Leistungsbeurteilung während der Corona-Pandemie. Ein Vergleich zwischen erster und vierter Klasse

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Leistungsbeurteilung in der Grundschule
2.1 Schulischer Leistungsbegriff
2.2 Leistungsmessung und -beurteilung
2.3 Arten der Leistungsbeurteilung und Zeugnisse
2.3.1 Notenzeugnisse
2.3.2 Rasterzeugnisse
2.3.3 Lernentwicklungsbericht
2.3.4 Zusammenfassung

3 Forschungsvorhaben
3.1 Forschungsfrage
3.2 Schriftliche Befragung als Forschungsinstrument
3.3 Setting und Befragte

4 Umsetzung des Forschungsvorhabens

5 Ergebnisdarstellung und Analyse

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1: Fragebogen zur Leistungsbeurteilung in der ersten Klasse

Anhang 2: Leistungsbeurteilung in Zeiten der Corona-Pandemie

Anhang 3: Kategorien zur Auswertung der Fragebögen

1 Einleitung

Leistungsbewertung und Notenvergabe gehören zu den zentralen Aufgaben von Lehrkräften, die häufig zensurenorientiert gestaltet werden. Bei der Leistungsbewertung treffen unterschiedliche Erwartungen aufeinander. Für die Schüler*innen soll die Leistungsbewertung motivierend und fördernd sein. Die Eltern und die Lehrenden sollen dadurch über den Leistungs- und Entwicklungsstand des Kindes informiert werden, damit sie (idealerweise gemeinsam mit dem Kind) geeignete Entscheidungen über den weiteren Bildungsprozess und ggf. über die Förderung des/der Schüler*in treffen können. Die Notenvergabe und die Leistungsbeurteilung können zudem für die Lehrpersonen als Anhaltspunkte dafür gelten, ob der Unterricht wirksam genug ist.

Der Grundschulverband definiert eine kindgerechte Leistungskultur als ein Zusammenspiel folgender Kriterien: eine kindgerechte Gestaltung des Schulanfangs, Respekt vor den Unterschieden der Kinder, Förderung der Leistungen im schulischen Alltag und mehr Zeit für die Kinder in Form von Ganztagsschulen (vgl. Bartnitzky 2004a, 29 f.). Die (kind-)gerechte Leistungsbewertung stellt die Lehrkräfte bereits unter normalen Umständen vor eine Herausforderung, in der aktuellen Situation unter den Bedingungen der Corona-Pandemie und unter den Bedingungen der Corona-Krise wurde sie jedoch nochmals verstärkt.

Mitte März des Jahres 2020 wurden die Schulen in Deutschland geschlossen. Aufgrund der Coronavirus-Pandemie fand in Deutschland mehr als vier Wochen lang kein Präsenzunterricht in den Grundschulen statt. Infolgedessen mussten die Schüler*innen eine bis dahin beispiellose neue Lage, d. h. im häuslichen Lernen bewältigen. Auf Bundes- und Länderebene wurden unterschiedliche Regelungen durch die jeweilige Bildungsadministration erlassen, die die Grundlage für das Handeln der Akteur*innen auf Schulebene bildeten. Diese Richtlinien veränderten sich fortwährend innerhalb kürzester Zeit und erforderten für die Umsetzung des angeordneten Lernens auf Distanz das direkte Handeln der Schulleitungen als zentrale Verantwortliche (vgl. Bremm et al. 2021, 118). Während die aktuelle Lage neue Lern- und Lehrmöglichkeiten bedurfte, waren die meisten Lehrer*innen eher mit dem Distanzunterricht sowie mit dessen Gestaltung für das selbstständige Lernen zu Hause beschäftigt und haben sich weniger Gedanken um die Notenvergabe gemacht. In den letzten Schulwochen kam es jedoch zur Leistungsbeurteilung, da die Zeugnisvergabe bevorstand. Somit waren die Lehrkräfte mit der Herausforderung der Notenvergabe konfrontiert. Dafür mussten sie jedoch erst einmal eine Grundlage schaffen.¹

Im Hinblick auf die Problematik der Leistungsbewertung im Fernunterricht und in Anbetracht der Corona-Krise und mit den damit verbundenen Schulschließungen aufgrund der hohen Inzidenzwerten haben sich die Fragen ergeben, wie und auf welcher Basis die Lehrkräfte die Schüler*innen und ihre erbrachten Leistungen beurteilen wollen und in welcher Weise sie diese Herausforderung bewältigen möchten. Daher geht es im Studienprojekt dieser Arbeit um die Leistungsbewertung während der Corona-Pandemie und damit um die Frage, ob und inwiefern die Corona-Pandemie Unterschiede bei der Leistungsbeurteilung seitens der Lehrkräfte verursacht hat. Dabei ist es auch von Interesse, welche Unterschiede es in dieser Hinsicht in dieser Hinsicht zwischen den ersten Klassen und den Abschlussklassen gibt. Um diese Frage beantworten zu können, werden im ersten Teil dieser Arbeit die theoretischen Grundlagen geschaffen. Dazu wird zunächst die Leistungsbeurteilung in der Grundschule erörtert. Dabei wird zuerst allgemein auf den BegriffLeistungeingegangen. Im Anschluss daran werden Leistungsmessung und -bewertung thematisiert. Danach werden die Arten der Leistungsbeurteilung und der Zeugnisse beschrieben (Kapitel 2). Im zweiten Teil werden das Forschungsvorhaben, die Fragestellung und das Forschungsinstrument dargestellt. Darauffolgend wird auf die Umsetzung des Forschungsvorhabens eingegangen, indem die Probanden und die Durchführung des Erhebungsverfahrens vorgestellt werden (Kapitel 3). Im Kapitel 4 werden die Ergebnisse dargestellt und analysiert. Im letzten Kapitel wird anhand der gewonnenen Erkenntnisse ein Fazit zum Thema der Arbeit gezogen, dabei wird konkret auf die Forschungsfrage geantwortet.

2 Leistungsbeurteilung in der Grundschule

2.1 Schulischer Leistungsbegriff

Der allgemeine Begriff der Leistung beschreibt das menschliche Handeln. Leistung kommt zustande, indem Menschen eine Aktivität und deren Ergebnis unter dem AspektLeistungbetrachten. So erhalten die Tätigkeit und deren Produkt einen leistungsthematischen Charakter. Demnach wird zunächst entschieden, etwas als Leistung zu betrachten, und danach werden der Prozess und das Produkt in ihrer Qualität und Quantität bewertet. Somit findet eine Leistungsbeurteilung statt (vgl. Heid 1992/Jürgens 2005 zit. nach Grittner 2010, 15).

Neben dem gesellschaftlichen Leistungsbegriff existiert auch ein schulischer Leistungsbegriff, der sich nicht aus den Nachbardisziplinen ableiten und übertragen lässt (vgl. ebd., 17). Daher treten bei den Versuchen, den Begriff der schulischen Leistung zu definieren, erzieherische und pädagogische Leitlinien in den Vordergrund. Eine Erziehung zur Mündigkeit soll bei den Schülerinnen und Schülern stattfinden. Dies bedeutet, dass die Kinder in der Schule neben den fachlichen Kompetenzen auch soziale Kompetenzen erwerben sollen, die die Voraussetzung für ein individuelles gesellschaftliches Leben darstellen. Demnach sollten zusätzlich zu den Fachkompetenzen die Fähigkeiten zur Solidarität sowie zur Selbst- und Mitbestimmung verstärkt in der Schule gefördert werden (vgl. ebd. 25).

Zur Bestimmung des BegriffesSchulleistunggibt es in der Literatur verschiedene Ansätze. Innerhalb der Schulpädagogik ist der Leistungsbegriff einer großen Diversität unterworfen. Manche Autor*innen gehen lediglich von der Leistung der Shüler*innen aus, während andere die Leistung der Lehrkräfte einbeziehen. Im Allgemeinen wird kaum eine Differenzierung zwischen der Schulleistung und den konkreten Schulnoten sowie zwischen der individuellen Leistung und der Leistung der Lerngruppen vorgenommen. Außerdem werden Schulleistungen im Hinblick auf die Fähigkeit der Schüler*innen, die Leistung zu erbringen, und hinsichtlich der Fähigkeit, die Leistung zu realisieren, differenziert (vgl. ebd., 17 f.).

Wolfgang Klafki (1975) definiert die Leistung als Vollzug einer Tätigkeit und deren Ergebnis, „die mit Anstrengung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden“ (Klafki 1975, 528). Somit wird die schulische Leistung als das Ergebnis der Lerntätigkeit der Schüler*innen und der damit verbundenen Lernprozesse bezeichnet. Die Schulleistung wird nach einer Skala gemessen, die sich an einer Norm orientiert und in keiner Abhängigkeit zur Lehrer-Schüler*innen-Beziehung oder zu den Lernbedingungen der Schüler*innen steht (vgl. Böhm & Hehlmann 2005, 403 f.).

Eiko Jürgens (2010) ergänzt diese Definition, indem er seinem schulischen Leistungsbegriff fünf Komponenten zuschreibt. Laut Jürgens sollen die schulischen Leistungen norm- und zweckgebunden, anlage- und umweltbedingt sowie produkt- und prozessorientiert sein. Zudem sollen sie individuelles und soziales sowie problemorientiertes und vielfältiges Lernen berücksichtigen (vgl. Jürgens 2010, 23-36). Es gibt demnach keine einheitliche Verwendung dieses Begriffes. Maier (2001) schlägt eine Begriffsbestimmung vor, die sich aus der Vereinigung allgemeiner Merkmale des Leistungsbegriffes und schulspezifischer Bedingungen ergibt. Demzufolge lässt sich die Schulleistung – die Lernleistungen eines Kindes – als ein Verhalten verstehen, das durch die Schule initiiert, beobachtet und festgestellt wird. Diese wird an schulischen Lernzielen orientiert und nach unterschiedlichen Normen betrachtet und bewertet (vgl. Maier 2001 zit. nach Grittner 2010, 18).

Ingenkamp spricht von einer vierfachen Bedeutung des Leistungsbegriffes: „Leistung als schulische Forderung an den Schüler; Leistung als Tätigkeit des Schülers; Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des Einzelnen innerhalb der verschiedenen Leistungsbereiche und Leistung als besonderer Beitrag der Schule für andere, wie Gesellschaft, Staat, Wirtschaft und Wissenschaft“ (vgl. Ingenkamp; Lissmann 2008, 131).

Leistung als schulische Forderung kann das zu erreichende Leistungsniveau markieren oder unspezifisch als allgemeineSollensforderungan die Lernenden gestellt werden. Nachfolgend beziehen sich diese Forderungen „auf zwei komplementäre Bedeutungen der Leistungsnorm“, nämlich auf die Arbeit und das Ergebnis, d. h., die erbrachte Leistung der Schüler*innen spiegelt sich nicht nur im erzielten Ergebnis, sondern auch in der Bemühung, sich die Inhalte anzueignen, wider (vgl. Leser 2016, 11).

2.2 Leistungsmessung und -beurteilung

Leistungen können als beobachtbare Verhaltensweisen definiert werden, deren Beurteilung sowohl auf das beobachtete Verhalten als auch auf die Kompetenzen, die dem Verhalten zugrunde liegen, erfolgt (vgl. Brügelmann 2006, 22).

Die schulische Leistung kann als das Ergebnis der Aneignung der Lerninhalte bezeichnet werden und hat nach Rosemann und Bielski (2001) verschiedene Funktionen. Die Bewertung der erbrachten Leistungen erfüllt in erster Linie eine Berichtsfunktion. Die Leistungen bieten den Lernenden, den Eltern und den Lehrkräften einen Einblick in den Lernstand der Schüler*innen. Die Feedback- bzw. Diagnosefunktion der Leistungen liefert eine normierte Einschätzung bezüglich der Leistungen einzelner Schüler*innen. Außerdem kann die Lehrperson anhand der Leistung einer Gruppe sehen, inwiefern die angestrebten Lern- und Lehrziele erreicht wurden. Leistungen können zudem eine motivationsfördernde Funktion haben, indem die Lehrkräfte die Lernmotivation durch positive und negative Zensuren positiv bzw. negativ verstärken. Es ist allerdings zu erwähnen, dass die Motivationsfunktion bei schwachen Leistungen oft in Zusammenhang mit der Disziplinierungsfunktion gebracht wird. Als letztes gibt es die Selektionsfunktion. Im Hinblick auf das deutsche Schulsystem können auf Grundlage der normierten Leistungen Entscheidungen über die weitere Schullaufbahn der Kinder getroffen werden. Demzufolge wird mit den Noten eine Basis zur Bewertung und zur Erstellung einer Prognose über die künftige Entwicklung der schulischen Leistung geschaffen. Diese kann über den schulischen Zeitraum hinaus den Verlauf der Berufsausbildung oder das Studium betreffen (vgl. Rosemann & Bielski 2001, 169 ff.).

Unter Leistungsmessung ist der Prozess der Erhebung und Auswertung der Schulleistungen zu verstehen. Beim Messen sollen sowohl die Aufgabe als auch deren Erfüllung berücksichtigt werden. Dafür sollen die Produkte der Schüler*innentätigkeiten zu bestimmten Zeitpunkten erfasst werden, um damit ihr Lernstand zu überprüfen. Daher kann auch von Leistungsüberprüfung und -kontrolle bzw. Lernerfolgskontrolle gesprochen werden. Konkret ist unter Leistungsmessung der Einsatz von Tests, die den Kriterien der Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit entsprechen, zu verstehen (vgl. Leutert et al. 2005, 11).

Der Erhebung des Leistungsstands folgt der Vergleich der erfassten Tätigkeitsergebnisse mit den festgelegten Bezugsnormen bzw. Beurteilungsmaßstäben. Für gewöhnlich werden die festgestellten Differenzen (im Vergleich zur Bezugsnorm) unverzüglich auf eine Bewertungsskala übertragen und erhalten einen Wert. Dieser Prozess ist dem Ablauf der Leistungsbewertung ähnlich, weshalb Leistungsbewertung häufig als synonym für Leistungsbeurteilung verwendet wird (vgl. ebd. 11 f.).

Die Grundlagen der Leistungsbewertung sind im Schulgesetz und im Lehrplan festgelegt. Demnach soll die Leistungsbewertung prinzipiell auf den Anforderungen der Lehrpläne und auf den behandelten Unterrichtsinhalten basieren. Außerdem soll die individuelle Lernentwicklung der einzelnen Kinder bei der Leistungsbeurteilung berücksichtigt werden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen [MSB] 2008, 16). „Als Leistung werden demnach nicht nur die Ergebnisse des Lernprozesses zu einem bestimmten Zeitpunkt im Vergleich zu den verbindlichen Anforderungen und Kompetenzerwartungen gewertet, sondern auch die Anstrengungen und Lernfortschritte, die zu den Ergebnissen geführt haben“ (ebd.).

Ein einheitlicher Bedeutungsrahmen der sechsstufigen Notenskala für das gesamte deutsche Schulwesen wurde durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz eingeführt (vgl. KMK 1968, 1). Zusätzlich zu diesem Beschluss der Kultusministerkonferenz hat jedes Bundesland weitere gesetzliche Grundlagen zur Benotung der Schulleistung geschaffen.

Im Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen (nachfolgend NRW) wird im zweiten Abschnitt des fünften Teils Leistungsbewertung gemäß § 48 Grundsätze der Leistungsbewertung wie folgt beschrieben: Die Leistungsbeurteilung soll über den Lernprozess der Schüler*innen aufklären und eine Grundlage für die weitere Förderung der einzelnen Kinder schaffen. Die Leistungen sollen demnach mit Noten bewertet werden. Die Zensuren können auch durch schriftliche Aussagen ergänzt bzw. ersetzt werden. Die Bewertung der Schüler*innenleistungen orientiert sich an die im Unterricht vermittelten Inhalte und Kompetenzen (vgl. Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen 2021). Zu den Möglichkeiten der Leistungsbewertung gehören nicht nur die schriftlichen Arbeiten, sondern auch anderweitig erbrachte Leistungen wie mündliche und praktische Aktivitäten sowie Übungen.

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¹ Hierbei geht es um die unstrukturierten persönlichen Beobachtungen unter anderem aus meiner Praktikumsschule. Deshalb sind eine Übertragung und Pauschalisierung dieser Aussagen auf andere Schulen und Lehrkräfte nicht zulässig.