Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülern


Hausarbeit, 2007
14 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Begründung der Themenwahl

2. Begriffsklärung
2.1 Schriftspracherwerb
2.2 Zweisprachigkeit – Mehrsprachigkeit
2.3 Interdependenzhypothese (Jim Cummins)

3. Spracherwerb bei zwei- und mehrsprachig aufwachsenden Lernern
3.1 Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht
3.2 Forschungsstand und Rolle der Muttersprache für den Zweitspracherwerb

4. Modelle zweisprachiger Schulbildung
4.1 Submersion vs. Immersion
4.2 Effizienz der vorgestellten Modelle zweisprachiger Schulbildung

5. Probleme beim Schriftspracherwerb mehrsprachiger Lerner

6. Prinzipien und Möglichkeiten für den Unterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

7. Fazit

8. Quellenverzeichnis

9. Erklärung

1. Begründung der Themenwahl

Die Beherrschung mehrerer Sprachen spielt heutzutage eine immer größere Rolle, und mehrsprachige Schulklassen sind zum Normalfall geworden. Aufgrund der stark ansteigenden Migrationsströmungen und wegen der zunehmenden Internationalisierung befinden sich viele Menschen und deren Angehörige vor die Aufgabe gestellt, die unbekannte Sprache eines Landes als Zweit- oder gar Dritt- sprache lernen zu müssen. Da die Zweitsprache „nicht nur als ein Medium der Verständigung, sondern auch als Instrument des Wissenserwerbs [dient]“ (Schmölzer-Eibinger 2006, 128), ist eine Reaktion der Pädagogik und der Didak- tik auf die Mehrsprachigkeit der Schülerschaft notwendig, damit eine reibungslose Integration gelingen kann. Die Kinder von Zuwanderern, und auch die Zuwande- rer selbst, haben aber zum Teil erhebliche Probleme beim Spracherwerb, insbe- sondere beim Schriftspracherwerb.

Es werden in der folgenden Arbeit zunächst einmal wichtige Basisinformationen und Forschungsergebnisse vorgestellt, die zeigen, dass die Muttersprache bewie- senermaßen ein entscheidender Faktor dafür ist, welche Kompetenz ein Lerner in seiner Zweitsprache erreichen kann. Weiterhin wird ein Überblick darüber gege- ben, mit welchen Modellen die Schulpolitik versucht, den Schülern die Zweit- sprache näher zu bringen. Außerdem wird die Effektivität bzw. Ineffektivität der Modelle angesprochen.

Anschließend werden die Probleme von mehrsprachigen Schülern beim Schrift- spracherwerb konkretisiert und einige Möglichkeiten für den Unterricht in multi- lingualen Klassen vorgestellt. Das Fazit schließt mit einer kurzen Zusammenfas- sung und Überlegungen bezüglich der Anforderungen, die an einen Lehrer gestellt werden.

2. Begriffsklärung

2.1 Schriftspracherwerb

Swantje Weinhold gibt in ihrem Aufsatz „Schriftspracherwerb“ einen kurzen Überblick über die Diskussionen, die Didaktiker geführt haben, wie man den Beg- riff Schriftspracherwerb definieren kann. Im Alltag und bis Ende der 1960er Jahre herrscht das „Verständnis von Lesen- und Schreibenlernen als Erwerb von zwei zentralen Kulturtechniken“ (Weinhold 2006, 2), wobei die Methodik als Frage- stellung im Mittelpunkt steht.

In den 1980er Jahren vollzieht sich ein Umdenken aufgrund kognitiver For- schungsergebnisse, da man nun erkannt hat, dass ein enger Zusammenhang zwi- schen dem Erwerb der Sprache und dem Erlernen des Lesens und Schreibens be- steht (vgl. Weinhold 2006, 2). Man entscheidet sich nun ganz bewusst für den Terminus „Schriftspracherwerb“, um den Zusammenhang des Erwerbs von Schrift und Sprache zu unterstreichen. Um 1990 erkennt die Forschung, dass auch die Aspekte wie Herkunft und Geschlecht des Lerners einen Einfluss haben auf den Lernprozess des Lesens und Schreibens. „[…] [D]urch Ergebnisse der Schrift- und Schreibforschung [wird] erhellt, worin genau die Unterschiede zwi- schen Mündlichkeit, Schriftlichkeit, Lesen und Schreiben bestehen. Seitdem wird akzentuiert, dass Lesen- [!] und Schreiben v.a. konzeptionelle Prozesse sind.“ (Weinhold 2006, 2).

Weinhold fasst kurz zusammen, dass sowohl kognitive als auch kommunikative Lernprozesse beim Lesen- und Schreibenlernen mitwirken würden, wie auch das Erlernen der Grammatik und Orthographie. Alle beschriebenen Konzepte, auch die traditionellen, sind in die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer integriert worden (vgl. Weinhold 2006, 3).

2.2 Zweisprachigkeit – Mehrsprachigkeit

Ernst Apeltauer versucht in seinem Aufsatz „Bilingualismus – Mehrsprachigkeit“ diese Begriffe näher zu erläutern. Vorläufig definiert er Zweisprachigkeit als „Fähigkeit zum alternierenden Gebrauch zweier Sprachen“ (Apeltauer 2001, 628) und Mehrsprachigkeit demzufolge als „alternierende[n] Gebrauch […] mehrerer Sprachen“ (ebd.). Im Folgenden geht Apeltauer näher auf die Formen von Bilingualität ein. Es gibt verschiedene Niveaus, in die man Zweisprachige einteilen kann. Zum einen sind es balanciert Zweisprachige, die beide Sprachen sehr gut beherrschen, weiterhin gibt es Sprecher, bei denen die Erst- oder die Zweitsprache dominiert, wobei sich hier im Laufe der Zeit ein sog. „Sprachwech- sel“ (ebd., 629) vollziehen kann, und schließlich Semilinguale, „die nur über sehr begrenzte Fertigkeiten in ihrer Zweitsprache verfügen“ (ebd.). Ott beschreibt Se- milingualismus als Zustand, in dem die „Entwicklung in beiden Sprachen nicht altersadäquat verläuft und u. U. keine Sprache vollständig erworben wird […].“ (Ott 2003, 197).

Im Idealfall ergänzen sich beide Sprachen, wobei keine von ihnen vernachlässigt wird. Beim sog. additiven Bilingualismus (vgl. Apeltauer 2001, 632) erweitern sich „nicht nur [die] sprachlichen, sondern auch [die] kognitiven und sozialen Potentiale [des Sprechers]“. (ebd.). Allerdings gibt es auch Fälle von subtrakti- vem Bilingualismus, bei dem der „Erwerb einer zweiten Sprache auf Kosten der ersten [geht], die dann nicht altergemäß und nicht bis zur vollständigen Beherr- schung weiter entwickelt wird.“ (Ott 2003, 194).

2.3 Interdependenzhypothese (Jim Cummins)

„Die Interdependenzhypothese geht von einer hohen Korrelation zwischen der Entwicklung der [Erstsprache], dem zu erreichenden Niveau in der [Zweitspra- che] und der Schulleistung aus.“ (Ott 2003, 198). Die Sprachfähigkeiten von Zwei- und Mehrsprachigen kann man also auf unterschiedlichen Niveaustufen an- siedeln. Cummins hat in seiner Interdependenzhypothese hierfür bereits vor knapp 30 Jahren die zwei Kategorien BICS1 und CALP2 eingeführt. Die Stufe BICS be- zeichnet „Mehrsprachigkeit als [eine] grundlegende Fähigkeit zur zwischen- menschlichen Kommunikation“ (de Rosa 2007, 20), bei der der Sprecher fähig ist, die alltägliche, aber kontextunterstützte Kommunikation zu meistern. Auf höhe- rem Niveau anzusiedeln ist die Stufe CALP, die „Mehrsprachigkeit als [eine] kognitive akademische Sprachfertigkeit“ (ebd.) beschreibt. Diese Stufe stellt aber eine große Hürde dar, da hier die Fähigkeit gefragt ist, abstrakte, schwierige Texte zu verstehen, die kontextreduziert sind. Diese Fertigkeit ist allerdings „für den schulischen bzw. beruflichen Erfolg entscheidend […]“ (ebd.) und gilt es zu errei- chen. Gute Voraussetzung hierfür ist eine gut ausgebaute Kompetenz in der Mut- tersprache, was zahlreiche Studien belegen.

[...]


1 BICS = „basic interpersonal communicative skills“ (Belke 2003, 26)

2 CALP = „cognitive academic language profiency“ (ebd.)

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülern
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
14
Katalognummer
V117738
ISBN (eBook)
9783640200894
ISBN (Buch)
9783640206353
Dateigröße
523 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schriftspracherwerb, Schülern
Arbeit zitieren
Lena Heinrich (Autor), 2007, Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Schülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/117738

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