auf verschiedene Weise möglich ist, Akzente zu setzen. Andererseits werden dafür auch mehr motorische und kognitive Fähigkeiten wie Artikulation, Syntax, Pragmatik und Prosodie benötigt (vgl. Wilken, E. 2014: 54).

Zu einem erfolgreichen Gespräch gehört auch ein angemessenes „Ge­sprächsverhalten“. Dazu gehören bestimmte Gesprächsregeln: zum Beispiel, wann nachgefragt oder unterbrochen werden kann, wann und wie sich Miss­verständnisse ausräumen lassen, wann welche Höflichkeitsform angemessen ist und in welcher Situation welche Wortwahl am besten passt (vgl. ebd.).

4.2.3 Spracherwerb beim Down-Syndrom

Babys mit Down-Syndrom interagieren weniger aktiv mit ihren Müttern, ihr Antwortverhalten ist undeutlicher und tritt oft mit einer gewissen Verzö­gerung auf (vgl. Wilken, E. 2014: 55). Auf diese Weise werden sämtliche kommunikativen Interaktionsprozesse erschwert oder gar asynchron (vgl. ebd.). Kinder mit Down-Syndrom lautieren insgesamt seltener und sind all­gemein weniger aktiv, weshalb die Bezugspersonen aktiv die dialogischen Verhaltensweisen der Kinder stärken und die Kinder zu mehr Reaktionen er­muntern müssen (vgl. ebd.). Andere Babys können ihren Eltern meist mit ih­rer Blickrichtung weisen, was sie möchten. Babys mit Down-Syndrom steht dieser „referenzielle Blickkontakt“ als Mittel der Kommunikation nicht zur Verfügung. Mit zunehmendem Alter können sie allerdings immer besser kommunizieren und sich verständlich machen. Auch die pragmatischen Fä­higkeiten werden besser und sie entwickeln zumeist im sozialen Sprachge­brauch eine gewisse Stärke (vgl. Wilken, E. 2014: 56).

Die Gruppe der Kinder mit Down-Syndrom ist sehr heterogen, jedes Kind hat seine eigenen „individuell unterschiedlich ausgeprägtefn] kognitivfn] Beeinträchtigungen“(Wilken, E. 2014: 56). Das Niveau ihres Sprachverhal­tens liegt unterhalb des Niveaus ihrer sonstigen Fähigkeiten und wird somit erheblich durch das Syndrom beeinflusst (vgl. Wilken, E. 2014: 56). Es kommt bei Kindern mit Down-Syndrom bei „zu langen verbalen Informatio­nen, zu abstrakten und wenig bedeutsamen Inhalten und bei komplizierten grammatischen Satzstrukturen“ (ebd) häufig zu Schwierigkeiten.

Auch beim Sprechen liegen „motorische und funktionale Beeinträchtigun­gen von Zunge und Lippen“ (Wilken, E. 2014: 56) vor, die das Sprechen­Lernen und auch später das Gespräche-Führen erschweren. Der Gaumen und die Kiefermotorik im Allgemeinen sind unter anderen aufgrund einer orofacialen Hypotonie eingeschränkt, sodass bereits die frühesten Fähigkei­ten wie saugen, schlucken, trinken, kauen mit einer größeren Anstrengung verbunden sind (vgl. ebd.). Die kinästhetische Wahrnehmung im Mundbe­reich sowie des restlichen Körpers ist beeinträchtigt, sodass das Fühlen der Lautbildung beim Spracherwerb und besonders beim Sprechen-Lernen kei­ne Unterstützung bieten kann. Das erschwert das Nachahmen von Lauten und mindert bzw. verzögert auf diese Weise den Lernerfolg. Noch dazu lei­den viele Kinder mit Down-Syndrom unter einer Beeinträchtigung ihres Hörorgans, was die korrekte Nachahmung von Lauten ebenfalls erschwert (vgl. Wilken, E. 2014: 56).

Auf diese Weise kommt es zu Artikulationsprobleme, die zu Verständnis­schwierigkeiten beim Gesprächspartner führen, die wiederum Frustration beim Kind hervorrufen können, wodurch der Lernfortschritt beeinträchtigt wird (vgl. Aktas, M. 2004: 9).

Auch das Beschreiben und Verstehen von Zusammenhängen bereitet vielen Kindern mit Down-Syndrom Probleme. An dieser Stelle kann das Erlernen einer Gebärdensprache von Nutzen sein. Sie hilft dabei, „Ähnlichkeiten zu erkennen, Generalisierungen vorzunehmen oder semantische Bezüge herzu­stellen [...]“ (Wilken, E. 2014: 56).

Schwierigkeiten beim Erlernen der Sprache und des Sprechens entstehen nicht ausschließlich aufgrund kognitiver Einschränkungen, sondern gründen auch auf einer Schwäche bezüglich der expressiven Sprache sowie auf Ebe­ne des Wortschatzes und der Syntax. Deutliche Stärken von Kindern mit Down-Syndrom zeigen sich dagegen bei der Pragmatik (vgl. Wilken, E. 2014: 57).

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sollen im Anschluss einige weitere (Früh-)Fördermaßnahmen beschrieben werden.

4.3 Teilhabe durch Gebärden-unterstützte Kommunikation

Seit einigen Jahren gibt es gute Erfahrungen von Familien mit Kindern mit Down-Syndrom, die im Zuge der Sprachförderung Gebärden-unterstützte Kommunikation nutzen (vgl. Randel-Timperman, M. 2019: 31). Die Gebär­den werden nicht dazu genutzt, um eine Gebärdensprache zu erlernen, son­dern um Kommunikation zu ermöglichen, wo syndrombedingt aufgrund von Entwicklungsverzögerung die mündliche Kommunikation noch nicht mög­lich ist (vgl. ebd.). Die vereinfachte Gebärdensprache ist auf die Bedürfnisse und feinmotorischen Fähigkeiten des Kindes abgestimmt und besteht an­fangs nur aus wenigen Schlüsselbegriffen, die mit der Zeit durch weitere er­gänzt werden (vgl. Randel-Timperman, M. 2019: 32). Die Gebärdensprache

wird nur solange genutzt, wie das Kind braucht, um mündlich-sprachlich kommunizieren zu können. Dann löst die gesprochene Sprache die ver­einfachte Gebärdensprache nach und nach ab (vgl. ebd.).

Zur Einführung der Gebärden bietet sich die Arbeit mit Karten an, auf denen die Gebärden in Verbindung mit Bildern abgebildet sind (vgl. ebd.). Zu empfehlen ist laut Randel-Timperman das MAKATON-System, weil es lo­gisch aufgebaut und besonders für Kinder mit Down-Syndrom gut geeignet sei (vgl. ebd.).

Ein zusätzlicher Vorteil: „Manche Jugendliche und Erwachsene mit Down­Syndrom sind in emotional schwierigen Situationen eher in der Lage, eine Mitteilungsblockade durch Gebärden als durch Worte zu überwinden. Sie sollten deshalb auch in solchen Situationen ermutigt werden, dies zu tun“ (Randel-Timperman, M. 2019: 34). Köhnen und Roth (2018) beschreiben außerdem die Möglichkeiten mit Gebärden zu lesen (37), zu beten (33ff.) oder sogar zu singen (35fif).

Trotz vielfältiger Vorteile ist das Nutzen von Gebärden nicht zwingend für den Spracherwerb von Kindern mit Down-Syndrom notwendig. Sollte das Konzept beim Ausprobieren als überfordernd und frustrationsfördernd wahr­genommen werden, sollte man lieber nach Alternativen suchen (vgl. Randel- Timperman, M. 2019: 34). Die Gebärden sollen unterstützen. Erfüllen sie diesen Zweck nicht, gibt es beispielsweise immer noch die Möglichkeit, eine Sammlung von Bildkarten zu nutzen oder das Frühlesen als Methode auszuprobieren.

4.4 Durch Frühlesen zum Sprechen-Lernen

Das Konzept des frühen Lesens wurde nicht in Deutschland erfunden, hat sich aber mittlerweile auch hier etabliert. Das Ziel des Frühlesens ist es, Kinder mit Down-Syndrom durch visuelle Merkhilfen in Form von Wortkar­ten beim Spracherwerb zu unterstützen (vgl. Randel-Timperman, M. 2019: 35). Die Kinder sollen befähigt werden, sich auszudrücken und verstanden zu werden, auch wenn sie noch nicht sprechen können. Das stiftet Erfolgser­lebnisse und stärkt die Motivation, zudem werden die Erweiterung des Wortschatzes und der Syntaxerwerb beschleunigt (vgl. ebd.).

„Da der natürliche Bezug zwischen dem Benannten und der Benennung fehlt, ist es zunächst etwas schwieriger und erfordert eine höhere Abstrakti­onsfähigkeit seitens des Kindes“ (ebd.). Es muss sehr sensibel auf die Reak­tion des Kindes geachtet und individuell entschieden werden, ob sich das Frühlesen-Konzept anbietet oder nicht lieber zu Gebärden oder Bildkarten gewechselt werden sollte (vgl. ebd.).

Das frühe Lesen sollte nicht als „Lesen“ missverstanden werden, denn die Kinder merken sich eher das Wortbild, als es tatsächlich zu erlesen. Stattdes­sen ist es eine Form der unterstützten Kommunikation, die irgendwann durch das Sprechen ersetzt werden soll (vgl. ebd.). Randel-Timperman hält die anderen Unterstützungsmethoden durch Gebärden oder Bildkarten für deutlich kindgerechter als die Methode des Frühen Lesens (vgl. ebd.). Ande­re Autoren sind im Vergleich zu diesen Konzepten vom Frühlesen begeistert, beispielsweise Prof. S. Buckley (vgl. Randel-Timperman, M. 2019: 36). Durch das ganzheitliche Wiedererkennen der Wörter im Alltag werden die Worte schneller in den Wortschatz des Kindes integriert und in Verbindung mit einem zusätzlichen Wort bereits zur Grundlage für das Bilden von Mehrwortsätzen. Außerdem hat es den Anschein, dass Kinder mit Down­Syndrom, die durch Frühlesen sprechen gelernt haben, auch später im Lesen sicherer sind als jene, die auf andere Weise im Spracherwerb unterstützt wurden (vgl. Randel-Timperman, M. 2019: 36). „Die wichtigste Grundlage des Spracherwerbs bleibt (allerdings) die intensive, auch sprachliche, Bezie­hung zur Bezugsperson und die vielfältigen Möglichkeiten, gemeinsam mit ihr die Umwelt zu erfahren“ (ebd.).

Doch nicht alle Kinder mit Down-Syndrom lernen lesen. Einige mögliche Gründe liegen in der Versagensangst oder in „lehrergemachte(n) Lernblo­ckaden“ (Oelwein, P. 2014: 52). Manchmal wird dem Kind nicht zugetraut, lesen zu können und manchmal „[versteht] das Kind [...] nicht, was Lesen bedeutet“ (Oelwein, P. 2014: 53). Weitere Gründe können fehlende Motiva­tion oder die geringe Aufmerksamkeitsspanne des Kindes sowie Seh-, Hör­oder Schilddrüsenprobleme sein (vgl. Oelwein, P. 2014: 54). Es kann aber auch sein, dass das Kind syndromsbedingt schlichtweg nicht fähig ist, lesen zu lernen (vgl. Oelwein, P. 2014: 55).

4.5 Weitere therapeutische Maßnahmen

Das Down-Syndrom zeigt sich nicht nur beim Spracherwerb, sondern hat viele weitere Auswirkungen auf andere Fähigkeiten, die möglichst frühzeitig durch verschiedene Methoden gefördert werden sollten.

4.5.1 Medizinische Therapie

Wichtig ist zunächst eine uneingeschränkte Behandlung sämtlicher auftre­tender medizinischer Komplikationen (vgl. Storm, W. 1995: 15), um additiv zu syndrombedingten Beeinträchtigungen zusätzliche Einschränkungen und Hindernisse zu vermeiden. Es können viele Erkrankungen auftreten, die den Kindern das Lernen zusätzlich erschweren. Dazu gehören auch die Diagnose des Bedarfs und die Bereitstellung von Hörgeräten, Brillen und anderen Hilfsmitteln.

4.5.2 Physiotherapie

Bei der Physiotherapie ist insbesondere die Unterstützung der sensomotori­schen Entwicklung von Bedeutung, die bei Kindern noch nicht abgeschlos­sen ist. Hier sind die Kenntnisse über den Entwicklungsstand des Kindes, über Reifung und Wachstum eine wichtige Voraussetzung (vgl. Hüter­Becker, A. / Dölken, M. 2005: 3). Ziel der Pädiatrie ist die maximal mögli­che Selbstständigkeit des Kindes und eine verbesserte Lebensqualität sowie die Unterstützung der Familie (Hüter-Becker, A. / Dölken, M. 2005: 3).

Mit der Physiotherapie soll keine Beschleunigung der motorischen Entwick­lung erwirkt werden, sondern „das Minimieren von Kompensationsstrategi­en“ (Suter, A. 2011: 18). Auf diese Weise kann orthopädischen und funktio­nalen Problemen wie Haltungsschäden oder Gangprobleme vorgebeugt wer­den, die durch solche Kompensationsstrategien entstehen können (vgl. ebd.).

Doch „nichtjedes Kind mit Down-Syndrom braucht Physiotherapie zur För­derung der motorischen Entwicklung“ (Suter, A. 2011:31).

4.5.3 „Tomatis-Therapie“

Die Tomatis-Therapie ist ein Beispiel für mögliche weitere Therapiemetho­den und -angebote. Sie wurde vom Pariser Professor A. Tomatis, einem Hals-Nasen-Ohren-Arzt, in den 1950ern entwickelt mit dem Ziel, eine „Öff­nung gegenüber geschriebenen Sprache“ und eine „Veränderung im Bereich der gesprochenen Sprache und des Kommunikationsverhaltens“ (Bemhofen 1998: 40) zu bewirken entwickelt. Es handelt sich dabei um die Entwick­lung eines elektrischen Ohres (vgl. ebd.). Die Wirkung dieser Therapie ist umstritten; es gibt sowohl positive Erfahrungen als auch Stimmen über Aus­bleiben einer positiven Entwicklung (vgl. Bernhofer 1998: 41).

4.5.4 Förderung der Motorik

Es gibt eine Vielzahl an Fördermöglichkeiten, um die Entwicklung der Motorik verschiedener Körperbereiche zu unterstützen. Bauchlage, Sitzen, Krabbeln, Gehen und Fußstabilität können und sollten in besonderem Maße gefördert werden (vgl. Hohmann, M. 1999: 6f.)

Folgende beispielhaft aufgeführte Übungen können spielerisch eingeübt werden: „Gleichgewichtsübung und Gewichtsverlagerung; sich bücken und wieder aufrichten; seitwärts und rückwärts gehen; Stufen hinauf/hinab gehen, mit und ohne Geländer; auf Zehenspitzen gehen; Werfen und Fan­gen; Rennen, springen und klettern; auf dem Platz, von einer Stufe oder auf einem Bein springen“ (Hohmann, M. 1999: 7).

4.5.5 Tennis-Technik

Bei der Tennistechnik geht es darum, ein dialogisches Lernen zu ermögli­chen. Die Bezugsperson spiegelt das Verhalten des Kindes, bis dieses relativ automatisch abläuft. Dann verändert die Bezugsperson ihr Verhalten mini­mal und wartet auf die Reaktion des Kindes. Diese Technik lässt sich so­wohl beim Sprechen-Lernen als auch bei motorischen Aktivitäten nutzen (vgl. Oelwein, P. 2014: 23).

4.5.6. Funktionsgerichtete Musik-Therapie

Im Jahr 1984 wurde die „World federation of music thearpy“ in der italieni­schen Stadt Genua gegründet und hat sich seitdem in verschiedenen Län­dern etabliert (vgl. WFMT 2021). Musik wird dazu eingesetzt, die Lebens­qualität und die physische, soziale, kommunikative, emotionale und intel­lektuelle Gesundheit und Wohlbefinden zu verbessern (WFMT 2011 und FMS 2012b zit. n. Albison, S. 2013: 6 [Übers. R. S.]).

5. Kinder mit Down-Syndrom in der Schule

Kinder mit Down-Syndrom benötigen einen in besonderem Maße struktu­rierten Unterricht, weil sie nicht die Fähigkeit besitzen, sich eine gute, lern­förderliche „eigene Lernumwelt“ zu organisieren (Dittmann, W. 1992, 93).

Robbie Blaha vergleicht die kognitive Strukturiertheit von Kindern mit Down-Syndrom mit einem Eimer, in dem alle Erfahrungen und alles Gelern­te gesammelt werden, während die kognitive Struktur eines gesunden Kin­des einer Festplatte gleiche, auf der Erfahrungen und Erkenntnisse automa­tisch in Ordner und Unterordner sortiert werden (vgl. Oelwein, P. 2014: 36). Das sei der Grund, weshalb Kinder mit Down-Syndrom selbst auf einfache Fragen, wie „Was hast du an Weihnachten getan?“, nicht unbedingt sofort antworten können; weil - so die Erklärung - sie keinen Ordner „Weih­nachten“ besitzen, sondern erst den gesamten Eimer durchsuchen müssen, um überhaupt das Wort „Weihnachten“ zu finden. Deshalb gilt auch in der Schule, alles zu Lernende so gut wie möglich vorzustrukturieren.

Häufig reagieren Kinder mit Down-Syndrom nicht der aktuellen Situation angemessen, weil sie Schwierigkeiten haben, die Situation in ihrer Komple­xität in kurzer Zeit zu erfassen und einzuordnen (vgl. Gerbatsch, N. 2000: 10). Aus diesem Grund muss der Unterricht im Allgemeinen für das betrof­fene Kind möglichst schlicht und leicht überschaubar sein (vgl. Gerbatsch, N. 2000: 10).

Dittman gliedert den Unterricht in „drei Ablaufphasen des Lernvorgangs [...]: die Informationsaufnahme, die Verarbeitung der Information und die Wiedergabe des Gelernten“ (Dittmann, W. 1992: 95).

Die Phase der Informationsaufnahme stellt für Kinder mit Down-Syndrom bereits eine große Herausforderung und Hürde dar. Einerseits liegt dies an der verminderten Aufmerksamkeitsfähigkeit, andererseits daran, dass ihr Kurzzeitgedächtnis schnell überlastet und weniger aufnahmefähig ist. „Schüler/innen mit Down-Syndrom [haben] [...] nur eine Aufnahmekapazi­tät von 3-5 bits“ (Dittmann, W. 1992: 106), während die gesunder Kinder bei „ca. 5-9 bits (Informationseinheiten)“ (ebd.) liegt. Das genannte „Kurz­speicherdefizit ist jedoch in sehr starkem Maße abhängig von dem präsen­tierten Material“ (ebd.).

Um einen Lernerfolg zu gewährleisten, sollte die Lehrperson darauf achten, die Unterrichtseinheiten klar zu begrenzen und zu strukturieren (vgl. Ger- batsch,N. 2000: 11).

Auch in der Informationsverarbeitungsphase können mit hoher Wahrschein­lichkeit Schwierigkeiten auftreten, die vor allem durch die Schwäche des Kurz- und Langzeitgedächtnisses zu begründen sind. Außerdem fällt Kin­dern mit Down-Syndrom das abstraktere Denken schwer; meist fehlt es auch am Erkennen von Kausalzusammenhängen oder der Fähigkeit zum be­grifflichen Denken. Diese Probleme liegen an der syndromsbedingten Be­einträchtigung der Sprachkompetenz (vgl. Gerbatsch, N. 2000: 11). Symbol­oder Wortkarten zum behandelten Thema können den Kindern helfen, ihre Gedanken zu ordnen und ihr Gedächtnisdefizit auszugleichen. Allerdings muss die Lehrperson die Fähigkeiten und Fortschritte des Kindes mit Down­Syndrom sehr aufmerksam beobachten und diagnostizieren, um sowohl Über- als auch Unterforderung zu vermeiden (vgl. Gerbatsch, N. 2000: 11; vgl. auch Oelwein, P. 2014: 33). Dazu muss das individuell angepasste För­derprogramm regelmäßig überarbeitet und aktualisiert werden (vgl. Oel­wein, P. 2014: 33). „Die ständige Änderung und Anpassung an die Bedürf­nisse des Schülers beinhaltet auch das Planen und Festlegen neuer Ziele, neuer Methoden etc., die sich aus dem Bewerten des Schülerfortschritts er­geben“ (Oelwein, P. 2014: 31).

Selbst in der dritten Phase - die Wiedergabe des Gelernten - stoßen Kinder mit Down-Syndrom auf Hindernisse. Sogenannte „Rehearsal-Strategien“ werden bei Menschen mit Down-Syndrom nur defizitär ausgebildet (vgl. Dittmann 1992: 107). Sie sind aber grundlegend, um Informationen verar­beiten zu können.

Insgesamt können Kinder mit Down-Syndrom visuell präsentierte In­formationen schneller erfassen, besser erinnern und leichter darauf zurück­greifen, als wenn die gleiche Information verbal gegeben wird. Grund dafür ist die relativ lange Reaktionszeit der Kinder mit Down-Syndrom. Ein ge­sprochenes Wort ist flüchtig und bietet nur eine kurze Frist, um es zu deko­dieren und zu verstehen (vgl. Oelwein, P. 2014: 50). Ein geschriebenes Wort dagegen ist statisch und gibt den Kindern so die Zeit, die sie benötigen, um es zu entschlüsseln und abzuspeichern. Die meisten Kinder mit Down-Syn­drom sind „visuelle Lerner“ (Oelwein, P. 2014: 51). „Anders als das gespro- chende Wort, das so schnell verschwindet, können geschriebene Wörter, Bil­der, Zeichnungen und Gegenstände so lange bleiben, wie das Kind sie benö­tigt“ (Oelwein, P. 2014: 51). Aus dem selben Grund hat sich das Frühlesen zum Zweck der Unterstützung von Kindern mit Down-Syndrom in ihrem Spracherwerb etabliert.

Ein weiterer wichtiger Punkt beim Unterrichten von Kindern mit Down­Syndrom ist ihre Individualität. Trotz vieler syndrombedingter Gemeinsam­keiten gibt es auch syndrombedingte Unterschiede, die sich zum Beispiel im Schweregrad der Einschränkung zeigen. Aber auch die vielen Kombinati­onsmöglichkeiten an zusätzlichen Einschränkungen und Komorbiditäten so­wie die Erziehung und familiäre Unterstützung beeinflussen die Vielfältig­keit unter den Kindern. Das bedeutet, dass sich das perfekte Förderpro­gramm für ein betroffenes Kind auf ein anderes gar kontraproduktiv auswir­ken kann.

Auch die niedrige Frustrationstoleranz ist zu bedenken. Einige Kinder ent­wickeln recht wirksame Vermeidungsstrategien, um Aufgaben zu umgehen, die zu schwer oder zu leicht sind oder zu arbeitsaufwändig erscheinen (vgl. Oelwein,P. 2014: 31). Sie versuchen dann, die Lehrperson abzulenken, zu verwirren oder verweigern schlicht ihre Mitarbeit. Der Grund dafür liegt in der Versagensangst, so Oelwein. Die Kinder weichen der Herausforderung aus, um ihr mögliches Scheitern im Vorhinein zu verhindern (vgl. ebd.).

Um dem Vermeidungsreflex der Kinder mit Down-Syndrom in Konfrontati­on mit Herausforderungen entgegenzuwirken, muss das Selbstvertrauen der Kinder gestärkt und die Motivation gesichert werden. Aus diesem Grund ist es wichtig, Erfolgserlebnisse zu schaffen, denn „Erfolg motiviert uns zum Weitermachen und damit auch dazu, neue Erfolgserlebnisse zu haben“ (Oel­wein, P. 2014: 56). Misserfolg wirkt dagegen demotivierend und bringt uns dazu, aufgrund von Versagensängsten vergleichbare Herausforderungen zu meiden. Das Lernen eines Kindes mit Down-Syndrom muss deshalb so or­ganisiert und geplant sein, dass es viele kleine Erfolge feiern kann. Den Kindern muss die Freude am Lernen vermittelt werden, um den natürlichen Lerndrang zu unterstützen. Die Arbeit muss ihnen „Spaß und Befriedigung bringen“ (ebd.).

Mehr als bei den anderen Kindern muss deshalb darauf geachtet werden, dass das „Lernen zu (einem) nahezu fehlerlosen Prozess“ wird (Oelwein, P. 2014: 57). Die Aufgaben für Kinder mit Down-Syndrom sollten so aus­gewählt sein, dass sie mindestens 80% davon richtig beantworten können (vgl. ebd.).

Weitere Punkte um die Motivation zu sichern, sind die Einbeziehung des Kindes mit Down-Syndrom in die Themenwahl, ansprechende und inter­essant aufbereitete Lemmaterialien und handlungsorientiertes Lernen (vgl. Oelwein, P. 2014: 62).

5.1 Lernen auf 4 Ebenen

Insgesamt lässt sich das Lernen in vier Ebenen strukturieren: basal-perzep- tiv, konkret-handelnd, anschaulich-modellhaft und abstrakt-begrifflich. Die Lerninhalte sollten im Regelunterricht auf möglichst allen vier Ebenen ver­mittelt werden, um den Kindern das Lernen und vor allem Behalten zu er­leichtern.

Auf der basal-perzeptiven Ebene wird die Welt mithilfe der Sinne ganz praktisch erschlossen. Die Schülerinnen riechen, schmecken, hören, spüren, sehen und sammeln auf sehr archaische Weise Informationen zum Unter­richtsinhalt. Auch Bewegung ist eine Art der basal-perzeptiven Zugangswei­se (vgl. Müller-Friese, A. 2012: 68). Das funktioniert nicht immer in allen Fächern, ist aber auch nicht immer notwendig; auch nicht unbedingt für Kinder mit Down-Syndrom.

Die zweite Ebene ist die konkret-handelnde. Die Schülerinnen erforschen, probieren aus und lernen auf praktische Weise etwas über das Thema (vgl. Müller-Friese, A. 2012: 68). Diese Zugangsweise bietet sich sehr gut für Kinder mit Down-Syndrom an, hebt aber auch die Qualität des Lernens für die Klassenkameradünnen.

Die anschaulich-modellhafte Ebene vermittelt Inhalte über das Sehen etwa von Bildern, Gegenständen und Personen. Die Kinder erhalten anhand eines Modells Informationen über die Realität. Hierzu gehören auch Rollenspiele oder Filme (vgl. ebd.). Da Kinder mit Down-Syndrom über eine relative vi­suelle Stärke verfügen, bietet sich auch diese Zugangsweise in der Arbeit mit ihnen an.

Die vierte Ebene ermöglicht das Lernen über abstrakt-begriffliche Aneig­nung. Die Arbeit mit Texten ist hier vor allem gemeint, aber auch das Lösen theoretisch gestellter Fragen und Probleme, das Weiterdenken und Philoso­phieren (vgl. Müller-Friese, A. 2012: 69).

Da es als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts zu verstehen ist, möglichst alle Lernebenen - auch die basal-perzeptive Zugangsweise - zu ermögli­chen, erscheint die Inklusion eines Kindes mit Down-Syndrom nicht mehr so herausfordernd. Alle Kinder können von allen Ebenen des Lernens profi­tieren (vgl. ebd.). Die Aufgaben und das Lernen an sich lassen sich anhand dieser Ebenen mit wenig Aufwand differenzieren, ohne dass ein Kind das Gefühl haben muss, es lerne weniger oder sei weniger intelligent als andere. Die besagte Differenzierung lässt sich mit der Strukturierung in Lemstatio- nen umsetzen und anschließend in Partner- oder Gruppenarbeiten über die Erkenntnisse austauschen. Dadurch wird die soziale Kompetenz und der Unterstützungswillen aller gestärkt, was das Klassen- und Lernklima deut­lich verbessern sollte (vgl. Müller-Friese, A. 2012: 69).

Es sollte aber der Lehrkraft bewusst sein, dass Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom meist nur in Form zieldifferenzierter Inklusion möglich ist (vgl. Dittmann, W. 1992: 188). Die Erwartung, dass sie am Ende der Grund­schulzeit genauso viel gelernt haben sollen wie ihre Klassenkameradünnen, könnte zur Überforderung der Kinder und Eltern führen.

5.2 Soziales Lernen in der inklusiven Schule

Tatsächlich liegen nur sehr wenige Studien vor, wie sich die soziale Teilhabe von Kindern mit Down-Syndrom im Schulalltag mit Gleichaltrigen verhält. Es gibt Befragungen, wonach Kinder mit geistiger Behinderung weniger Freunde haben als ihre Klassenkameradinnen und sogar teilweise von ihnen bei soziometrischen Befragungen ignoriert werden (vgl. Scheepstra, A. et al. 1999, zit. n. Sarimski, K. 2019: 150). Die befragten Lehrer schätzen die Lage deutlich positiver ein. Während sie von mindestens einem festen Freund erzählen, geben die Eltern betroffener Kinder keine festen Freunde an (vgl. Sarimski, K. 2006 zit. n. Sarimski, K. 2012: 150). Je höher der För­derbedarf, desto größer ist die „Ablehnungen bei den soziometrischen Wahlen“ (vgl. Huber, C. / Wilbert, J. 2012 zit. n. Sarimski, K. 2012: 150). Dies ist bereits in der ersten Klasse wahrzunehmen. Andererseits ist aktive Ausgrenzung und explizites Ärgern nicht üblich (vgl. Sarimski, K. 2012: 156).

Wie es zu dieser Art der passiven Ausgrenzung kommen kann, zeigt die Auswertung von Beobachtungsbögen in Kita-Bereich. Hier zeigt etwa die Hälfte der geistig behinderten Kinder, vor allem Jungen mit Down-Syn­drom, eine verminderte Selbstregulationsleistung und eine geringere Kontaktfreudigkeit, was die Beziehung zu anderen Kindern negativ be­einflusst (vgl. Sarimski, K. 2015). Aus diesen Gründen sollten die betroffe­nen Kinder auf der sozial-emotionalen Ebene eine zusätzliche Förderung er­fahren, um derlei Problemen mit Gleichaltrigen vorzubeugen (vgl. Sarimski, K. 2019: 157).

Bei der Planung des Unterrichts sollte die Lehrperson zusätzlich Arbeitsfor­men und Aufgaben wählen, die einem positiven Klassenklima und Teambil­dungsprozessen zuträglich sind, um Ausgrenzung und Mobbing vorzubeu­gen (vgl. Thomas, L 4/19: 42).

5.3 Classroom-Management

Des Weiteren stellt sich auch die Frage, wie es die Klassenleitung schaffen kann, auch die Klassenkameradinnen vor lauter Förderangeboten für das Kind mit Down-Syndrom nicht aus dem Blick zu verlieren und wie die ge­samte Klasse von der Inklusion profitieren kann. Das Vorurteil, die Klas­senkameraden würden auf Grund des inklusiv beschulten Kindes weniger lernen, konnte bereits mehrfach widerlegt werden. So zeigt beispielsweise das Ergebnis der Studie “Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International” (DESI): „Ein anderes Merkmal des Klassenkontextes, die Leistungshetero­genität, erweist sich dagegen nicht als Risikofaktor, sondern als belanglos für die Leistungsentwicklung.“ (DESI 2006: 52).

Bedenkt man die Konzentrationsfähigkeit eines durchschnittlichen Grund­schulkindes, fällt schnell auf, dass viele Aufforderungen schnell zu Verwir­rung und Chaos führen können, weil die Kapazität des Kurzzeitgedächtnis­ses nur sehr begrenzt ist. Aus diesem Grund bietet sich der Einsatz von Symbol- oder Wortkarten in der Klassenorganisation an. Sie schaffen Trans­parenz, Sicherheit und Ruhe ob ausbleibender Nachfragen. In Bezug auf die geringere Erinnerungsfähigkeit eines Kindes mit Down-Syndrom werden entsprechende Karten zum Basismaterial der Lehrperson für den alltäglichen Unterricht. Die Karten können nach Bedarf mit Nummern für eine bestimm­te Reihenfolge versehen werden (vgl. Oelwein, P. 2014: 49).

Des Weiteren haben Routinen im inklusiven Unterricht mit Kindern mit Down-Syndrom ebenfalls einen noch höheren Stellenwert als im „norma­len“ Grundschulunterricht. Routinen geben Orientierung und Sicherheit und helfen zusätzlich dabei, dass die wiederholten Inhalte oder Abläufe besser in Erinnerung bleiben (vgl. Oelwein, P. 2014: 49).

Es gibt außerdem Erfahrungsberichte, in denen Klassenlehrerinnen die speziellen Fördermaßnahmen für das inklusiv beschulte Kind für die gesam­te Klasse übernehmen und vom Ergebnis begeistert sind. So profitiert die gesamte Klasse in diesem Bericht von dem Down-Syndrom-Mathelernpro­gramm „Yes-We-Can“, das im späteren Verlauf dieser Arbeit näher erläutert wird (vgl. Kunze, D. 2017: 52).

Allgemein liegt die „inklusive Herausforderung aber darin, auf der Grund­lage und mit Hilfe dieser und anderer Ansätze eine Konzeption zu entwi­ckeln, die die Heterogenität der Lemgruppe von Anfang an positiv und krea­tiv berücksichtigt“ (Müller-Friese, A. 2012: 68).

6. Inklusiver Fachunterricht

Im Folgenden sollen 3 Fächer mit ihren Voraussetzungen, Problematiken und Potenzialen bezüglich des Unterrichtens von Kindern mit Down-Syn­drom etwas näher beleuchtet werden.

Die Wahl fiel auf die Fächer Mathematik, Musik und (christliche) Religion, die restlichen Fächer werden etwas kürzer behandelt. Da für Kinder mit Down-Syndrom der größte Förderbedarf im Bereich der Sprache liegt, exis­tiert zu diesem Bereich des Spracherwerbs eine große Vielfalt an wissen­schaftlicher Literatur, die teilweise im Abschnitt Sprachförderung bereits be­arbeitet wurde. Aus diesem Grund zählt auch der Deutschunterricht zu den „anderen Fächern“, obgleich die Differenzierung und Förderung hier von größter Wichtigkeit ist.

Das Hauptfach Mathematik soll dagegen ausführlich behandelt werden, ebenso die Nebenfächer (christliche) Religion und Musik.

6.1 Mathematikunterricht

In den Bildungsstandards des Landes Hessen für das Fach Mathematik wer­den Fähigkeiten geordnet nach mathematischem Kompetenzbereich aufge­listet, die Grundschulkinder bis zum Ende der Klasse 4 erworben haben sollten. Die Kompetenzbereiche sind Darstellen, Kommunizieren, Argumen­tieren, Problemlosen, Modellieren und Umgehen mit symbolischen, forma­len und technischen Elementen, kurz: sft (vgl. HKM Mathematik 2011: 16f.).

Dass inklusiv beschulte Kinder diese Kompetenzbereiche nicht so ausführ­lich erlernen können, steht außer Frage, doch in den Bildungsstandards wird nicht auf Inklusion Bezug genommen, sie bleiben insgesamt eher theore­tisch und allgemein. Aus diesem Grund gibt es beispielsweise „Pikas“, ein Onlineportal, das sich praktisch mit den Kompetenzbereichen und Inhalten auseinandersetzt. Hier gibt es Orientierungshilfen und Übungsmaterialien. Diese sollen die Adaption von Aufgaben und die Planung eines inklusiven Mathematikunterrichts unterstützen. Es werden in diesem Zuge drei ver­schiedene Anforderungsbereiche von Mathematikaufgaben angesprochen: Reproduktion, Herstellen von Zusammenhängen sowie Reflexion und Ver­allgemeinerung. Die Lehrkraft kann die Aufgaben unter Beachtung dieser Anforderungsbereiche so anpassen, dass sie den Fähigkeiten des Kindes an­gemessen sind (vgl. Selter, C. 2021 (a)).

Zum Thema Inklusion liest man hier: „Ebenso wie die Leminhalte im inklu­siven Mathematikunterricht sich nicht grundsätzlich von einem Mathematik­unterricht unterscheiden, der nicht inklusiv ausgerichtet ist, entspricht auch die Unterrichtsvorbereitung in den Grundzügen der üblichen Praxis“ (Selter, C. 2021 (b)). Allerdings müssen die Aufgaben und erwarteten Leistungen den „verschiedenen sensorischen, kognitiven, emotionalen, sprachlichen oder körperlichen Lernvoraussetzungen“ (ebd.) angemessen sein oder ihnen angepasst werden. Dies kann nur durch eine Lemzieldifferenzierung geschehen, sowohl auf der Ebene der inhaltsbezogenen Lernziele als auch auf der Ebene der prozessbezogenen Lernziele (vgl. ebd.).

6.2 Inklusiver Mathematikunterricht

Kinder mit Down-Syndrom, die inklusiv beschult werden, sind im Grund­schulalter in der Regel in der Lage, die Grundrechenarten zu erlernen (vgl. Manske, C. 2021 (a)). Jedoch haben sie Schwierigkeiten, abstrakt und kom­plex zu denken, weshalb bei der Vermittlung andere Methoden als bei den anderen Kindern angewandt werden müssen.

Mathematik und die Fähigkeit, diese im Alltag anzuwenden, ist von größter Wichtigkeit für die aktive und erfolgreiche Teilhabe an unserer Gesellschaft. Rechnen ist ebenso wie Sprechen, Lesen und Schreiben wichtig, um Selbst­ständigkeit zu erlangen.

Der herkömmliche Mathematikunterricht birgt das Vorurteil, relativ theore­tisch und eher selten handlungsorientiert, geschweige denn kontextbezogen zu sein.

„Der Rechenunterricht bedeutet für die meisten ein Training mit Zeichen, die in keiner Beziehung zurLebenserfahrung stehen.“ (Mann, I. 1999: 163). Kinder mit Down-Syndrom jedoch, denen abstraktes Denken schwerfällt und die nur Themen interessieren, die sie unmittelbar betreffen, können durch diese Art des Mathematikunterrichts nicht profitieren (vgl. Wieser, B. 2009: 3).

Aus diesem Grund ist auch in der Mathematik der Lebensweltbezug grund­legend für den Lernerfolg des Kindes. Durch einen höheren Alltagsbezug wird die Motivation und das Interesse am Unterrichtsthema erhöht und die Aufmerksamkeit der Kinder gewährleistet. Eine der wichtigsten Fragen beim Unterrichten eines Kindes mit Down-Syndrom muss also lauten: Was interessiert dieses Kind, wo liegt seine Leidenschaft? (vgl. Wieser, B. 2009: 3).

„Ob Comicfiguren, Filmhelden, Sportgrößen oder Musikstars: der Einstieg in die Welt der Zahlen liegt genau an dem Punkt der Begeisterung begründet und erfordert didaktische Phantasie derLehrenden.“ (Wieser, B. 2009: 3f).

Ähnlich unterstützt diese Aussage auch der Hirnforscher Gerhard Roth: „Es geht am einfachsten, wenn es mit mir und meiner Situation zu tun hat“ (Wieser, B. 2009: 4).

Weshalb betroffene Kinder bestimmte Lemangebote meiden, ist also durch mangelnden Alltagsbezug begründet (Vgl. Wieser, B. 2009: 4). Aufgaben dagegen „wie das Wiegen beim Kochen und Backen, das Ablesen der Uhr­zeit aus dem Fernsehprogramm oder Fahrplan, das Messen beim Handwer­ken und das Bezahlen beim Einkäufen“ (Wieser, B. 2009: 23) machen Kin­dern mit Down-Syndrom die Relevanz der Mathematik für ihren Alltag und ihre angestrebte Selbstständigkeit bewusst.

Es gilt, das Interesse der Kinder und ihren Lernwillen zu wecken.

6.2.1 Kybernetische Methode

„Was der Kopf nicht -weiß, machen die Hände! “

(Wieser, B. 2009: 17f.)

Doch auch, wenn es an der Motivation nicht mangelt, können Probleme auftreten. In der Regel ist die Förderung im Bereich der Mathematik mit viel Material verbunden. Diese Materialvielfalt wirkt besonders auf Kinder mit Down-Syndrom verwirrend. Aus diesem Grund ist der kybernetische Ansatz ebenso einfach wie revolutionär (vgl. Weiser, B. 2015: 1). Weiser berichtet von „überwiegend positiven Erfahrungen mit der kybernetischen Rechenmethode“ (Weiser, B.2015: 2). In diesem Zusammenhang soll hier ein bestimmtes Programm hervorgehoben werden: „Yes we can!“. Es han­delt sich um eine Methode, die für Kinder mit Down-Syndrom entwickelt wurde, allerdings mittlerweile von vielen anderen Menschen mit geistiger Behinderung oder starker Rechenschwäche genutzt wird. Diese sogenann­te kybernetische Methode wird angewendet, um Kindern zu helfen, den Zahlenraum bis 100 zu erschließen. Für weiterführende Zahlenräume kommt meist ein Taschenrechner zum Einsatz, dessen Gebrauch ebenfalls ausführlich und mit viel Geduld eingeübt werden muss (vgl. Wieser, B. 2009: 23). Dieses Programm „Yes we can!“ beruht auf dem Fingerrechnen, das vielen Kindern meist aktiv abgewöhnt wird.

Die Hände werden mit der Handfläche nach unten gehalten. Den Fingern werden die Zahlen von 1 bis 10 zugeteilt. Der linke kleine Finger ist die 1, der Daumen der linken Hand die 5, der Daumen der rechten Hand die 6 und der rechte kleine Finger die 10. Sind beide Hände geschlossen, also zur Faust geballt, wird die Null dargestellt. Beim Aufwärts-Zählen wird ein Finger nach dem anderen gestreckt, bis beide Hände offen mit der Handfläche nach unten gehalten werden. Diese Tätigkeit wird beim Ein­führen der Methode begleitet durch lautes Zählen vorwärts und rückwärts eingeübt (vgl. Wieser, B. 2009: 5).

Das Rechnen mithilfe der Finger ist besonders praktisch aufgrund der na­türlichen 5er- bzw. 10er-Bündelung, „da [diese] das Dezimalsystem wider­spiegelt“ (Steinweg, A. (2009) zit. n. Wieser, B. 2009: 30). Wenn Kinder erst einmal gelernt haben, dass sie an jeder Hand 5 Finger haben, können sie auch bald, ohne nachzählen zu müssen, „schnell 6, 7 oder auch 4 Finger zeigen. In diesem Sinne ist das Fingerrechnen absolut zu unterstüt­zen“ (Steinweg, A. (2009) zit. n. Ebd.). Auch Zimpel spricht sich für das Nutzen der Finger aus: „Ohne Hilfsmittel ist der menschliche Zahlensinn auf sein enges Aufmerksamkeitsfenster beschränkt. Deshalb entlastet eine Fünferbündelung unsere Aufmerksamkeit immens.“ (Zimpel, A. F. 2008: 39). Zur zusätzlichen Unterstützung können die Einzelfinger mit den ent­sprechenden Ziffern beschriftet werden. Auf diese Weise kann das Kind auf einen Blick eine „Verbindung von Menge, Ziffer und Fingerbild“ her­stellen und diese abspeichern (Wieser, B. 2009: 10). Zudem unterstützt die „Simultanerfassung einzelner Fingerbilder“ die Mengenwahmehmung, und der Rechen-/Zählvorgang kann „jederzeit visuell kontrolliert“ werden (Wieser, B. 2009: 10). Ein weiterer Vorteil des Fingerrechnens ist die Ma­terialunabhängigkeit. Wo viele verschiedene Materialien Verwirrung stif­ten, sind Finger neutral und können universell eingesetzt werden (Wieser, B. 2009: 32). Wird das Fingerrechnen sicher beherrscht und können viele Aufgaben bereits im Kopf gerechnet werden, sollte vorsichtig um andere Alltagsgegenstände erweitert werden. Das Nutzen von Stiften, Steinen oder Stöcken anstelle der Finger hilft beim allmählichen Übergang zum Kopfrechnen (vgl. ebd.). Die Stufe, die auf dieses aufbauende Zählen folgt, ist die Addition im Zahlenraum bis 10. Durch das Rückwärts-Zählen wird auch die Subtraktion vorbereitet (vgl. Wieser, B. 2009: 6). Durch Analogien und Zahlzerlegung wird sukzessive der Zahlenraum bis 100 erschlossen (vgl. Wieser, B. 2009: 6).

Später kommen die Multiplikation und Division im Zahlenraum bis 100 hinzu, die beide mit der sogenannten Loci-Technik erlernt werden.

6.2.2 Loci-Technik /-Methode

Hierbei handelt es sich um eine sogenannte „Mnemotechnik“, auch ,,Ge- dächtniskunst“ oder „Die Kunst des Merkens“. Diese Visualisierungsme­thode ist zwar effektiv, bedarf aber auch sehr viel Training. Erfunden wur­de die Methode vom Dichter Simonides im antiken Griechenland (Voigt, J. 2021). Seitdem wurde sie erst von den alten Römern und Griechen genutzt (Loci von lat. Locus = Ort), doch auch heute wird sie von einigen Men­schen genutzt und kommt unter anderem in der BBC-Sherlock-Holmes- Serie zum Einsatz.

Über die Jahre wurden Varianten der Technik entwickelt, wie beispielswei­se durch Gregor Staub, der eine „Wohnungsliste“ führt, also seine Erinne­rungen mit Gegenständen, Orten und Möbeln einer Wohnung verknüpft.

Eine andere Version entwickelte Dominic O‘Brian, der sich im Zuge seiner „Routenmethode“ die Informationen mit Hilfe des Aufmalens von Wegen merken wollte. Ganz gleich, ob die Wahl nun auf ein Gebäude oder einen Weg fällt, das Prinzip bleibt dasselbe. Punkte in der Wohnung oder mar­kante Routenpunkte werden über eine Eselsbrücke mit der Erfahrung oder der zu behaltender Information verknüpft. Hierbei ist zu beachten, dass statische und auffällige, markante Punkte für diese Methode besser geeig­net sind als bewegliche Punkte oder sehr ähnlich aussehende Gegenstände und Möbel, da diese schwer unterscheidbar sind und sich die Information in diesem Fall nicht gut abspeichem lässt. Zur Nutzung finden sich im In­ternet viele Beispiele und hilfreiche Tipps (vgl. Voigt, J. 2021).

Kindern mit Down-Syndrom wird eine weitere Variante beigebracht. Be­stimmte Rechnungen und die dazugehörigen Ergebnisse werden nicht mit ausgedachten Orten, sondern mit bestimmten Stellen am Körper verknüpft, wodurch sie besser im Langzeitgedächtnis verankert werden können (vgl. Wieser, B. 2009: 6). Sie haben ihre Gedächtnisstütze und ihr Hilfsmaterial, wie auch beim Fingerrechnen, immer im wahrsten Sinne des Wortes griff­bereit, weil der eigene Körper das Hilfsmittel darstellt. Eine rein kognitive Variante der Loci-Technik wäre für die Kinder kaum eine Unterstützung. Sie berühren bei der entsprechenden Aufgabe eine bestimmte Stelle ihres Oberarmes mit der anderen Hand. So wird die Stelle mit dem dazugehöri­gen Ergebnis nicht nur behalten, sondern auch mit einer Bewegung und dem Fühlen der Berührung verknüpft. Das Merken findet also wie auch beim Fingerrechnen auf vielen verschiedenen Ebenen gleichzeitig statt. Das durch Mitsprechen und Fingerbewegung unterstützte Rechnen ver­knüpft Feinmotorik, Denkleistung und Sprache (vgl. Wieser, B. 2009: 8). Besonders hilfreich ist das Nutzen der Hände und Finger, weil das „Tast- und Berührungsempfmden in den Fingerkuppen [...] besonders intensiv ausgeprägt“ (Wieser, B. 2009: 8) ist. Diese Lernmethode hilft den Kindern nicht nur beim Erinnern, sondern wortwörtlich beim „Begreifen“ der ei­gentlich recht theoretischen und abstrakten Rechenaufgabe (vgl. Wieser, B. 2009: 8).

6.3 Musikunterricht

„Kinder begegnen Musik mit Neugier und Freude“ (HKMMusik 2011:11).

Musik ist ein wichtiger Grundstein unserer Kultur und ein natürliches menschliches Grundbedürfnis.

Der bewusste Umgang mit unterschiedlichen musikalischen Gebrauchspra­xen erweitert dabei den Blick für kulturelle Vielfalt und trägt zur interkultu­rellen Verständigung bei (vgl. HKM Musik 2011:11).

Nachdenken und Sprechen über Musik vertiefen das Verständnis von sich, den anderen und der Welt. Dabei geht es auch um kulturelle Wurzeln und Werte und damit um kulturelle Identität, (vgl. ebd.)

Durch das Fach Musik werden alle Kinder befähigt und motiviert, „lustvoll wahrzunehmen und sich durch Musik auszudrücken“ (ebd.).

Der Erwerb und Ausbau musikalischer Kompetenzen ist „unverzichtbar für die Entfaltung der Persönlichkeit“ (ebd.), so werden beispielsweise „das Wahrnehmungs-, Erlebnis- und Ausdrucksvermögen“ gefördert (ebd.).

Auch die Sensibilisierung des Hörsinns wird durch die Auseinandersetzung mit Musik unterstützt, was die Aspekte der Sprachentwicklung positiv be­einflusst (vgl. ebd.). Das regelmäßige Training des Atem- und Stimmap­parats stärkt zudem die Leistungsfähigkeit der Atemorgane und das Immun­system. Außerdem verbessert gemeinsames Musizieren bewiesenermaßen die psychische Verfassung der Beteiligten.

Die Bewegung zur Musik verbessert nicht nur die (Fein-) Motorik, sondern ermöglicht das Erlernen neuer (zum Beispiel „synästhetischer) Ausdrucks­möglichkeiten“ (ebd.).

Kinder nehmen im Zuge musikalischer Aktivitäten an kommunikativen Gruppenprozessen teil, wodurch gegenseitige Toleranz, Teamfähigkeit und Integration gefördert werden (vgl. ebd.). Auf diese Weise kann die emotio­nale Intelligenz durch musische Aktivitäten wie Kunst, Musik und Tanz deutlich verbessert werden.

Ziel guten Musikunterrichts ist die Befähigung der Kinder zur ,,aktive[n] Teilhabe am musikalischen und kulturellen Leben“ ( HKM Musik 2011: 11). Vier gleichwertige und miteinander verbundene Dimensionen der musikali­schen Bildung soll der Musikunterricht bieten: „Musik hören“, „Musik ma­chen“, „Musik umsetzen“ und „Musikkultur erschließen“ ( HKM Musik 2011: 12). Die Schülerinnen machen selbst Musik, „erwerben grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten für das Singen und bilden ihre Stimme aus“ (ebd.) und nutzen Instrumente. So entwickeln sie ihre Ausdrucksfähigkeit weiter (vgl. HKM Musik 2011: 12f). Sie lernen Metrik und Rhythmik sowie die Umsetzung von Musik auf sprachliche, bildliche oder szenische Weise kennen (vgl. HKM Musik 2011, 13). Kompetenzen werden erworben, Musik unterschiedlicher Kulturen wahrzunehmen und darüber zu reflektie­ren. Die Kinder lernen, ihre Höreindrücke mithilfe von musikalischen Fachwörtern zu formulieren, so der Anspruch des Kultusministeriums (vgl. HKM Musik 2011, 12). Hier könnten Schwierigkeiten für Kinder mit Down-Syndrom auftreten.

6.3.1 InklusiverMusikunterricht

In Liedern wird Sprache mit einer Melodie verknüpft, wodurch sie beson­ders für Kinder mit „reduziertem akustischen Gedächtnis ein einfacherer Weg zur Sprache [sind] als das spontan gesprochene Wort“ (Zilske, M. 2018: 8).

Zudem gibt es „Lieder auf verschiedenen Sprachniveaus“, die teilweise ganz „gezielt sprachliche Phänomene (angehen)“ (Zilske, M. 2018: 9). (Hin-)Hören ist für Kinder mit Down-Syndrom meist mit Problemen ver­bunden, besonders das akustische Gedächtnis ist oft beeinträchtigt. Es gibt also „Probleme (bei) der Hörverarbeitung und der Hör-Merk-Spanne“ (Zils­ke, M. 2018: 15).

Hier können Hörübungen das akustische Gedächtnis schulen und verbessern und auf diese Weise eine Basisvoraussetzung des Lernens gewährleisten. Die Kinder sollen lernen, sich zu konzentrieren und vom Lernen ablenkende Störungen zu ignorieren (vgl. Zilske, M. 2018: 15).

Mithilfe des Musikunterrichts können Leistungen in anderen Fächern ver­bessert werden. So kann der inklusive Musikunterricht den Deutschunter­richt unterstützen, denn „durch das rhythmisch - metrische Arbeiten bekom­men Kinder mit DS einen guten Zugang zur Sprache“ (Zilske, M. 2018: 16). Auch mit Zähl- und Rechenaufgaben lässt sich die Musik verbinden. Pas­send zumjeweiligen Thema im Sachunterricht finden sich Lieder zur Natur, zu Tieren, zu Ländern, zu Jahres- und Uhrzeiten, ja sogar zum korrekten Verhalten im Straßenverkehr (vgl. Zilske, M. 2018: 16f.). Des Weiteren gibt es Lieder in „Anfänger-Englisch“, mit religiösem Bezug, Lieder die Bewe­gungsanlässe bieten oder Musikstücke, zu denen die Kinder passend zur Melodie oder zum Text malen.

Zudem könnte die Integration von Gebärden beim gemeinsamen Singen nicht nur für das Kind mit Down-Syndrom von Nutzen sein. Auch die ande­ren Kinder können davon profitieren, weil sie sich durch die Verknüpfung mit motorischer Aktivität auswendig zu lernende Liedtexte besser merken können. Bei einem Auftritt müssen die Kinder auch keine Sorge haben, dass sie den Text vergessen, da die anleitende Lehrkraft ihnen durch die Ge­bärden den Text soufflieren kann (vgl. Köhnen, M. /Roth, H. 2018: 35f.).

6.4.2 Der Rhythmus-Unterricht

Wie bereits angeklungen, ist der Rhythmusunterricht besonders wertvoll für Kinder mit Sprachförderbedarf, wie er häufig bei Kindern mit Down-Syn­drom vorliegt. So schreibt Hirler: „Rhythmisch-musikalische Erziehung ist eine ganzheitliche Pädagogik, weil sie die "Lern"-Inhalte auf vielfältigen Sinnes- und Wahrnehmungsebenen durch die Medien Musik, Sprache und Bewegung anbietet“ (Hirler, S. 2000). Der hier beschriebene Rhythmus- Unterricht bezieht sich weniger auf die Arbeit in einer inklusiven Lerngrup­pe, vielmehr auf die Fördermöglichkeit für Kinder mit Down-Syndrom (oder anderen Behinderungen) durch Rhythmus-Übungen.

Des Weiteren unterscheidet sich der Rhythmusunterricht für Kinder mit Down-Syndrom nicht allzu sehr von dem für nicht behinderte Kinder, doch Hirler schreibt: „Mit den 7- bis 14-jährigen geistig behinderten Kindern un­terrichte ich in Themenbereichen, die ich bei 4- bis 8-jährigen "normalen" Kindern einsetze“ (Hirler, S.2000).

Doch auch im Regelunterricht gehören Rhythmusübungen als fester Be­standteil zur musikalischen Bildung, weshalb es sich anbietet, die Vorteile des Rhythmusunterrichts für betroffene Kinder und dessen Struktur näher zu beleuchten, um später in der Praxis des inklusiven Musikunterrichts auf die­ses Wissen und die Methoden zurückgreifen zu können. Durch die vielseiti­ge Aktivierung und Wahrnehmung sowie die „sensomotorische Wahrneh­mung (Hören - Bewegen; Sehen - Bewegen; Fühlen - Bewegen)“ (Hirler, S. 2000) werden verschiedene kognitive Bereiche stimuliert, sodass In­formationen und Lerninhalte besser abgespeichert werden können.

Doch die reine Vermittlung von theoretischen Lerninhalten stellt nicht das Hauptziel der Rhythmus-Unterrichts dar, stattdessen sollen eher überfachli­che Kompetenzen entwickelt werden, wie „Fähigkeiten im Sozialverhalten, Konzentrationsfähigkeit, Sinnesförderung, Motorik, Fantasie und Kreativi­tät“ (ebd.).

Durch thematisch passende Wahrnehmungsspiele werden die Sinne ganz­heitlich gefördert: „Der Seh-, Hör-, Tast-, Spürsinn, die Tiefen- oder Eigen­wahrnehmung (propriozeptive Wahrnehmung), der Gleichgewichts- und Be­wegungssinn“ (ebd.).

Am wichtigsten ist auch hier, durch stressfreies Lernen, Erfolgserlebnisse und Freude die Motivation zu sichern und Vermeidungsstrategien vorzubeu­gen (vgl. ebd.). Um produktiv zu fördern, muss „jedes Kind von seinemje- weiligen Standpunkt und Können abgeholt“ (ebd.) werden. Die Kinder sol­len keine bestimmte Leistung erbringen, sondern sich in Auseinanderset­zung mit Material und den rhythmischen Aufgaben ausprobieren und entde­cken können (vgl. Hirler, S. 2000).

Die Kinder sollen nicht ausschließlich rhythmische Fähigkeiten erwerben, sondern vor allem dazu befähigt werden, mit allen Sinnen zu lernen und so Inhalte besser abzuspeichern.

Ein Lied oder Reim kann auf ganz unterschiedliche Weise didaktisch aufbe­reitet werden und so nach und nach auf verschiedenen Ebenen verarbeitet und behalten werden, mal „als Finger- oder Handspiel, als Bewegungsspiel in Grobmotorik, als Tanz, als Partnerspiel, mit einfachen Instrumenten [...] oder mit Materialien (z.B. Seile, Stäbe, Tücher)“ (Hirler, S. 2000). Es wer­den „Experimentierphasen“ (ebd.) ermöglicht, in denen sich die Kinder mit der Stimme, mit Instrumenten oder anderem Material kreativ ausprobieren dürfen. Doch auch kooperative Phasen sollen eingebaut werden, in denen die soziale Kompetenz aller Kinder und die Gemeinschaft gestärkt werden, zum Beispiel in typischen Rhythmik-Übungen „führen und folgen“ (ebd.), also vormachen und nachmachen.

Eine Rhythmikstunde sollte von Ritualen eingerahmt sein, um den Kinder Struktur und Orientierung zu geben. Von besonderer Relevanz im Fach Musik wie auch in den anderen Fächern ist die Wiederholung. Durch sie er­langen die Kinder Sicherheit und finden mehr Freude an den Inhalten (vgl. ebd.).

Auch Zilske erinnert beim Planen einer inklusiven Musikstunde an die Wichtigkeit von Struktur und Ritualen beim Unterrichten von Kindern mit Down-Syndrom und macht einen Struktur-Vorschlag: Den Beginn macht ein bereits ritualisiertes Begrüßungslied, das der entsprechenden Sprachent­wicklungsphase angemessen ist, aber auch die anderen Kinder nicht gänz­lich unterfordert. Sie könnten zusätzlich bestimmte Bewegungsaufgaben be­kommen oder Strophen übernehmen, die für das Kind mit Down-Syndrom zu schwierig oder zu schnell sind. Das betroffene Kind sollte aber keines­falls gehindert werden, sich daran zu beteiligen, sondern ist immer wieder zu ermutigen.

Die nächste Phase bildet eine Rhythmus-Einheit, die relativ viel Konzentra­tion erfordert. Hier bieten sich Übungen zum Training des akustischen Ge­dächtnisses an oder schlicht Hinhör-Übungen (Beispiel: Wie lange hörst du den Ton der Klangschale noch?).

Es folgt eine Bewegungsphase, bei der eine Tanzchoreographie einstudiert wird oder ein Musikspiel gespielt wird. Dadurch wird die Grobmotorik der Kinder herausgefordert und geschult.

Nun kann noch einmal etwas thematisiert werden, was einer größeren Auf­merksamkeit bedarf: Rhythmusübungen, Instrumentenkunde oder sogar Musikgeschichte.

Schließlich dürfen sich die Kinder Lieder wünschen, die zum Abschluss ge­meinsam als „Wunschkonzert“ gesungen werden. Oder es wird noch ein Musikspiel gespielt (vgl. Zilske, M. 2008: 17).

Selbstverständlich lässt sich nicht der Musikunterricht der gesamten Grund­schulzeit an dem Niveau der inklusiv beschulten Kinder orientieren, aber von einem festen, sinnvoll strukturierten Ablauf profitieren alle Kinder in diesem Alter, ob nun mit oder ohne Down-Syndrom.

6.4 Christlicher Religionsunterricht

„Inklusive Bildung ist ein Menschenrecht für alle Menschen. Eine Diskussi­on, die sich nur auf Konzepte, Strukturen und Methoden beschränkt, greift zu kurz“ (Müller-Friese, A. 1996).

Das Comenius-Institut Münster formuliert „Zehn Grundsätze für Inklusiven Religionsunterricht“:

Ein Ziel soll die Vermittlung eines ,,positive[n] Verständnisses] von Unter­schieden“ und die damit einhergehende Förderung der Erfahrbarkeit von „Vielfalt als Bereicherung“ sein (Comenius-Institut, 2021). Es soll hierbei ein „wertschätzender Umgang“ herrschen und die „Barrieren für das Lernen und die Teilhabe aller am Unterricht Beteiligter erkannt und verringert“ wer­den (Comenius-Institut, 2021). Die verschiedenen Interessen und Bedürfnis­se der Schülerinnen und Schüler“ sollen berücksichtigt werden und jede:r soll „Unterstützung einfordern und anbieten“ können und dürfen (Come­nius-Institut, 2021). „Dialog [soll] ein durchgängiges Strukturprinzip“ des Unterrichts sein und die „Lernangebote differenziert nach den individuellen Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten gestaltet“ werden (Comenius-Insti­tut, 2021).

Inhaltlich kann der Religionsunterricht Orientierung zum Umgang mit sich selbst und anderen geben, ob mit oder ohne Behinderungen, denn wie auch im Deutschen Grundgesetz ist im christlichen Glauben die unantastbare Würde jedes Menschen durch die Liebe Gottes tief verankert, was zwangs­läufig zu Toleranz und Wertschätzung führen sollte, die unabhängig von ei­ner körperlichen oder seelischen Verfassung oder einer Leistungsfähigkeit ist (vgl. Müller-Friese, A. 1996). In biblischen Texten wie auch in der christ­lichen Spiritualität sind gewisse Aspekte verankert, die zur strukturellen In­klusionsbefürwortung beitragen. Verschiedenheit zum Beispiel ist mensch­lich und gewollt; die Menschen sind so geschaffen, dass sie in ihrer Ver­schiedenheit aufeinander angewiesen sind, sowohl in Geschlecht als auch in Fähigkeiten und Talenten (vgl. Müller-Friese, A. 1996). Des Weiteren war die junge Christengemeinde von Beginn an sehr heterogen, wie die Paulus- briefe vermuten lassen; z.B. Gal 3, 26-28 (vgl. ebd.). Außerdem hat jeder sowohl Schwächen als auch Stärken und den Drang, sich zu optimieren. Doch der Glaube an die Geschöpflichkeit lässt die Menschen gelassener mit dem Scheitern umgehen und ermutigt dazu „dem Traum zu entsagen, mehr als ein Mensch zu sein“ (Bach, U. zit. n. ebd.).

6.5 Inklusiver Religionsunterricht

Um Kinder mit Down-Syndrom im Religionsunterricht erfolgreich zu inklu­dieren, ist es wieder sehr wichtig, die Stunden gut zu strukturieren und mög­lichst auf Abstraktion zu verzichten. Wichtig ist hier die Kontextbezogenheit und Konkretheit. Die Kinder sollen erleben, erfahren und selber handeln.

Der Religionsunterricht in der Grundschule ist häufig sehr auf das Gespräch zwischen Lehrperson und Kindern fokussiert, es werden Bibelgeschichten (vor-) gelesen, mündlich reflektiert und auf das Leben der Kinder bezogen oder es wird über Gottesvorstellungen philosophiert. Meist wird erst im An­schluss mit Arbeitsblättern oder Texten gearbeitet; der Einstieg in neue The­men geschieht meist mündlich. Hier liegt eine besondere Schwierigkeit für Kinder mit Down-Syndrom, denen es schwerfällt, verbal vermittelte Inhalte aufzunehmen. Doch es gibt Möglichkeiten, diese Herausforderungen zu be­dienen.

Bibelgeschichten, Gleichnisse oder andere Geschichten lassen sich gut par­allel zum Hören der Geschichte gemeinschaftlich mit sogenannten Egli­Figuren nachstellen. Diese Figuren sind beweglich, können also verschiede­ne Körperhaltungen einnehmen und so Gefühle ausdrücken. Eine andere Möglichkeit wäre, die Kinder die Geschichte in Standbildern oder Rollen­spielen nachzustellen; viele Kinder mit Down-Syndrom mögen das Schauspielern. So wird die Geschichte nicht ausschließlich auditiv erfahr­bar, sondern auch visuell und handelnd.

Um das Interesse der Kinder durch zusätzlichen Lebensweltbezug zu we­cken, könnte man moderne Varianten der antiken Bibelgeschichten wählen.

Des Weiteren ist es wichtig, auf leichte Sprache zu setzen, um Textverständ­lichkeit für die betroffenen Kinder zu gewährleisten; sowohl in der Ge­schichte als auch bei Arbeitsblättern. Hier sollte aber unbedingt differenziert werden, damit sich die restlichen Kinder der Klasse nicht unterfordert füh­len.

Im Religionsunterricht wird sehr häufig mit Ritualen gearbeitet, was sich auch hier anbietet, denn sie stiften Orientierung und geben so unsicheren Kindern Sicherheit. Rituale verfügen zusätzlich über eine „strukturierende und gemeinschaftsbildende Funktion“ (Müller-Friese, A. 1996) und unter­stützen dadurch die Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom in der Grundschule. Um gemeinsame Lernerfahrungen zu ermöglichen, sollten Gruppen- oder Partnerarbeiten in den Unterricht integriert werden. Auch Stationenarbeit ist sinnvoll, um Binnendifferenzierung zu ermöglichen (vgl. ebd.).

Falls das betroffene Kind Schwierigkeiten mit dem Sprechen hat, kann mit der gesamten Klasse beginnend am Tag der Einschulung eingeübt werden, wie man mit Gebärden beten kann (vgl. Köhnen, M. /Roth, H. 2018: 33ff). Auch gesunde Kinder können von der Arbeit mit Gebärden sehr profitieren, wenn es ihnen zum Beispiel in besonders emotionalen Situationen schwer fällt, sich auszudrücken. Gerade beim freien Gebet gibt es bei Kindern oft eine gewisse Hemmschwelle, in die Stille hinein die Stimme zu erheben. Hier sind Gebärden ein gutes Hilfsmittel, sofern sie für alle verständlich sind (vgl. Randel-Timperman, M. 2019: 34).

Um die Themen „Inklusion“ und „Down-Syndrom“ auch inhaltlich in der Religionsunterricht zu integrieren, bietet sich die Thematisierung von Präna­taldiagnostik an. In Verbindung mit den Grund- und Kinderrechten, der Schöpfungsgeschichte oder der Auseinandersetzung mit dem christlichen Gottesbild (vgl. Bollag, E. 2010: Ist Gott behindert?) können sich sehr inter­essante Stunden und Klassengespräche entwickeln. Kinder lernen hier aus unterschiedlichen Sichtweisen das menschliche Leben wertzuschätzen und erkennen auch die Wichtigkeit des Rechts auf Leben. Es sitzt schließlich ein Kind in ihrer Klasse, das wegen seiner genetischen Disposition kein unein­geschränktes Recht auf Leben hat. Obgleich die Unterrichtsmaterialien „Hauptsache gesund“ und „Leben ist angesagt“ für die Thematisierung in der weiterführenden Schule gedacht sind, findet man doch Anregungen, wie man die Inklusion im Religionsunterricht begleiten und thematisieren kann (vgl. Müller, M. 2021). Doch hier muss sehr sensibel entschieden werden, ob die aktive Thematisierung der Unterschiede notwendig, förderlich oder nicht eher spaltend wirkt, weil den Kindern die Verschiedenheit bewusster gemacht wird. Es müssen Gespräche mit den Eltern geführt werden, um ihre Meinung und Einschätzung zu Entscheidung zu hören.

7. Inklusiver Unterricht in anderen Fächern

Im Folgenden werden die weiteren Fächer aufgeführt und skizziert, worauf beim inklusiven Fachunterricht für Kindern mit Down-Syndrom geachtet werden sollte.

7.1 Inklusiver Deutschunterricht

Der Unterrichtsinhalt des Faches Deutsch behandelt das Lernen von „sprachlichen Handlungen, die Schüler und Schülerinnen zu bewältigen ha­ben, also Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören“ (Bredel, U. 2013, 14).

Obgleich die Frühförderungsmethode des frühen Lesens weniger richtiges Lesen ist sondern eher das Erlernen des Wortbildes, kann sich das frühe Le­sen positiv auf das Lesenlernen in der Schule auswirken.

Für Kinder mit Down-Syndrom, die Schwierigkeiten haben, Laute akustisch immer korrekt wahrzunehmen, und zusätzlich eine hypononische Beein­trächtigung des Sprechorgans aufweisen, ist es besonders wichtig, die audi­tive Wahrnehmung zu schulen. Allerdings darf die akustische Arbeit keines­falls überwiegen, weil sie die Kinder auf Dauer frustrieren und entmutigen kann. Stattdessen sind vor allem die Stärken der Kinder zu betonen und für den Lernfortschritt zu nutzen.

Beim Schreiben-Lernen können zudem aufgrund der syndrombedingten Be­einträchtigung derFeinmotorik Schwierigkeiten auftreten.

Wie viel Unterstützung Kinder mit Down-Syndrom beim Lernen der Gram­matik benötigen, ist sehr individuell, doch es ist recht wahrscheinlich, dass Motivationsprobleme und Vermeidungsstrategien auftreten können, da es sich hier um recht abstrakte Übungen handelt, die nur über einen geringen Lebensweltbezug verfügen.

7.2 Inklusiver Sachunterricht

Im Sachunterricht sollte die Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom ver­gleichsweise leichtfallen, da dieses Fach meist sehr kontextgebunden und handlungsorientiert unterrichtet wird. Zudem ist durch den Lebensweltbe­zug ein natürliches Interesse bei den Kindern wahrscheinlich. Die Kinder dürfen forschen und entdecken durch gemeinsames Experimentieren und Ausprobieren.

Beim inklusiven Unterricht ist der Anspruch, dass alle Kinder zu gleichen Erkenntnissen gelangen, nicht zwingend notwendig. Vielmehr können die Erkenntnisse der anderen die eigenen ergänzen. „Jede Entdeckung ist wert­voll und wird in dem gemeinsam geteilten Erkenntnisakt aufgehoben“ (Manske, C. (b) 2021)

Eine Anpassung der Aufgaben, zum Beispiel eine Entlastung der Informati­ons- und Aufgabentexte, kann je nach Kind hilfreich sein. Dagegen ist das Nutzen von Dokumentationen oder die Arbeit mit Informationspodcasts und Radiobeiträgen eher zu vermeiden.

7.3 Inklusiver Englischunterricht

Aufgrund der syndrombedingten Schwierigkeiten beim Spracherwerb, die bereits das Erlernen der Muttersprache deutlich beeinträchtigen, könnte der Englischunterricht zu einer großen Herausforderung werden. Es ist deshalb gut möglich, dass die Zeit der Englischstunde stattdessen für Einzelförde­rung in den Hauptfächern genutzt wird, die das Kind mit Down-Syndrom bei der Förderschullehrkraft erhält.

Aber andererseits ist das Englisch-Lernen in der Grundschule sehr hand­lungsorientiert und die Arbeit mit Wort- und Bildkarten ist wichtiger, grund­legender Bestandteil.

7.4 Inklusiver Kunstunterricht

Wie für den Musikunterricht gilt, dass gerade Kinder, denen die Ausdrucks­möglichkeit über das Medium der Sprache nur bedingt zu Verfügung steht oder mit großer Anstrengung verbunden ist, von den nonverbalen Aus­drucksmöglichkeiten, die der Kunstunterricht bietet, profitieren. Aufgrund der Gedächtnisschwäche ist es für die Kinder schön, ihre Erfahrungen, Zukunftsvorstellungen und Fantasien in selbstgemalten Bildern festzuhalten. Aufgaben für Kinder mit Down-Syndrom im inklusiven Kunstunterricht können das Weitermalen von Bildern, das Ausmalen von Vorlagen, „paralle­les Malen“ und das Erstellen ganz eigener Werke sein; also vergleichbar mit den Aufgaben für Kinder ohne Einschränkungen (vgl. Manske, C. (c) 2021). Die Leistung im Kunstunterricht muss differenziert bewertet werden, da Kinder mit Down-Syndrom durch die syndrombedingte Beeinträchtigung der Feinmotorik einen gewissen Nachteil haben. Doch genau hier kann der inklusive Kunstunterricht ansetzen, um die Feinmotorik zu schulen und weiterzuentwickeln.

7.5 Inklusiver Sportunterricht

Sport bewirkt eine bessere Leistungsfähigkeit des Immunsystems und „posi­tive Auswirkungen auf die Psyche (vgl. Vogel, M. 2017). Aufgrund der syn­drombedingten Muskelschwäche fällt bereits im Kleinkindalter auf, dass sich Kinder mit Down-Syndrom weniger und langsamer bewegen als andere Kinder und insgesamt über eine geringere Körperspannung verfügen. Hinzu kommen die verlängerte Reaktionszeit und häufige Probleme mit dem Gleichgewicht (vgl. Vogel, M. 2017). Zur Frühförderung gehört deshalb auch ein gewisser Anteil von spielerischen Übungen, um die betroffenen Kinder an regelmäßige, gesundheitsfördernde Bewegung zu gewöhnen und dadurch auch für die Zukunft zu motivieren (vgl. Bayer, S. 2021).

Kinder mit Down-Syndrom haben häufig Freude am Tanzen oder an „gesel­ligen Bewegungsspielen“, jedoch weniger an Bewegungsanlässen mit Wett­bewerbscharakter oder eintönigen Übungen. Hier gilt wie auch in den ande­ren Fächern, regelmäßige Erfolgserlebnisse zu gewährleisten, um Motivati­on zu sichern und das Selbstbewusstsein der Kinder zu steigern. Viele Men­schen mit Down-Syndrom leiden ab Einsetzen der Pubertät unter Über­gewicht, dem aber gut mit Ausdauersport entgegenzuwirken ist (vgl. Bayer, S. 2021).

Es finden sich einige Vorteile des inklusiven Sportunterrichts, denn durch das gemeinsame Spielen von beeinträchtigten und gesunden Kindern kön­nen beide Parteien viel lernen. Kinder mit Behinderung machen hier Erfah­rungen, die ihnen im Spiel mit Erwachsenen verwehrt bleiben würden und „lernen viel durch Abgucken und Nachmachen“ (BZgA 2021). Nicht-beein- trächtigte Kinder lernen, Unterschiede wertzuschätzen und damit umzu­gehen, wann besondere Rücksicht genommen werden muss und wann dies nicht nötig ist (vgl. BzgA2021).

8. Zusammenfassung

Es gibt viele Gründe, die Verbindung der Themen Grundschule, Inklusion und Down-Syndrom interessant zu finden und sich damit beschäftigen zu wollen: ob aus Überzeugung als angehende Lehrperson, aus Besorgnis ob der hohen Abtreibungsquote, aufgrund eines religiösen Glaubensgrundsatzes oder als betroffene Eltern. (Einleitung, Selbstzitat)

Inklusion lässt sich nicht theoretisch an der Universität lernen, sie muss ge­samtgesellschaftlich angestrebt werden - auch in Bezug auf Herkunft, Reli­gion, Behinderung oder sexueller Orientierung. Das hessische Kultus­ministerium gibt einige Vorgaben und Richtlinien zur Organisation von In­klusion in der Schule, die zeigen, dass die Klassenlehrerinnen, beim Unter­richten eines inklusiv zu beschulenden Kindes nicht auf sich allein gestellt sind. Doch es fehlt dennoch an konkreten, praktischen Informationen für die unterrichtende Lehrperson.

Aus diesen und weiteren Gründen wurde in dieser Arbeit konkret erarbeitet, welche Vorgaben das Land Hessen in Bezug auf Inklusion macht, welche Besonderheiten, Einschränkungen und Fördermöglichkeiten das Down-Syn­drom mit sich bringt und wie die Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom an der Grundschule konkret aussehen kann oder sollte.

Die Vertreter der Inklusion kritisieren die Nutzung der 2-Gruppen-Theorie, auf die sich auch die recht fortschrittliche Integration stützt. Kinder sollen nicht dazu trainiert werden, an der Gesellschaft teilzuhaben, sie sind bereits Teil der Gesellschaft und sollen in ihrer individuellen Entwicklung unter­stützt werden, so der Ansatz. Ob ein Kind inklusiv an einer Regelschule oder doch besser an einer Förderschule in seiner Entwicklung unterstützt werden kann, ist eine sehr schwierige und individuelle Entscheidung, die nicht pauschal verallgemeinernd diskutiert oder getroffen werden sollte.

Zur schulischen Umsetzung werden hilfreiche Berater, entscheidende Gre­mien und Fachpersonal beispielsweise in Form von Förderschullehrkräften, Teilhabehelferinnen und Medizinerinnen zur Verfügung gestellt. Der Jah­resbetrag für die Lehrmittelfreiheit eines Kindes mit Down-Syndrom liegt bei 32 Euro. Diese Summe bezieht sich auf speziell für das Kind anzuferti­gende Kopien, zu besorgende Arbeitshefte oder anderes Verbrauchsmaterial. Größere Anschaffungen wie eventuell benötigte Spezialmöbel oder andere Gebrauchsmaterialien werden beim Kreis beantragt.

Kinder mit Down-Syndrom weisen einige syndrombedingte Gemeinsamkei­ten wie Beeinträchtigungen des Kurzzeitgedächtnisses, geminderte Auf­merksamkeit, allgemeine Hypotonie (Muskelschwäche), gemindertes Hör­vermögen, Schwierigkeiten beim abstrakten Denken, verlangsamte Reakti­on, Schwierigkeiten beim Spracherwerb und Verzögerungen in der Entwick­lung auf. Im Baby- und Kleinkindalter besteht bei manchen Kindern die Notwendigkeit, syndromspezifische körperliche Schäden operativ zu behe­ben. Auch Ohrentzündungen oder Lebensmittel-Unverträglichkeiten sind nicht selten. Betroffene Kinder neigen zur Vermeidung, wenn Aufgaben zu schwierig, unnötig oder zu anstrengend erscheinen. Außerdem fällt es ihnen oft schwer, Informationen so zu ordnen, dass sie später darauf zurückgreifen können. Obgleich sie einige syndromspezifische Merkmale teilen, sind Kin­der mit Down-Syndrom häufig sehr unterschiedlich.

Beim Unterrichten betroffener Kinder ist zu beachten, dass sie größtenteils visuelle Lerner sind und am motiviertesten sind, wenn der Leminhalt einen direkten Bezug zu ihrer Lebensumwelt aufweist. Sie sind zudem eher kon­krete Lerner, weil ihnen abstraktes Denken schwerfällt. Außerdem können sie Geschriebenes besser als Gesprochenes erfassen, verstehen und behalten. Konkret bedeutet die Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom:

- Nutzen von Symbol-ZMaterialkarten
- deutlicher Lebensweltbezug im Unterricht
- viel anschreiben
- aktiv-handelndes Lernen unterstützen (z.B. im Sitzkreis)
- Herausforderungen nur langsam steigern
- Fingerrechnen erlauben und fördern
- klare Vorstrukturierung der Stunde, des Materials und des Lerninhaltes
- Binnendifferenzierung einplanen (z.B. Arbeit mit Lernstationen)
- zieldifferenziert unterrichten
- mit Ritualen strukturierend
- Kooperative Lemformen einplanen (z.B. Partnerarbeit)
- Projektorientiertes Arbeiten (auch längerfristig und fächerübergreifend)

Insgesamt fällt aber auf, dass diese Punkte größtenteils sowieso von Grund­schullehrkräften erwartet und umgesetzt werden, sodass die Inklusion eines Kindes mit Down-Syndrom eine nicht so große Herausforderung ist, wie es womöglich anfangs scheint.

„Kinder sind ein Segen Gottes.“

~ William Shakespeare

Literaturverzeichnis

Aktas, M. (2004): Sprachdiagnostik bei Kindern mit Down-Syndrom: Entwicklung eines diagnostischen Leitfadens zum theoriegeleiteten Einsatz standardisierter Verfahren, Universität Bielefeld.

Albison, S.(2013): Att hitta stabilitet: med FMT-metoden som redskap. Karlstads universitet, Institutionen för konstnärliga studier. Online verfügbar unter: http://kau.diva-portal.Org/smash/get/diva2:650086/FULLTEXT01.pdf

Altmüller, C. (2017): Neo-Instutionalistische Perspektiven auf die Umsetzung von Inklusion in Schulen. Wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Förderschulen im Fach Soziologie. Universität Marburg.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2010). Bildung in Deutschland 2010. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2012). Bildung in Deutschland 2012. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2014). Bildung in Deutschland 2014. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Bayer, S.: Down-Syndrom - Mobilität und Sport, beta Institut Augsburg. https://www.betanet.de/down-syndrom-mobilitaet-und-sport html?pdf=880 (letzter Zugriff: 6.6.21)

Beer, N. (2013): Verordnung über die Durchführung der Lehrmittelfreiheit Vom 21. April 2013. Kultusministerium Hessen.

Bemhofen (1998): Tomatis Terapie in Belgien; Leben mit Down-Syndrom, Nr.29/ September 1998; S. 40-42.

Böttinger, T. (2016): Inklusion: gesellschaftliche Leitidee und schulische Aufgabe. Stuttgart: Kohlhammer.

Bollag, E. (2010): Ist Gott behindert? - Die Christologie vonNancy Eiesland. Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung „Behinderung ohne Behinderte?! Perspektiven der Disability Studies“. UniversitätHamburg. 26.04.2010.0nlineverfügbarunter: https://relpaed-frankfurt.bistumlimburg.de/fileadmin/redaktion/Bereiche/relpaed- frankfurt.bistum-limburg.de/Inklusionskachel/bollag 26042010 1 ,pdf (Letzter

Zugriff: 17.7.2021).

Booth, T. (2008): Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle? In: Hinz, A./Komer, I./Nieho, U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen { Perspektiven { Praxis. Marburg: Lebenshilfe, S. 53-74.

Bredel, U. (2013): Sprachbetrachtungund Grammatikunterricht. 2., durchges. Aufl. Schöningh, Paderborn.

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BzgA): Spiel & Sport bei Behinderung oder chronischer Erkrankung. Köln. https://www.kindergesundheit- info.de/themen/entwicklung/behinderung/spiel-sport/ Letzter Zugriff: 5.6.2021.

Chaudbri, A. (2017): Pablo Pineda. In: Booklist May 1,2017, Vol. 113 Issue 17, S. 66. www.booklistreader.com

Chicoine, B./McGuire, D. (2013): Gesundheit für Jugendliche und Erwachsene mit Down-

Comenius-Institut (2014): Zehn Grundsätze für inklusiven Religionsunterricht. Münster. https://comenius.de/wp-content/uploads/alte-downloads/themen/Inklusion/ Zehn Grundsaetze fuer inklusiven Religionsunterricht 2014.pdf (LetzterZugriff: 10.7.2021).

DESI (20061: Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie. Deutsch Englisch Schülerleistungen International. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Frankfurt am Main. Online verfügbar unter: httDs://www.diDf.de/de/forschung/aktuelle-Drojekte/Ddf/biaua/desi- zentrale-befunde .

Dittmann, W. (Hrsg.)1992: Kinder und Jugendliche mit Down-Syndrom. Aspekte ihres Lebens. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.

Duden (2021): Die Inklusion. Online verfügbar unter: https://www.duden.de/node/71129/revision/71165 Letzter Zugriff:30.5.2021.

GebhardB./Leyendecker, C. (2012): Interdisziplinäre Frühförderung: Exklusiv - Kooperativ - Inklusiv. Kohlhammer Verlag.

Gerbatsch, N. )2000): „Down-Syndrom-Ursachen, Symtome, Entwicklungschancen“ Grin Verlag, Norderstedt.

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (2003): Gemeinsamen Unterricht weiterentwickeln. Beschluss des GEW-Hauptvorstandes vom 28. Februar 2003. Frankfurt am Main: GEW.

Gibson, D.(1991): Down Syndrome and cognitive enhancement: Not like the others. In K. Marfo (Ed.), Early intervention in transition (pp. 61-90). New York: Praeger.

Feuser, G., & Meyer, H. (1987). Integrativer Unterricht in der Grundschule. Solms: Jarick- Oberbiel.

Frühauf, T. (2008): Von der Integration zur Inklusion - ein Überblick. In: Hinz, A./Komer, I./Nieho, U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen - Perspektiven - Praxis. Marburg: Lebenshilfe, S. 11-33.

Haeberlin, U. (2009): Entgrenzung als Überwindung von fach- und berufspolitischen Interessen. In: Jerg, J./Merz-Atalik, K./Thummler, R./Tiemann, H. (Hrsg.): Perspektiven auf Entgrenzung, Erfahrungenund Entwicklungsprozesse im Kontextvonlnklusionundlntegration. BadHeilbrunn: Klinkhardt, S. 119-133.

Hinz, A. (2014): InklusionimBildungskontext: Begriffe undZiele. In: Kroworsch, Susann (Hrsg.): Inklusion im deutschen Schulsystem. Barrieren und Lösungswege. Berlin: Verlage des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V, S. 15-26.

Hirler, S. (2000): Rhythmik mit geistig und körperlich behinderten Kindern - ein Praxisbericht. Online verfügbar unter: https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit- besonderen-beduerfnissen-integration-vemetzung/behmderte-kinder/687

Hohmann, M.(1999): Motorische Entwicklung bei Kindern mit Down-Syndrom. Hausarbeit Pädagogik, S.4.

Huber, C. / Wilbert, J. (2012). Soziale Ausgrenzungvon Schülemmit sonderpädagogischem Förderbedarf und niedrigen Schulleistungen im gemeinsamen Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 4, 147-165.

Hüter-Becker, A. & Dölken, M. (2005): Physiotherapie in der Pädiatrie. Stuttgart: Georg Jantzen, W. (1987). Allgemeine Behindertenpädagogik. Weinheim: Beltz.

HKM 2011: Kemcurriculum Musik.

https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/kc musik prst 2011 .pdf

HKM 2011: Kemcurriculum Mathematik https://kultusministerium.hessen.de/schulsystem/bildungsstandards-kemcurricula- und-lehrplaene/kemcurricula/primarstufe/mathematik

Klemm, K. (2010): Gemeinsam lernen. Inklusion leben. Status Quo und Herausforderungen inklusiver Bildung in Deutschland. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Online verfügbar unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/ Publikationen/GrauePublikationen/GP_Gemeinsam_lemen_Inklusion_leben.pdf. LetzterZugriff: 10.07.2021.

Klinghammer, D. (1972): Probleme der geistigen Entwicklung bei Mehrfachbehinderten. In: Das mehrfachbehinderte, hörgeschädigte Kind, hrsg. Vom "Schweizerischen Taubstummenverein", Berlin.

Kobi, E. (2006): Inklusion: einpadagogischer Mythos? In: Dederich, M./Greving, H./Mumer, C./Rodler, I. (Hrsg.): Inklusion statt Integration? Heilpadagogik als Kulturtechnik. Gieen: Psychosozial Verlag, S. 28-45.

Köhnen, M./Roth, H. (2018): So können wir uns besser verständigen. Gebärden als Hilfe zum Spracherwerb und zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit bei nichtsprechenden Kindern. Verlag modernes Lernen. Dortmund.

Kunze, D. 2017: Yes, we can Inklusion! Eine kleine Schule zeigt, wie‘s funktioniert In: Leben mitDown-Syndrom. 2017, Nr 85 https://www.ds-infocenter.de/downloads /lmds/lmds_85_mai2017,pdf

Lorenz, B. (1990): Augenveränderungen bei Morbus Down. In: Murken,D.-R.: Down­Syndrom. Starnberg.

Lorz, A. (2018): Web-Flyer Inklusion, https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/ files/media/web flyer inklusion 16012018.pdf

Lorz, A. (2019): Verordnung über die Aufgaben und die Organisation der inklusiven Schulbündnisse (VoiSB). Vom 14. Juni 2019. KultusministeriumHessen.

Mann, I. (1990): Lernen könnenja alle Leute. Weinheim und Basel: Beltz

Manske, C. (a): Die Entwicklung des Denkens im Mathematikunterricht. https://www. christel-manske-institut.de/de/Die_Entwicklung_des_Denkens_im_ Mathematikunterrich.php Christel Manske Institut Hamburg. (Letzter Zugriff 12.7.2021)

Manske, C. (b): Entdeckungen im naturwissenschaftlichen Unterricht https://www.christel- manske-institut.de/de/Entdeckungen-im-naturwissenschaftlichen-Unterricht.php Christel Manske Institut Hamburg. (Letzter Zugriff: 12.7.2021)

Manske, C. (c): Malunterricht für Kinder mit Trisomie 21 (Down-Syndrom) https://www. christel-manske-institut.de/de/Malunterricht-fuer-Kinder-mit-Trisomie-21-Down- Symphp Christel Manske Institut Hamburg. (Letzter Zugriff 12.7.2021)

Mejeh, M. (2016): Absicht und Wirklichkeit integrativer Bildung. Ein netzwerkanalytischer Beitrag zum Neo-Institutionalismus. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Merkinger, J. (2013): Soziale KompetenzenbeiPersonenmit dem Down-Syndrommitund ohne Geschwister. Universität Wien. http://othes.univie.ac.at/28596/l/2013-06- 05 0600759.pdf

Moser, V./Lütje-Klose, B. (2016): Schulische Inklusion. In: Zeitschriftfür Pädagogik. Vol. 62. p7-13, 7p.

Müller, M.: Inklusive Bildung. https://www. rpp-katholisch.de/default.aspx? tabld=235&nid=8738 (LetzterZugriff: 30.7.20211,

Müller-Friese, A. (1996): Miteinander der Verschiedenen, Weinheim.

Müller-Friese, A. (2012): Der Beitrag des Religionsunterrichts zur Inklusion. In: Loccumer Pelikan (2/2012):Religionspädagogisches Magazin für Schule und Gemeinde. Seiten 67-70. https://www.rpi-loccum.de/damfiles/default/rpi_loccum/ Materialpool/Pelikan/Pelikanhefte/pelikan2 12- 6481f7b99389f3f416a5f72383ea76da.pdf (LetzterZugriff: 10.6.2021)

Oelwein, P. (2014): Edition21, Bd.l, Kinder mit Down-Syndrom lernen lesen. Ein Praxisbuch für Eltern und Lehrer. G&S Verlag GmbH.

Powell, J. (2013): Von Exklusion und Inklusion sonderpädagogischer Fördersysteme im internationalen Vergleich. In: Dorrance, C./Dannenbeck, C. (Hrsg.): Doing Inclusion. Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 13-27.

Pueschel, S. (Hrsg.) (1995): Down-Syndrom. Für eine bessere Zukunft. Stuttgart TRIAS 1995. S. 38-77.

Randel-Timperman, M. (2019): Wie Kinder mit Down-Syndrom sprechen lernen. Förderung und Therapie, european down-syndrom assoziation deutschland (edsa). Köln.

Reiser, H. (2003): Vom Begriff fntegration zum Begriff fnklusion. Was kann mit dem Begriffswechsel angestoßen werden? fn: SonderpädagogischeFörderung48/2003 Heft f, S. 305-313.

Rondal, J.A. (3995). Exceptional language development in Down syndrome. Cambridge: University Press.

Sander, A. (2006): Liegt Inklusion im Trend? In: Vierteljahrsschrift der Heilpädagogik 75/2006, S. 51-54.

Sarimski, K. (2006): Freundschaften und soziale Ablehnung von Kindern mit geistiger Behinderung inihrer Peer-Gruppe. Heilpädagogische Forschung, 32, 2-15.

Sarimski, K. (2015): Soziale Beziehungenund schulrelevante FähigkeitenvonKindem mit Down-Syndrom in integrativen Kindertagesstätten. Frühe Bildung 4:3, 152-160 https://econtent.hogrefe.com/doi/abs/10.1026/2191-9186/a00Q192 Hogrefe Verlag, Göttingen.

Sarimski, Klaus (2019): Soziale Teilhabe von Kindern mit Down-Syndrom. Eine explorative Studie zur Sicht derLehrkräfte -. In: Psychologie aktuell 2019 HeidelbergEmpirische Sonderpädagogik, 2019, Nr. 2, S. 148-159 ISSN 1869­4845 (Print) • ISSN 1869-4934 (Internet) Pädagogische Hochschule Heidelberg. Online verfügbar unter: https://www.psychologie- aktuell.com/fileadmin/Redaktion/Joumale/esp-2039-2/esp 2-2039 348-f59.pdf

Schlenzel, H. (2036): Selbstbestimmung und Teilhabe durch gelingende Kommunikation. Gebärden-unterstützt für sich selbst sprechen lernen bei Kindern mit Downsyndrom. Grin Verlag Norderstedt.

Schorn, K. (1990): Hör- und Sprachstörungenbei Morbus Down. In: Murken, D.-R.: Down-Syndrom. Starnberg.

Scheepstra, A., Nakken, H. & Pijl, S. (1999). Contacts with classmates: the social position of pupils with Down’s syndrome in Dutch mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 14, 212-220.

Schwalb, H./Theunissen, G. (2009): Inklusion, Partizipationund Empowerment inder Behindertenarbeit. Best Practice-Beispiel: Wohnen-Leben-Arbeit-Freizeit. Stuttgart: Kohlhammer.

Seifert, A./Wiedenhom, T.(2018): Grundschulpädagogik. Ferdinand Schoeningh Verlag, Paderborn.

Selter, C. (a): Aufgaben Adaptieren. Hintergrund. In: Mathe inklusiv mit PIKAS.Deutsches Zentrum für Lehrerbildung Mathematik.Technische Universität Dortmund . https://pikas-mi.dzlm.de/leitideen/aufgaben-adaptieren/die- anforderungsbereiche-ber%C3%BCcksichtigen/hintergrund (LetzterZugriff: 29.6.2021)

Selter, C. (b): Unterrichtsplanung GL. Hintergrund. In: Mathe inklusiv mit PIKAS https://pikas-mi.dzlm.de/inhalte/unterrichsplanung-gl-%C3%BCbergreifendes/hin tergrund-0 Deutsches Zentrum für Lehrerbildung Mathematik.Technische Universität Dortmund (LetzterZugriff: 29.6.2021)

Sollerhed, A./Hedov, G. (2019): Fysisk aktivitet bland bam och ungdomar med Downs syndrom. In: Bamsliga sammanhang S.61-75, Kristianstad, Kristianstad University Press.

Stein, R./Müller, T. (2014): Was wird aus denFörderschulen? Inklusive Beschulung und bestehende Sonderbedarfe. In: Kroworsch, S. (Hrsg.): Inklusion imdeutschen Schulsystem. Barrieren und Lösungswege. Berlin: Verlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V, S. 103-114.

Steinweg, A. (2009). Rechnest du noch mit den Fingern? - Aber sicher! Der mathematische undnaturwissenschaftlicheUnterricht. Primär, 1, 124-128.

Storm, W. (1995). Das Down-Syndrom: Medizinische Betreuung vom Kindes- bis zum Erwachsenenalter. Stuttgart: Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft mbH.

Stowasser, J.M. (2014): Stowasser. Lateinisch-deutsches Schulwörderbuch. Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, München

Suter, A. (2011): Motorische Entwicklung bei Kindern mit Down-Syndrom. Argumente für Physiotherapie. ZHAW, Zürich.

Textor, A. (2015): Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Thomas, L. (und Grewe, N.) (2019): Auf dem Weg zu einem sozialen Klassenmanagement Pädagogik; apr2019, Issue 4, p40-43, 4p.

Trudewind, C.: (1999 )Motivationale Grundlagenderkognitiven EntwicklungvonDown- Syndrom Kindern, Bochum.

Vogel, M. (2017): Down-Syndrom - Potenziale sportlich entdecken. LH Equal Sport GmbH, Liezen https://www.equalsport.at/down-syndrome-potentiale-sportlich- entdecken/ (LetzterZugriff: 6.6.2021)

Voigt, J.: Akademie fürLemmethoden: RauemGedächtnistechniken https://akademie-fuer- lemmethoden.de/lemmethoden/gedaechtnistechniken/loci-methode/ (Letzter Zugriff: 20.6.2021)

Wachtel. P. (2014): Zum Stand der Umsetzung der inklusiven Schule in den Bundesländern. In: Kroworsch, S. (Hrsg.): Inklusion im deutschen Schulsystem. Barrierenund Lösungswege. Berlin: Verlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V, S. 39-56.

Weinert, S. /Lockl, K.(2008): Sprachförderung. In: Angewandte Entwicklungspsychologie. Enzykolpädie derPsychologie. Hofgrefe. VerlagfürPsychologie. Göttingen

Wieser, B. (und Hotter, A.) (2009): Methodologie - Mathematische Entwicklung bei Menschen mit Down-Syndrom, Projekt mit Unterstützung der Europäischen Kommission "Yes we Can", 2009: https://vonwegendown.de/media/Unsere %20Erfahrungen/methodolo gy Deutsch.pdf

Wieser, B. (2014): Kybernetisches Rechnen für Kinder mit Down-Syndrom?. http://wwwkybemetische-methode.de/wordpress/wp- content/uploads/2015/05/Kybemetisches-Rechnen-f%C3%Bcr-Kinder-mit- Downsyndrom.pdf

Wilken, E. (2014): Sprachförderung bei Kindern mit Down-Syndrom. Mit ausführlicher Darstellung des GuK-Systems. 12.Auflage. Verlag W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart.

WFMT: World Federation ofMusic Therapy (WFMT) (Letzter Zugriff: 13.7.2021)

Wocken, H. (2010): Inklusion & Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Stein, A.- D./Krach, S./Niediek, I. (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 204-235.

Wocken, H. (2011): Über die Entkernung der Behindertenrechtskonvention. Ein deutsches Trauerspiel in 14 Akten, mit einem Vorspiel und einem Abgesang. In: Zeitschrift für Inklusion, Heft 4.

Wortreich: Kommunikation und Inklusion. Das wortreich in Bad Hersfeld. https://www.wortrcich-badhcrsfcld.de/das-wortrcich/4-4-kommunikation- trainieren/kommunikation-inklusion/ Zugriff: 20.5.21

Wunder, M. (2010): Inklusion { nur ein neues Wort oder ein anderes Konzept? In: Wittig- Koppe, H./Bremer, F./Hansen, H. (Hrsg.): Teilhabe inZeitenverscharfter Ausgrenzung. Kritische Beitrage zur Inklusionsdebatte, S. 22-38.

Zilske, M. (2018): GezieltfördemmitMusik. https://down-syndrom-netzwerk.de/wp- content/uploads/2018/ll/gezielt foerdem mit musik.pdf (letzter Stand: 15.6.)

Zimpel, A. F. (2016): Trisomie 21. Was wirvonMenschen mit Down-Syndrom lernen können. Vandenhoeck & Ruprecht. Göttingen.

Dokument zur Lernmittelfreiheit a)

Durchführung der Lernmittelfreiheit an allgemein bildenden Schulen, beru Schulen und Schulen für Erwachsene im Haushaltsjahr 2UZ1 Pauschbeträge, Termine und Hinweise für das Beschaffungsverfahren

Öffentliche Schulen in Hessen erhalten ein Schulbudget zur selbstständigen Bewirt­schaftung. Die nach diesem Erlass zugewiesenen Mittel werden im Rahmen der Bewirt- schaftungsvermerke und der für die Schulen jeweils geltenden Budgetvereinbarungen, Budgetzuweisungen oder Beitragsmitteilungen bewirtschaftet.

Für öffentliche Schulen gelten die Bestimmungen der Verordnung über die Zulassung von Schulbüchern und digitalen Lehrwerken vom 21. April 2013 (ABI. S. 274), geändert durch Verordnung vom 5. November 2018 (ABI. S. 1132) sowie die Regelungen dieses Erlasses. Für öffentliche Schulen und zuschussberechtigte Ersatzschulen gelten die Bestimmungen der Verordnung zur Durchführung der Lernmittelfreiheit vom 21. April 2013 (ABI. S. 278).

Anhang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine Anpassung der Zuweisungen an geänderte Schülerzahlen wird grundsätzlich nicht vorgenommen.

Eine Ausnahme von dieser Regel stellt die Zuweisung für Schülerinnen und Schüler in Intensivklassen an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen (Integration durch An­schluss und Abschluss) dar, hier kann bei steigenden Schülerzahlen eine vierteljährli­che Nachsteuerung erfolgen zu den Terminen 1. Februar, 1. Mai, 1. August und 1. No­vember 2021. Als Berechnungsgrundlage hierfür dienen die in der jeweils geltenden Lehrerstellenzuweisung verwendeten Schülerzahlen. Die Nachsteuerung erfolgt zentral, ein gesonderter Antrag ist nicht erforderlich.

Für öffentliche Schulen, die am Schulbudget teilnehmen, sind die Beträge maßgeblich, die mit den Budgetvereinbarungen verbindlich vereinbart werden.

Ausgaben für Lernmittel an Schulen in Trägerschaft des Landes Hessen dürfen grund­sätzlich nur bis zur ausgewiesenen Höhe der Budgetzuweisung geleistet werden. Bei steigenden Schülerzahlen kann ein Antrag auf Anpassung gestellt werden. Grundlage

Material- & Lektüreempfehlungen

Inspirierende Menschen mit Down-Syndrom:

Karen Gaffney https://www.youtube.com/watch?v=HwxjoBQdnOs

Pablo Pineda https://www.youtube.com/watch?v=GqCYYYbfwws (Trailer zu Pablo Pineda Film ,,Me too“ 2009)

Spiele, Methoden, Spielzeug...:

https://elternsofa.ch/down-syndrom

https://www.spielundlern.de/index.php/cPath/862_7615_7732

https://www.down-kind.de/schulen/lernapps/

https://www.mathildr.de/

von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung empfohlen:

https://www. spielmittel.de/

http://www.metakommuniziert.de/foerderspiel/foerderspiel.html

Down-Syndrom InfoCenter:

Yes, we can! Mathebox

https://ohrenkuss.de/ohrenblog/page-l.html

https://www.dbs-npc.de/dbsj-aktuelles.html

[...]