Bildungsanspruch heute - Methodenkompetenz als Ziel des Politikunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Fragestellung

2. Was ist eine Unterrichtsmethode?
2.2 Ihr Inhaltsbezug
2.3 Ihr Zielbezug

3. Lernen lehren
3.1 Chancen und Konsequenzen

4. Der erweiterte Lernbegriff
4.1 Das Planspiel

5. Fazit

1. Einleitung

Was ist guter Unterricht? – Eine zentrale Frage, die schon seit Generationen die Gemüter von Lehrern, Eltern und nicht zuletzt Schülern erhitzt. Um dieser auf den Grund zu gehen führt kein Weg an der Unterrichtsmethodik vorbei, mit der es sich zuvor aufgrund ihrer tragenden und nicht zu unterschätzenden Rolle im Schulalltag konstruktiv auseinanderzusetzen gilt. Insofern kann diese Arbeit erst nach der Darstellung letzterer einen Beitrag zu der soeben gestellten Frage leisten, auf die im Fazit zurückgekommen wird.

Um sich dem eigentlichen Gegenstand anzunähern, ist es zunächst hilfreich, wenn man sich erneut die Erkenntnisse der PISA Studie vergegenwärtigt. Diese konnte zweifelsfrei den Nachweis erbringen, dass sich das zeitgenössische, internationale Verständnis von Bildung grundlegend gewandelt hat: Im Vordergrund steht somit nicht primär das – oft konzeptlose – Auswendiglernen von fachspezifischen Wissen, sondern vielmehr wichtige, nicht nur im Erwachsenenalter benötigte, Befähigungen, Fertigkeiten, Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen¹. Die Ergebnisse sind alarmierend: Eine Vielzahl deutscher Schülerinnen und Schüler mangelt es an Cleverness, Kreativität und der grundlegenden Fähigkeit zu problemlösenden Denken und Handeln, was sich wiederum in der Tatsache widerspiegelt, dass sie u. a. unfähig sind elementare Informationen aus einem Text herauszufiltern, geschweige denn diesen überhaupt ausreichend zu begreifen (vgl. Mattes 2002: 11). Doch das ist nur die Spitze des Eisbergs: Völlig unabhängig von diesem attestierten, dürftigen Leseverständnis beklagen sich obendrein viele Lehrerinnen und Lehrer tagtäglich über die mangelnde Eigeninitiative, Lernmotivation, Sprachkompetenz sowie die geringe Konzentrationsfähigkeit, die von ihren Schülern regelmäßig an den Tag gelegt wird (vgl. Klippert 2006: 24).

Nicht nur für den Schulpädagogen Heinz Klippert ist dieses Elend auf die

„ Dominanz der rezeptiven Wissensvermittlung“ zurückzuführen, durch die der Unterricht in deutschen Klassenzimmern nach wie vor gekennzeichnet ist. Im Klartext: Die Bedeutung des vielfach kritisierten und stark lehrerzentrierten

Frontalunterrichts und den damit verbunden „ verbal-abstrakten Belehrungen“ wird immer noch ein sehr hoher Stellenwert im Schulalltag beigemessen (vgl. Klippert 2006: 19). Deswegen ist es nicht verwunderlich, wenn viele Schülerinnen und Schüler massiv unselbstständig arbeiten und in Abwesenheit ihrer Lehrer kläglich scheitern. Im Grunde genommen kann man ihnen auch keinen Vorwurf machen, denn schließlich sagt ja in aller Regel der Lehrer was wichtig ist und was gelernt werden muss. Langer Rede kurzer Sinn: Die Schüler und Jugendlichen

„ haben wenig Methode“. Ihr eigenes Problemlösungspotenzial kommt nicht zur Anwendung. Anstatt es konsequent zu trainieren, wird das in ihnen schlummernde Arbeitsvermögen vollständig übergangen (ebd.: 20f.).

Analog zu diesen gravierenden Mängeln muss man sich die berechtigte Frage stellen, was heute in der Schule eigentlich gelehrt und demzufolge gelernt wird, wenn Schüler selbst an solchen (wie oben dargestellten) Leseaufgaben scheitern.

1.1 Fragestellung

Hinsichtlich dieser Problematik sollen im weiteren Verlauf in erster Linie zwei für diese Arbeit relevante Fragenkomplexe bzw. Themenschwerpunkte untersucht werden: Erstens wird an dem herkömmlichen Lehr-/ Lernverständnis Kritik geübt und daran anschließend vertiefend dargestellt, warum gerade heute ein verstärktes Methodentraining wichtig ist. Besondere Berücksichtigung finden dabei die Chancen und Möglichkeiten, die daraus sowohl für Schüler als auch Lehrer entstehen. Eng damit verbunden wird zweitens verdeutlicht, aus welchen Kompetenzen bzw. Schlüsselqualifikationen sich der heutige Bildungsbegriff zusammensetzt und welche Funktionen Unterrichtsmethoden neben dem stofflichen Aufbereiten der fachspezifischen Aspekte sonst noch haben. Um den Praxisbezug herzustellen, wird für diesen Zweck insbesondere das handlungsorientierte Planspiel genauer unter die Lupe genommen. Von einer ausführlichen Skizzierung der bestehenden Methodenvielfalt wird ganz bewusst abgesehen.

Vorab wird jedoch versucht aufzuzeigen, was eine Unterrichtsmethode eigentlich ist und welche Bewandtnis sie sowohl für die Inhalte als auch Ziele des

Unterrichts hat. Dies soll letztlich zu einem besseren Verständnis der – doch recht umfangreichen – Thematik führen.

2. Was ist eine Unterrichtsmethode?

So unmissverständlich und gleichzeitig durchschaubar der Begriff

„ Unterrichtsmethodik“ auch klingen mag, desto schwieriger ist seine präzise Definition. Grundsätzlich erscheint gerade im Alltagswissen vieler Eltern und Schüler (aber auch einiger Lehramtsstudenten, Referendare und Lehrer!) die Beantwortung dieser Frage als recht einfach: Es ist die „ Verpackung“ bzw. die

„ Art und Weise der Stoffvermittlung“ , die der Lehrer benutzt, um „ den Unterricht für die Schüler appetitlich zu machen“ (vgl. Meyer 2002: 40ff.).

Obwohl dieses Methodenverständnis sicherlich nicht völlig falsch ist, ist es trotzdem unvollständig: Viele Leute rücken dabei den Lehrer in ein falsches Licht, weil sie per se davon ausgehen, dass es ausschließlich er sei, der durch seine „ methodische Handlungskompetenz“ das Unterrichtsgeschehen lenkt und dabei einzig Lernstoff bzw. Fachwissen in die Köpfe der Schüler befördert. Die Versuchung, letztere bei diesem Prozess lediglich als passive Objekte wahrzunehmen, die eine untergeordnete Rolle im Schulalltag spielen und in der Anonymität der Masse versinken, ist groß.

Soweit darf es nicht kommen, weil die methodische Gestaltung des Unterrichts grundsätzlich die Zusammenarbeit von Lehrern und Schülern erfordert (ebd.: 46). Damit dies jedoch gelingen kann muss zunächst einmal insbesondere der Schüler, genau wie bereits der Lehrer, als aktiver Teil des Klassenzimmers und somit als „ methodisch handelndes“ Individuum wahrgenommen werden (ebd.: 42f.) Ist man bereit diese Einsicht als neuen Ansatzpunkt für einen weiteren Definitionsversuch zu nehmen, so entkräftet man die weit verbreitete Meinung, dass Unterrichtsmethoden exklusiv die Instrumente oder Kompetenzen des Lehrers seien (ebd.: 50).

Aus diesem Grund macht es Sinn den folgenden Methodenbegriff zu verwenden, der gründlicher als der anfänglich benutzte formuliert ist:

„ Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler Unterrichtsinhalte […] aneignen.“ (Meyer 2002: 45)

Für den gesamten Verlauf wird diese Definition als Grundlage genommen, welche in der Literatur häufig auch als „ weiter Methodenbegriff“ bezeichnet wird. Die zitierten „ Formen und Verfahren“ setzen sich dabei weitgehend aus Arbeitstechniken sowie Mikro- und Makromethoden zusammen² (vgl. Kuhn & Massing 2007: 9). Erstere – oft auch nur „ Techniken des Lernens“ genannte Methoden – dienen den Schülerinnen und Schüler als „ Werkzeuge“, um angemessen an den im Unterricht stattfindenden Lernprozessen teilzuhaben, ihn handelnd mitzugestalten und sich Inhalte selbstständig zu erschließen (vgl. Massing et al. 2007: 7). Darunter fallen u. a. diverse Lesetechniken wie das Markieren, Exzerpieren und Strukturieren, das Know-how wie man eine Mitschrift/ Protokoll/ Plakat anfertigt, wie man Ergebnisse präsentiert, wie man einen Vortrag hält, wie man die eigene Zeit - und Lernplanung verbessert oder woher/ wie man sich selbstständig bestimmte Informationen beschafft , um diese im Anschluss kritisch auszuwerten. Das Beherrschen dieser Arbeitstechniken ist die Voraussetzung dafür, dass die großen Makromethoden wie z.B. die Gruppenarbeit, das Planspiel oder die Pro-und-Contra-Debatte überhaupt funktionieren können, weil jene dort zwangsläufig zum Einsatz kommen. Aus diesem Grund müssen sie sorgsam vermittelt, praktisch eingeübt und immer wieder kritisch reflektiert werden (ebd.). Während die Arbeitstechniken das Handwerkszeug der Schüler sind, so stellen die Mikro- und Makromethoden die Instrumente des Lehrers dar, mit deren Hilfe er einzelne Unterrichtsphasen unterstützen aber auch „ die Gesamtheit des Lernprozesses“ steuern und bestimmen kann (vgl. Kuhn & Massing 2007: 9).

[...]

¹ Diese vier Begriffe sind ihren Inhalt betreffend nahezu identisch und werden daher im weiteren Verlauf dieser Arbeit häufig als Synonyme untereinander verwendet.

² In der Literatur fällt die genaue terminologische Zusammensetzung und Einteilung des „ weiten Methodenbegriffs“ höchst unterschiedlich aus. So können Arbeitstechniken gleichzeitig automatisch Mikromethoden sein und die Gruppenarbeit wird statt bei den Sozialformen bei den Makromethoden aufgelistet (vgl. Klippert 2006: 28).