Bilinguale Erziehung in deutschen Regelklassen - Utopie oder Wirklichkeit?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Spracherwerb und Zweisprachigkeit im Kontext von Migration
1.1 Spracherwerbssituation von Minderheitenkindern

2 Zweisprachige Erziehung als Unterrichtsform
2.1 Pro und Kontra Bilingualen Unterrichts
2.1.1 Pro-Argumente
2.1.2 Kontra-Argumente gegen bilinguale schulische Erziehung

3 Zweisprachigkeit im Regelunterricht
3.1 Fazit

4 HAMBURG – Sprachlernkonzept auf der Grundlage von Mehrsprachigkeit
4.1 Hamburger Rahmenpläne
4.2 Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Merkmal der globalisierten Welt ist eine zunehmende Migration und Begegnung von Menschen um den Globus, die sich aber in vielen Fällen in ihren unterschiedlichen Sprachen nicht miteinander verständigen können. Die Förderung von Mehrsprachigkeit gehört deshalb derzeit zu den häufig diskutierten Themen innerhalb der Sprach- und Bildungspolitik. Allerdings verstecken sich hinter dem Begriff „Mehrsprachigkeit“ verschiedene Bedeutungen und Ziele. Zum einen wird darunter die Förderung mehrerer Sprachen im Rahmen der Europäischen Union verstanden, zum anderen handelt es sich aber auch um durch Migrationsbewegungen entstandenen gesellschaftlichen Bilingualismus.

Ziel der Europäischen Union ist es, Bilingualität durch eine Reihe von verschiedenen Konzepten zu fördern wie z. B. durch bilinguale Züge, bilingualen Unterricht und Modellschulen, wie der Europaschulen. In letzterer wird eine Fremdsprache, welche die Muttersprache einer Gruppe von Schülern ist, zur Begegnungssprache für die andere Gruppe. In diesem Zusammenhang wird der Erwerb einer Zweit- oder gar Drittsprache definitiv als Gewinn betrachtet. Bedeutsam an dieser Art von Modellschulen ist die Zusammenführung von Sprachen aus dem europäischen Raum und denen von Migranten. Dennoch stellen Europaschulen kein Vorbild oder Modell für die schulische Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund an allgemeinbildenden Schulen dar. Im Gegensatz zu den Europaschulen, in denen Migrantensprachen durchaus auch in Förderungskonzepte integriert sind, spielt die Unterstützung von Zwei- und Mehrsprachigkeit zugewanderter Sprachminderheiten an allgemeinbildenden Schulen der BRD immer noch kein vollständig sprachpolitisch anerkanntes Anliegen.¹

PISA und IGLU-Studien zeigen sehr deutlich, dass bisherige deutsche Schulkonzepte mehr oder weniger erfolglos verliefen. Im Vergleich mit anderen Industrienationen ist Deutschland in negativer Hinsicht Spitzenreiter. Diese alarmierenden Befunde führten in vielen Bundesländern zu einem Umdenken und der notwendigen Einsicht, dass insbesondere Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache bei allen Lehrkräften unumgänglich sind. Zudem breitete sich eine Bewusstheit darüber aus, dass wenig Wissen über erfolgreiche Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund existiert und die Forschung in diesem Bereich im besten Falle als bruchstückhaft bezeichnet werden kann. Paradoxerweise sind zudem auch positive Beispiele aus anderen Ländern, die als Vorbild gelten könnten und sollten, außerhalb enger Fachkreise weitgehend unbekannt sind.

Langsam kommt man aber zu der Erkenntnis, dass eine konstruktive Auseinandersetzung mit Erfahrungen anderer Länder und auch positiver Beispiele guter Praxis in Deutschland wertvolle Hilfen sind, auf dem Weg zu einer lebendigen Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen.²

Im Mittelpunkt dieser Hausarbeit stehen Vor- und Nachteile, bezogen auf die Auswirkungen bilingualer Erziehung für den Zweitspracherwerb und den Erfolg in der Schule. Dabei soll nicht diskutiert werden, ob Mehrsprachigkeit an sich die Intelligenz eines Kindes beeinflusst.

Es soll stattdessen die Frage beleuchtet werden, inwieweit zweisprachige Erziehung in deutschen Regelklassen umsetzbar ist und auch bereits umgesetzt wird. Dazu ist es notwendig, die bisherige Unterrichtspraxis zu untersuchen und den Stellenwert von Deutsch als Zweitsprache herauszuarbeiten. Im letzten Teil der Arbeit wird die Bildungspolitik der Hansestadt Hamburg, als aktive Vertreterin einer Bilingualität im Regelklassenunterricht, näher betrachtet.

Ziel der Arbeit kann es nicht sein, ein überzeugendes Konzept für eine effektive Regelklassenbeschulung zu entwickeln.

1 Spracherwerb und Zweisprachigkeit im Kontext von Migration

In dieser Hausarbeit sind nur Kinder und Jugendliche relevant, deren Familiensprache nicht Deutsch ist. Unterschieden werden müssen hierbei Kinder, die im Aufnahmeland geboren oder als Kleinkinder zugewandert sind und solche, die im schulpflichtigen Alter³ nach Deutschland kommen.

Erstere können in unterschiedlichen Ausprägungen im Primärspracherwerb eine „muttersprachliche Zweisprachigkeit“⁴ entwickeln. Durch Eltern, Geschwister, Freunde und Medien kann eine Art natürlicher, ungesteuerter Spracherwerb der Verkehrssprache stattfinden, der somit zu unterschiedlichen Ausprägungen von Zweisprachigkeit führen kann.⁵

Später nach Deutschland eingewanderte Kinder werden im Gegensatz dazu, eine so genannte sukzessive Zweisprachigkeit entwickeln. Die Wahrscheinlichkeit in der Zweitsprache ein muttersprachliche Niveau zu erreichen, sinkt mit zunehmendem Alter.⁶

1.1 Spracherwerbssituation von Minderheitenkindern

Kinder mit Migrationshintergrund schneiden oft unterdurchschnittlich an deutschen Schule ab. Die Hauptursache liegt in mangelnden Deutschkenntnissen. Oftmals haben diese Kinder als Schulanfänger noch kein muttersprachliches Niveau im Deutschen erreicht. So sind ihre mündlichen Fähigkeiten beim Schuleintritt häufig schlecht entwickelt. Sie bilden eine Lernersprache aus, in der sich auf bedeutungstragende Elemente der Sprache konzentriert wird und die meist auf grammatische Funktionswörter und Endungen verzichtet. Erst langsam findet eine Annäherung dieser Interimssprache an das Regelsystem der L2 statt. Ohne eine gezielte Förderung besteht die Gefahr, dass sich das anfängliche Defizit über die gesamte Schullaufbahn hinweg negativ auswirkt.

Findet bei diesen Kindern eine Integration in den Regelunterricht mit Deutsch als Unterrichtssprache statt, so hat das zur Folge, dass sie sehr oft Probleme haben, in der Unterrichtskommunikation teilzunehmen und alle Inhalte zu verstehen. Ihre vorhandene mündliche, oft dialektal geprägte Sprache, die sich durch reduzierten Wortschatz und einfache Syntax auszeichnet, ist unzureichend für die Kommunikation im Unterricht, die in immer größerem Maße von Merkmalen konzeptioneller Schriftlichkeit⁷ geprägt ist.

Ein weiterer kritischer Punkt an der Schwelle zum Übergang in die Schule bildet neben den kognitiven, sprachlichen und pädagogischen Faktoren der soziale Faktor, insbesondere die literale Praxis des jeweiligen Elternhauses. Diese stellt eine wesentliche Vorbereitung und Voraussetzung für die Leseerwerbssituation in der Schule dar. Das bedeutet, dass aus pädagogischer Perspektive für Sprachminderheiten mit einem niedrigen sozioökonomischen Status Möglichkeiten geschaffen werden müssen, diese Lücke zwischen familiärer und schulischer Sozialisation auszugleichen.

Auf der einen Seite sollten vorschulische Fördermaßnahmen bereitgestellt werden, auf der anderen Seite ist der Erwerb der Literalität in der Erstsprache zu sichern und die Spracherwerbsprozesse in L1 und L2 in der Schule sollten versucht werden, aufeinander abzustimmen.⁸

2 Zweisprachige Erziehung als Unterrichtsform

Bilinguale Erziehung an Schulen ist bisher meist nur für stärker verbreitete Zuwanderersprachen (Türkisch, Russisch, Spanisch etc.) und nur in wenigen Modellversuchen umgesetzt worden. Gängiger ist das Lernen in Regelklassen mit zusätzlicher Förderung, meist auf freiwilliger Basis, die aber größtenteils nur wenige Stunden in der Woche umfasst und vom Regelunterricht abgekoppelt ist.

Noch immer ist zweisprachiger Unterricht heiß umstritten. Beiden Seiten, den Kritikern als auch den Befürwortern geht es primär im die Verbesserung schulischer Leistung für Kinder und Jugendliche unabhängig von ihrer Herkunftssprache. Im Zentrum der Diskussion steht die Frage, ob SchülerInnen beim Unterricht in der Mutter- und Verkehrssprache oder nur in der Verkehrssprache in ihren Leistungen besser abschneiden.

Die meisten einschlägigen Studien zu diesen Fragen wurden in den USA durchgeführt, während es in Deutschland bis dato keine Evaluationsstudien gibt, welche die hier im Mittelpunkt stehenden Fragen systematisch beantworten könnten.

Sowohl für Gegner als auch für Befürworter zweisprachigen Unterrichts steht zudem fest, dass ein Beherrschen der Mehrheitssprache unbedingt erforderlich für den Bildungserfolg aller Kinder ist.⁹ Umstritten ist allerdings, inwieweit der Unterricht in der Muttersprache den Erwerb der Zweitsprache und somit den bestmöglichen Schulerfolg behindert oder fördert. Außerdem wird darüber debattiert, als wie wertvoll die Förderung der Migrantensprachen anzusehen ist.

Reich und Roth plädieren eindeutig für Zweisprachigkeit im Unterricht: „Unterricht im Medium der Erstsprache bewirkt nicht nur die weitere Entwicklung dieser Sprache, sondern auch höhere Leistungen im Medium der Zweitsprache (z.B. in Mathematik), wenn er über mehrere Jahre hinweg fortgeführt wird. Unterricht im Medium beider Sprachen ist ein starkes Instrument zur Verbesserung des Schulerfolgs zweisprachiger Schülerinnen und Schüler und kann [...] zur Chancengleichheit mit einsprachigen Schülerinnen und Schülern führen.“¹⁰

Eine weitere deutliche Position beziehen Gogolin, Neumann und Roth. Sie betrachten es als vorteilhaft, „zweisprachig lebende Kinder schon im Elementarbereich in beiden Sprachen zu fördern. Insbesondere aber sollten sie in beiden Sprachen Zugang zur Schrift erhalten, und zwar in aufeinander abgestimmten und ergänzendem Unterricht.“¹¹

Warum Bilingualismus von anderen dennoch als kritisch eingestuft wird, hat u.a. seine Wurzeln in einigen noch immer existierenden Mythen, wie z.B. der Defizit-These. Ihr zufolge bringt Bilingualismus Nachteile für die kognitive Entwicklung eines Kindes mit sich, weswegen auch seine sprachliche Entwicklung rückständig ist.

Die Defizit-Hypothese spielte in der öffentlichen Diskussion durchaus eine nicht zu unterschätzende Rolle und führte zu Einschätzungen wie: Migrantenkinder sprechen ungenügend Deutsch (L2) und ihre Herkunftssprache (L1) würde sich negativ auf den Erwerb der L2 auswirken. Alle zusätzliche Angebote zum Regelunterricht (Förderunterricht und Ergänzungsunterricht) seien im Grunde nur kompensatorische Maßnahmen für schwache schulische Leistungen. Die vermeintlich unterentwickelten intellektuellen Fähigkeiten wurden nicht selten auf die Konfusion beim Gebrauch zweier Sprachen zurückgeführt.¹² Mittlerweile wurde diese Hypothese durch diverse Studien, insbesondere aus den USA revidiert.

Durch die Annahme, dass der frühe Erwerb zweier Sprachen aufgrund von Konfusionen nachteilige Auswirkungen habe, wurde lange Zeit die These gestützt, dass höherer Zeitaufwand beim Üben der Zweitsprache auch zu besseren Ergebnissen führt. Von dieser Perspektive aus gesehen, erweist sich die Erstsprache als Hindernis für den Erwerb der Zweitsprache.¹³

2.1 Pro und Kontra Bilingualen Unterrichts

Ob bilingualer Unterricht förderlich für den Erwerb einer Zweitsprache und die schulischen Leistungen in dieser Sprache ist, wird wie schon erwähnt noch diskutiert.

Die Überlegungen beziehen sich jeweils auf erziehungswissenschaftliche, linguistische und soziologische Theorien. In den folgenden beiden Punkten sollen die Argumente der Befürworter sowie der Gegner näher betrachtet werden.

2.1.1 Pro-Argumente

Das wichtigste Argument der Sprachwissenschaftler für eine zweisprachige Erziehung bezieht sich auf die angenommene positive Auswirkung von Kompetenzen (insbesondere der Alphabetisierung) in der L1 auf den Zweitspracherwerb.

Zu verweisen ist in diesem Zusammenhang auf die von Jim Cummins postulierte Interdependenzhypothese, die besagt, dass es eine Abhängigkeit der sprachlichen und kognitiven Entwicklung des Menschen von der Erstsprache gibt. Cummins Erklärungsansatz meint weiter, "dass das Niveau, das ein zweisprachiges Kind in der zweiten Sprache erreicht, zum Teil davon abhängt, welche Kompetenzen das Kind in der Muttersprache hatte zum Zeitpunkt, in dem die intensive Beschäftigung mit der zweiten Sprache begann." Weiter heißt es, "dass eine intensive Beschäftigung mit der Zweitsprache ohne bewusste Förderung der Muttersprache zu einer Beherrschung der Zweitsprache führen kann, die nicht auf Kosten der Muttersprache erworben wird, solange die Muttersprache genügend Förderung durch die Umwelt erfährt. Wenn die Förderung der Muttersprache durch die Umwelt nicht gesichert ist, dann wird der intensive Unterricht der Zweitsprache in der Vorschule und den ersten Schulklassen mit großer Wahrscheinlichkeit zu einer Beeinträchtigung der muttersprachlichen Entwicklung führen. Diese Beeinträchtigung wird dann wiederum wesentliche, negative Folgen für den Zweitspracherwerb haben."¹⁴

Ein positiver Zusammenhang zwischen Erst- und Zweitsprache ließ sich z.B. im Bereich der Lesefähigkeit feststellen. Eine theoretische Erklärung dazu bietet erneut die Interdependenzhypothese, laut der die in einer Sprache zuerst erworbene Lesefähigkeit auf die zweite transferiert werden kann.

Korrelationsstudien stützen diese These.¹⁵ Danach wiesen gute Leser in der L1 auch in ihrer Zweitsprache eine hohe Lesekompetenz auf und umgekehrt. Evaluationsstudien zu bilingualen Erziehungsprogrammen konnten ebenfalls einen Transfer von Lesefähigkeiten nachweisen.¹⁶

[...]

¹ Vgl. Ehlers 2002: S. 38 f.

² Vgl. Bainski 2005: S: 25 f.

³ Oder jene, die aus sprachlich vollkommen isoliert lebenden Migrantenfamilien stammen.

⁴ Reich/Roth 2002: S. 11.

⁵ Vgl. Söhn 2005: S. 6.

⁶ Forscher wie McLaughlin haben den Zeitpunkt für einen erfolgreichen Spracherwerb gleich einer Muttersprache auf das Alter von drei Jahren gelegt. Alle Alterstufen zwischen drei Jahren und dem Ende der Pubertät werden als kritische Phase für den Erstsprachenerwerb vorgeschlagen. Neurolinguistische Studien haben gezeigt, dass Menschen, die mit ihrer zweiten Sprache erst nach dem dritten Lebensjahr in Kontakt kommen, diese auch anders im Gehirn ablegen. Allerdings ist die Zeitspanne ab dem dritten Lebensjahr bis zur Pubertät noch nicht genügend erforscht worden. Dies muss die Mehrsprachigkeitsforschung in den nächsten Jahren ändern, um Empfehlungen für den Erwerb weiterer Sprachen nach bereits erfolgter Aneignung der Muttersprache geben zu können. Vgl. Müller, Kupisch, Schmitz, Cantone 2006: S. 14 f.

⁷ Vgl. Ehlers 2002: S. 44.

⁸ Vgl. Ehlers 2002: S. 44.

⁹ Vgl. Fürstenau 2003: S. 20.

¹⁰ Reich, Roth 2002: S. 42.

¹¹ Gogolin, Neumann, Roth 2003: S. 61.

¹² Lange Zeit wurde in der Forschung Sprachmischung als Hinweis auf eine defizitäre Sprachbeherrschung zurückgeführt und gab den Vorurteilen gegenüber Zweisprachigkeit neuen Rückhalt. Vgl. Ehlers 2002: S. 38.

¹³ Diese sogenannte „time-on-task-These spielt in der Debatte um zweisprachige Erziehung eine zentrale Rolle. Vgl. Ehlers 2002: S. 39.

¹⁴ Söhn 2005: S. 9.

¹⁵ Leider mangelt es in Deutschland an einer grundlegenden Forschung von zweisprachigen Prozessen bei Kindern mit Migrationshintergrund. Vgl. Ehlers 2002: S. 44.

¹⁶ Solche Ergebnisse sind sprachpolitisch besonders bedeutsam, weil sie einen positiven Zusammenhang zwischen der L1 auf die L2 darstellen und dadurch die Behauptung von negativen Auswirkungen der L1 auf die L2 widerlegen. Vgl. Söhn 2005: S. 9.