Phonologische Bewusstheit von Erstklässler/-innen. Das Diagnose- und Förderprogramm „Der Rundgang durch Hörhausen“


Hausarbeit, 2021

26 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Phonologische Bewusstheit
2.1 Phonologische Bewusstheit im engeren und weiteren Sinn
2.2 Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Lesen- und Schreibenlernen

3 Forschungsvorhaben
3.1 Forschungsfrage
3.2 Setting und ProbandInnen
3.3 Forschungsinstrumente

4 Umsetzung des Forschungsvorhabens

5 Ergebnisdarstellung und Analyse

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Der Schriftspracherwerb zählt zu den Lernschwerpunkten in der Grundschule. Sobald Kinder eingeschult werden, wird das Erlernen der Schriftsprache zu einem zentralen Bestandteil ihrer schulischen Entwicklung. Die Lese- und Rechtschreibfähigkeit stellt somit einen wichtigen Faktor für den Erfolg des schulischen Lernens dar. Da ein großer Teil der Interaktionen im alltäglichen Leben in Schriftsprache stattfindet, ist diese Kompetenz für die Selbständigkeit und Teilhabe in der Gesellschaft von großem Wert.

Jedoch stellt das Schreibenlernen eine große Herausforderung für die Lernenden und die Lehrkräfte dar. Angesichts der Tatsache, dass 14,5 % der Erwachsenen in Deutschland und mehr als 4 % der erwerbsfähigen Erwachsenen trotz des Schulbesuches funktionale Analphabeten sind (vgl. Grotlüschen & Riekmann 2011, 2, 4 ff.), gewinnt die Förderung des Schriftspracherwerbs an Bedeutung. Die Relevanz der Förderung vom Schriftspracherwerb heben die Ergebnisse der IQB-Studie im Jahr 2016 deutlich vor. Bundesweit erreichten nur 54% der Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Regelstandard und 22% erfüllten nicht die Mindestanforderungen (vgl. Stanat et al. 2017, 10). Werden die Ergebnisse mit früheren Studien aus dem Jahr 2011 verglichen, ist sogar ein signifikanter Abwärtstrend zu sehen (vgl. Stanat et. al. 2012, 17 ff.). Dieser Sachverhalt erfordert hinsichtlich seiner Schlüsselfunktion bei der Etablierung eines auf dem Ideal der Bildungsstandards und Bildungsgleichheit basierenden Schulsystems eine sorgfältige Auseinandersetzung mit dem Lesen- und Schreibenlernen.

Um den Schriftspracherwerb zu unterstützen, wurde eine Vielzahl unterschiedlicher Modelle und Konzepte entwickelt, die teilweise stark in ihrer didaktischen Ausrichtung und in der Auseinandersetzung mit den sprachlichen Aspekten voneinander abweichen. In den letzten Jahren ist durch die Studien ein Aspekt in den Vordergrund gerückt, der den erfolgreichen Schriftspracherwerb gezielt unterstützt: die phonologische Bewusstheit. In welchem Umfang diese bei Schuleintritt entwickelt ist, kann über den Erfolg im Schreibenlernen Auskunft geben (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 88f). Diesbezüglich wurden wiederum Diagnose- und Trainingsprogramme entworfen, die auf die Förderung der phonologischen Bewusstheit abzielen. Eines dieser Programme ist „Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb“, dessen Diagnoseverfahren „Der Rundgang durch Hörhausen“ im Studienprojekt dieser Arbeit zum Einsatz kommt, um das Niveau der phonologischen Bewusstheit der ErstklässlerInnen einer Herforder Grundschule zu erheben. Dazu sollen in einem ersten Teil die theoretischen Grundlagen geschaffen werden. Zunächst wird der Begriff „phonologische Bewusstheit“ anhand der Fachliteratur in seinen zentralen Aspekten erläutert. Anschließend wird die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb erklärt (Kapitel 2).

Im zweiten Teil werden das Forschungsvorhaben, die Fragestellung und die Forschungsinstrumente dargestellt (Kapitel 3). Darauffolgend wird auf die Umsetzung des Forschungsvorhabens eingegangen, indem die ProbandInnen und die Durchführung des Testverfahren vorgestellt werden (Kapitel 4). Im Anschluss daran werden die Ergebnisse dargestellt und analysiert (Kapitel 5). Im letzten Kapitel (Kapitel 6) wird anhand der gewonnenen Erkenntnisse und des Trainingsprogramms „Leichter lesen und schreiben lernen mit Hexe Susi“ auf die Frage eingegangen, wie sinnvoll das Nürnberger Erhebungsverfahren und das zusätzliche Fördermaterial zur Erhebung und Förderung der phonologischen Bewusstheit sind. Dieser Ausblick gilt als Fazit.

2 Phonologische Bewusstheit

Schon längst vor dem Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeit nutzen Kinder implizit die gesprochene Sprache, indem sie aus einzelnen Wörtern Sätze bilden, ohne jedoch eine Vorstellung über das abstrakte Wort- oder Satzkonzept zu besitzen. Entsprechend intuitiv verwenden die Kinder ihre Kompetenzen (vgl. Marx 2007, 44). Demnach stehen in diesem Zusammenhang nicht die sprachlichen Strukturen im Mittelpunkt, sondern der inhaltliche Aspekt der sprachlichen Äußerung. Die Zuwendung vom inhaltlichen zu strukturellen Aspekt der Äußerungen soll zum Beginn des Schriftspracherwerbs auf das Lautliche und die Strukturen gelenkt und Bezüge zwischen dem Lautlichen und den Buchstaben entdeckt werden (vgl. Bosch 1984 zit. nach Martschinke et al. 2018, 8).

Die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit von der Bedeutungsseite auf die Lautstruktur von Wörtern sowie auf die formalen Aspekte der Sprache wie das Analysieren, das Manipulieren sowie das Synthetisieren von Einheiten der Lautsprache zu lenken, sich diesen formalen Eigenschaften der gesprochenen Sprache hinzuwenden und die Sprachstrukturen wahrzunehmen, wird als phonologische Bewusstheit bezeichnet (vgl. Martschinke et al. 2018, 8; vgl. Wildemann 2015: 91). Demnach kann die Fähigkeit, Sprache in kleinere Einheiten sowie einzelne Silben und Phoneme zu unterteilen, als phonologische Bewusstheit bezeichnet werden. Daher ist die phonologische Bewusstheit eine wichtige Voraussetzung für den Schriftspracherwerb und kann Auskunft über die spätere Lese- und Rechtschreibkompetenz geben.

Die phonologische Bewusstheit ist ein Teilbereich der phonologischen Informationsverarbeitung, dem die meiste Aufmerksamkeit gewährt wird. Das gilt für die Forschung ebenso wie für deren Diagnostik und Förderung. Außerdem wurden der Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb sowie die Bedeutung der Defizite in diesem Bereich für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten intensiv untersucht und bewiesen (vgl. Marx 2007, 45 f.).

Kinder sollen die Fähigkeit besitzen, sowohl Sätze in einzelne Wörter und Wörter in ihre Silben zerlegen als auch diese Einheiten in einzelnen Lauten segmentieren zu können, da diese Fähigkeiten für das Lernen der alphabetischen Strategie unerlässlich sind (vgl. ebd. 45). Die phonologische Bewusstheit setzt sich aus unterschiedlichen kognitiven Operationen zusammen und beinhaltet unterschiedliche Fertigkeiten. Daher ist es theoretisch und praktisch sinnvoll, die phonologische Bewusstheit in phonologischer Bewusstheit im engeren und weiteren Sinn zu unterteilen. Diese Teilkomponenten werden im Folgenden ausführlicher erläutert.

2.1 Phonologische Bewusstheit im engeren und weiteren Sinn

Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn bildet die Grundlage des Sprachflusses. Diese Grundlage basiert auf den oberflächlichen Merkmalen der Lautbildung (vgl. Martschinke et al. 2018, 10). Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn umfasst sprachanalytische Leistungen, die sich mit den größeren sprachlichen Einheiten Silben und Reime befassen. Bereits im Vorschulalter zeigen Kinder eine Sensibilität für Prosodie und Rhythmus der Sprache und verfügen über eine Wahrnehmung größerer sprachlicher Einheiten. Im Vorschulalter entwickelt sich i. d. R. die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn. Charakteristisch für die Ausbildung dieser Fähigkeit ist, dass alle erkannten sprachlichen Einheiten durch den Sprechrhythmus herausgelöst werden können. Die Kinder lernen dabei nicht nur die vorgesprochenen Silben und Reime zu identifizieren, sondern auch Wörter in Silben zu gliedern bzw. aus Silben zusammenzusetzen sowie Reime zu bilden (vgl. ebd.; vgl. Wildemann 2015, 91). Diese Fähigkeiten werden ohne Bezug zur Schriftsprache entwickelt (vgl. Marx 2007, 45).

Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn umfasst den bewussten Gebrauch der einzelnen Phoneme, den elementaren Einheiten der Lautsprache (vgl. Martschinke et al. 2018, 10). Die Explizitheit der zugrunde liegenden Operationen äußert sich in der bewussten Reflexion und Analyse einzelner Phoneme als abstrakte linguistische Einheiten. Diese Kompetenzen setzen allerdings Kenntnisse über die Schrift und ihre Struktur voraus (vgl. Wildemann 2015, 92; vgl. Schnitzler 2008, 20). Demnach verbessert sich die Leistung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn, je mehr die schriftsprachlichen Erfahrungen zunehmen. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn steht in einem direkten Zusammenhang mit dem frühen Schriftspracherwerb. Daraus ergibt sich ein Einfluss des Schriftspracherwerbs auf die phonologische Bewusstheit, ohne dass diese an ihrer Bedeutung für den weiteren Prozess des Schreibenlernens gänzlich verliert (vgl. Marx 2007, 47).

2.2 Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Lesen- und Schreibenlernen

Bereits vor dem Lesen- und Schreibenlernen und in der Schulanfangsphase verfügen Kinder über ein gewisses Maß an impliziter phonologischer Bewusstheit (vgl. Schnitzler 2008, 43). Sie können sich artikulieren, ohne sich des abstrakten Konzepts der Satz- oder Wortkategorien bewusst zu sein. Obwohl sie Wörter richtig verwenden können, die sich nur in einem einzigen Phonem unterscheiden, können sie nicht erklären, was diesen auditiv wahrnehmbaren Unterschied auf der phonetischen Ebene auszeichnet. Dem Erfolg beim Erwerb der alphabetischen Schriftsprache liegen sowohl die segmental orientierten, alphabetischen als auch orthographischen Strategien zugrunde, die sich wiederum an größeren Struktureinheiten orientieren (vgl. Clotheart & Rastle 1994 u. a. zit. nach Schnitzler 2008, 1). Phonologische Verarbeitungskomponenten werden bei der kognitiven Verarbeitung der Schriftsprache angewendet. Hierbei nimmt die phonologische Bewusstheit an der Bedeutung zu, indem der Schreiber oder Leser Lautsynthese bzw. -analyse betreibt (vgl. Schnitzler 2008, 1). Die Wahrnehmung und Aneignung der sprachlichen Strukturen und der alphabetischen Strategie haben für das Lesen- und Schreibenlernen eine wesentliche Bedeutung. Dabei spielt die Fähigkeit der Segmentierung eine bedeutende Rolle, sowohl auf Satz- und Wortebene als auch auf der Ebene der Zerlegung von Spracheinheiten in Phoneme (vgl. Marx 2007, 45).

Die phonologische Bewusstheit zählt zu den Teilfertigkeiten der phonologischen Informationsverarbeitung. Die phonologische Informationsverarbeitung setzt sich aus den folgenden Teilbereichen zusammen: die Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache (phonologische Bewusstheit), das Bereithalten von Lautfolgen im Arbeitsgedächtnis (phonologisches Arbeitsgedächtnis) und der Zugang zum inneren Lexikon durch die Umwandlung schriftlicher Symbole in lautsprachliche Repräsentationen (Zugriff auf das Langzeitgedächtnis) (vgl. ebd., 43).

Alle drei Bereiche spielen beim Erfolg oder Misserfolg, die Schriftsprache zu erwerben, eine Rolle und lassen sich bei den Prozessen während des Lesens und Schreibens beobachten (vgl. ebd. 43 f.). Daraus lässt sich die Bedeutung von der Förderung der phonologischen Bewusstheit für das Erlernen der deutschen Schrift erschließen. Die phonologische Bewusstheit in engeren und weiteren Sinn gilt als ein fundamentales Element für den Einstieg in den Schriftspracherwerb. Erst wenn diese geschult und die Phonem-Graphem-Korrespondenz thematisiert wurden, können die einzelnen schriftsystematischen Prinzipien erlernt werden. Die phonologische Bewusstheit wird als eine wesentliche Voraussetzung für den erfolgreichen Schriftspracherwerb bezeichnet1 (u. a. vgl. Martschinke et al. 2018, 10). Wenn die Lernenden die Prinzipien des deutschen Schriftsystems in Grundzügen verinnerlicht haben, kommen sie der freien Rechtschreibung immer näher. Das Schreiben beruht insbesondere auf den Kenntnissen über die Phonem-Graphem-Zuordnung also die Übersetzung der gesprochenen Laute in Buchstaben (vgl. Bredel et al. 2011, 98).

Bei allen Schritten des Schriftspracherwerbs spielt die phonologische Bewusstheit eine wichtige Rolle. Auch die Ergebnisse der vorhandenen Studien zeigen, dass die Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit im prospektiven Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb und dem Erwerb der alphabetischen Strategien stehen (vgl. Schnitzler 2008, 57 ff.; vgl. Martschinke & Forster 2011, 8 f).

3 Forschungsvorhaben

Als im Jahr 2000 die Ergebnisse der ersten PISA-Studie veröffentlicht wurden, wies die Schreib- und Lesekompetenz der deutschen SchülerInnen erhebliche Mängel auf. Somit wurden die Probleme der Lese- und Schreiberwerb hervorgehoben und zum Gegenstand des öffentlichen Interesses (vgl. Martschinke & Forster 2011, V). Der Erwerb der Lese- und Schreibkompetenzen hängen mit verschiedenen schulischen und familiären Komponenten sowie individuellen kognitiven Fähigkeiten des Individuums zusammen (vgl. ebd.). Aus der Statistik der Untersuchungen in der Schuleingangsphase geht eine eindeutige Auffälligkeit bzw. Störung der Sprachentwicklung bei 17% der 5 - 6jährigen hervor. Außerdem nehmen laut den Statistiken nur 50% dieser Kinder an Fördermaßnahmen teil (vgl. ebd.). Dies stellt die Lehrpersonen vor eine große Herausforderung: die Diagnostik und Förderung der sprachlichen und phonologischen Kompetenzen, sodass die SchülerInnen eine angemessene Unterstützung beim Lesen und der Rechtschreibung erhalten, um die Auswirkungen dieser Defizite auf den Erwerb der sprachlichen Kompetenzen vorzubeugen.

Eine der Komponenten, die der erfolgreiche Lese- und Schriftspracherwerb voraussetzt, ist die phonologische Bewusstheit (vgl. Kapitel 2.2). Daher sind die Diagnostik und die gezielte Förderung der phonologischen Bewusstheit, als der zugängliche Teil der phonologischen Informationsverarbeitung, wichtige Aspekte bei der Erleichterung des Schriftspracherwerbs.

3.1 Forschungsfrage

Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb und das Lesenlernen wurde bereits im vorigen Kapitel dargestellt. Die frühzeitige Diagnose und einsetzende Förderung der Kinder mit einem Förderbedarf beim Lesen und Schreiben beugt Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten vor, indem die metasprachlichen Fähigkeiten zur phonologischen Bewusstheit gemessen werden. Dies ermöglicht die positiv bewertete Prognosekraft über den späteren Erfolg im Lesen- und Schreibenlernen (vgl. Kapitel 2).

Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten oft eine Störung im Bereich der phonologischen Bewusstheit zeigen (vgl. Carroll & Snowling 2004 u. a. zit. nach Schöppe 2018, 1). Defizite in diesem Bereich kommen jedoch in heterogener Ausprägung vor. Dies spielt beim Erfolg und Effizient der individuellen Förderung eine entscheidende Rolle (vgl. Schöppe 2018, 1). Daher ist es wichtig, bereits in der Schuleingangsphase den Stand der phonologischen Bewusstheit der SchülerInnen zu erheben, diese über die Grundschulzeit zu überwachen und ggf. auffällige Kinder angemessen zu fördern. Daher beschäftigt sich dieses Studienprojekt mit der phonologischen Bewusstheit im Rahmen des Lese- und Schreiberwerbs und ihrer Diagnostik und Förderung in der Schuleingangsphase. Dabei wird der Frage nachgegangen, welcher Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und der Lese- und Schreibleistung besteht. Durch den Einsatz des Diagnoseprogrammes „Der Rundgang durch Hörhausen“ wird der Entwicklungstand der phonologischen Bewusstheit bei den SchülerInnenn der ersten Klasse erhoben, um gezielt in dieser ersten Klasse zu untersuchen, welche Rolle die phonologische Bewusstheit beim Lesen- und Schreibenlernen bei den Kindern spielt.

3.2 Setting und ProbandInnen

Das Studienprojekt wurde in einer Herforder Grundschule in einer ersten Klasse durchgeführt. Diese Grundschule ist eine dreizügige Regelschule. Die Untersuchungen fingen eine Woche nach dem Beginn des zweiten Schulhalbjahres an. Die Klassengemeinschaft ist sprachlich heterogen und die SchülerInnen verfügen über unterschiedliche Leistungsstände. In der Klasse gibt es zwei Kinder mit besonderem Förderbedarf2 in allen Hauptfächern. Von den 24 SchülerInnenn haben 13 einen Migrationshintergrund3 und haben Deutsch als ihre Zweitsprache erworben.

Während der Durchführung des Forschungsanliegens wird anhand der qualitativen Forschungsmethoden versucht, konkrete Antworten auf die o. g. Fragen zu finden. Indem die durch den Schreibtest und die Beobachtung gesammelten Daten ausgewertet werden, lassen sich die SchülerInnen identifizieren, die Auffälligkeiten hinsichtlich der Aspekte der phonologischen Bewusstheit aufweisen. Diese Kinder werden im weiteren Verlauf der Projektdurchführung unmittelbar nach der Auswertung der Beobachtungsergebnisse in einem Einzelverfahren anhand des Forschungsinstruments spielerisch getestet (Siehe Kapitel 3.3.3), um einen möglichen Förderbedarf der phonologischen Bewusstheit feststellen zu können.

3.3 Forschungsinstrumente

In diesem Abschnitt werden die Forschungsinstrumente, die zu Zwecken der Datenerhebung und -analyse verwendet wurden, vorgestellt.

3.3.1 Schreibtest

Um die weiteren Schritte der Datenerhebung genauer durchführen zu können, wurde zunächst ein Schreibtest mit den SchülerInnen der Klasse 1 durchgeführt. Der Test besteht aus 18 Bildern. Dabei hatten die Kinder die Aufgabe, die sog. Silbenbögen5 zu malen und die passenden Namenwörter zu den vorgegebenen Bildern aufzuschreiben. Hierbei hat die Lehrkraft jedes Wort mehrmals klar und deutlich ausgesprochen. Danach hatten die SchülerInnen ausreichend Zeit, diese zu notieren. Der Test basiert also hauptsächlich auf der Übersetzung der Laute in Buschstaben sowie Silbensegmentierung. Hier kommen vor allem die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn und Teilaspekte der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn, die Phonem-Graphem-Zuordnung sowie die Lautsynthese, zum Einsatz.4

3.3.2 Beobachtung

Die wissenschaftliche Beobachtung benötigt klar strukturierte Regeln und findet zielgerichtet statt. Diese beschäftigt sich mit bereits zuvor bestimmten Untersuchungsobjekten. Zudem werden die Zeit und der Ort der Beobachtung im Vorfeld festgelegt. Die Untersuchung muss systematisch erfasst und protokolliert werden. Dabei müssen die erhobenen Daten möglichst objektiv sein und auf reinem Beobachten basieren, d. h. der Beobachter verzichtet auf Wertungen und Beschreibungen bei der Dokumentation und hält nur direkt wahrnehmbare Tatbestände bzw. Verhaltensweisen fest (vgl. Fichten et la. 2007, 20 f.).

Eine der eingesetzten Forschungsinstrumente für dieses Studienprojekt ist die Beobachtung. Um die Beobachtungen so systematisch und objektiv wie möglich zu halten, wurde ein Beobachtungsbogen6 entworfen, in dem die zweckgemäßen Aspekte der Beobachtung bezüglich der phonologischen Bewusstheit vorgegeben sind. Dabei wurde auf die Teilkomponenten der phonologischen Bewusstheit und die relevanten Fähigkeiten der Teilnehmerinnen und Teilnehmer geachtet. Es wurde versucht, den Beobachtungsbogen durch kurz und prägnante Beobachtungskriterien so simpel wie möglich zu halten, damit die Dokumentation der Lernsituationen möglichst schnell und unkompliziert erfolgen, sodass die Fehlerquote reduziert wird und möglichst wenige persönliche Wertungen in die Analyse einfließen.

3.3.3 Diagnoseinstrument „Der Rundgang durch Hörhausen“

„Der Rundgang durch Hörhausen“ ist ein Nürnberger Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit und wird in Verbindung mit „Leichter Lesen und Schreiben lernen mit der Hexe Susi“ als ein Teil vom Programm „Diagnose und Förderung im Schriftspracherwerb“ empfohlen, obwohl beide Konzepte auch eigenständig einsetzbar sind. Dieses Verfahren eignet sich für die Früherkennung von Risikokindern anhand der Erhebung des Entwicklungsstand von phonologischer Bewusstheit (vgl. ebd.). Das Diagnoseverfahren kann am Ende der Kindergartenzeit, auch bis zur Mitte der 1. Schuljahres und ebenfalls zur Evaluation der Präventionsmaßnahmen am Ende des 1. Schuljahres verwendet werden (vgl. Schnitzler 2008, 94; vgl. Martschinke et al. 2018, 34). Dieses dient der genauen Aufdeckung von möglichen Defiziten und fehlenden Voraussetzungen für den erfolgreichen Schriftspracherwerb (vgl. ebd., 6).

Das Diagnoseverfahren kann eingesetzt werden, um das mögliche Risiko von Lese- und Rechtschreibschwäche bei Vorschulkindern und Schulanfängern frühzeitig zu erkennen. Das Verfahren setzt voraus, dass die ProbandInnen die deutsche Sprache insoweit gut beherrschen, dass die Aufgaben für sie verständlich sind und sie den Anweisungen Folge leisten können. „Bandbreite reicht in fast jeder Klasse von Kindern, die bereits einigermaßen lesen und schreiben können, bis hin zu Kindern, die kaum fachspezifische Erfahrungen mit der Schriftsprache haben“ (Martschinke et al. 2018, 7). Die Durchführung des Einzeltestverfahrens nimmt 30 bis 40 Minuten in Anspruch. Das Diagnoseverfahren ist kindgerecht konzipiert und setzt keine Buchstabenkenntnisse voraus. Dabei geht es um einen Rundgang durch die imaginäre Stadt „Hörhausen“, während dessen die Kinder verschiedene Teile der Stadt besuchen und dabei spielerisch Aufgaben lösen (vgl. ebd., 19/21). Der Versuchsleiter oder die Versuchsleiterin muss im Vorfeld alle Vorbereitungen treffen und sich mit den Kopiervorlagen und Handreichungen auseinandersetzen, sodass er oder sie alle Durchführungshinweise bereits kennt und auf das Öffnungsgespräch vorbereitet ist. In dem Leitfaden sind die Aufgabenstellung und die Beschreibung der Übungsspiele gegeben. Die Struktur des Leitfadens wiederholt sich, sodass der Leiter oder Leiterin sich schnell zurechtfinden kann (vgl. ebd., 21 ff.).

Für die Durchführung des Tests wird eine ruhige Umgebung benötigt. Jede Art von Ablenkungen soll vermieden werden. Dem Kind soll eine Spielsituation und keine Leistungssituation vermittelt werden (vgl. ebd.). Die Materialien sind als Kopiervorlage vorgegeben. Der/die TestleiterIn kann entscheiden, ob diese als einzelne Arbeitsblätter zum Einsatz kommen oder auf einem Spielfeld als eine ganze Stadt dargestellt werden. Zu den Kopiervorlagen braucht die Prüferin oder der Prüfer weitere Materialien wie ein Spielzeugzug oder kleine bemalte Steine (vgl. ebd., 20 ff.).

Der Test beginnt mit einem vorformulierten Einführungsgespräch7, in dem die Aufmerksamkeit des Kindes mit Hinweis auf den Ortsnamen auf das genaue Hören gelenkt wird. Die Reihenfolge und die Gestaltung der Aufgaben sorgen für die optimale Konzentration und Motivation des Kindes. Daher sind die Aufgaben für die Schuleingangsphase bzw. die Übergangsphase von der Kita in die Grundschule durchaus angemessen. Der Test besteht aus 10 Aufgaben. Davon werden allerdings nur 7 bewertet und die anderen 3 erheben nur die Vorkenntnisse der ProbandInnen und spielen bei der Bewertung der Werte keine Rolle.8 Die zu bearbeitenden Aufgaben umfassen die Bereiche der phonologischen Bewusstheit. Bei verschiedenen Aufgaben des Tests müssen Silben segmentiert, Silben zusammengesetzt oder Übungen zur Phonemanalyse und Lautsynthese gelöst werden. Außerdem sollen die Kinder Anlaute, Endlaute sowie Endreime erkennen. Während des Tests dokumentiert der Versuchsleiter oder die Versuchsleiterin die Ergebnisse, indem er oder sie die vorhandenen Kodiertabellen9 für jede Aufgabe ausfüllt. Diese werden zum Schluss auf den Auswertungsbogen10 übertragen. Daraus lassen sich die von den ProbandInnen erreichten Werte herauslesen. Der erreichte Wert wird direkt den Vergleichsstichproben gegenübergestellt und es kann daraufhin abgelesen werden, ob das Testergebnis auf einen erhöhten Förderbedarf schließen lässt. Somit können die Besonderheiten jedes Kindes am Ende des Verfahrens anhand des Auswertungsbogens festgestellt werden (vgl. ebd., 21 ff.).

Die Validität des Diagnoseverfahrens wurde zunächst mittels Korrelationen geprüft und als zufriedenstellend bezeichnet (vgl. ebd., 36 ff.). Außerdem wurde die Prognosekraft des Verfahrens im Hinblick auf die korrelativen Zusammenhänge und den Schriftspracherwerb überprüft.

Ergänzend zur Validität wurde der Test auch auf Reliabilität geprüft. Mit den Werten .90 und .92 des Cronbachs α für den gesamten Test kann er als zuverlässig bezeichnet werden, da die Werte im optimalen Bereich liegen (vgl. ebd., 38).

[...]


1 Es ist bis dato unklar, ob phonologische Bewusstheit im engeren Sinn als eine Voraussetzung oder eher eine Folge vom Schriftspracherwerb definiert werden kann (vgl. Bredel et al. 2011, 91; vgl. Marx 2007, 44; vgl. Martschinke et al. 2018; u. a.).

2 Eines dieser Kinder hat eine Schwerhörigkeit, die kurz vor der Einschulung festgestellt wurde. Aufgrund der besonderen Lage des Schülers wurde er bereits in der Planungsphase aus den Untersuchungen ausgeschlossen.

3 Eine Schülerin ist vor kurzem nach Deutschland gekommen und kann kaum Deutsch sprechen. Zudem haben zwei Schüler die deutsche Sprache erst in der Schule erworben. Daher wurden sie ebenfalls aus den Untersuchungen ausgeschlossen (siehe Abschnitt 3.3.3).

4 Im Vorfeld wurde ein Gruppentest zur Identifizierung der auffälligen Kinder geplant. Dies konnte allerdings aus zeitlichen Gründen unter den Bedingungen der Corona-Krise nicht umgesetzt werden. Daher wurde dieser Test in Absprache mit der Klassenlehrperson auch als ein Instrument der Lernstandserhebung eingesetzt. Somit konnten die Beobachtungen als ein weiterer Schritt ergänzt werden.

5 Die angewendete Methode zur Silbentrennung in dieser Klasse, mit der sich die Kinder zum Zeitpunkt des Tests bereits sehr gut auskannten.

6 Siehe Anhang 2

7 Siehe Anhang 3

8 Siehe Anhang 4

9 Siehe Anhang 5

10 Siehe Anhang 6

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Phonologische Bewusstheit von Erstklässler/-innen. Das Diagnose- und Förderprogramm „Der Rundgang durch Hörhausen“
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,7
Jahr
2021
Seiten
26
Katalognummer
V1181086
ISBN (Buch)
9783346603005
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Phonologische Bewusstheit, Sprachliche Grundbildung, Grundschule, Rundgang durch Hörhausen, Erste Klasse
Arbeit zitieren
Anonym, 2021, Phonologische Bewusstheit von Erstklässler/-innen. Das Diagnose- und Förderprogramm „Der Rundgang durch Hörhausen“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1181086

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