Leseprobe
INHALTSVERZEICHNIS
1. Einleitung
2. Theoretischer Bezugsrahmen
2.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen
2.1.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg
2.1.2. Entwicklung der Musizierpraxis an allgemein- bildenden Schulen im 20. Jh.
2.2. Theoretische Überlegungen der Musikpädagogik zum praktischen Musizieren an allgemeinbildenden Schulen
2.2.1. Zu den Begriffen ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘
2.2.2. Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)
2.2.3. Integrativer Ansatz – Entwicklung der Persönlichkeit
2.2.4. Kulturerschließender, handlungsorientierter Ansatz
2.3. Musikpädagogische Perspektiven zur ‚Musikalischen Bildung‘
2.3.1. Zum Begriff ‚Musikalische Bildung‘
2.3.2. Ästhetisch-musikalische Bildung: Kreativität
2.3.3. Kommunikative Musikdidaktik
2.3.4. „Kritik des Klassenmusikanten“
2.4. Methodisch-didaktische Aspekte des praktischen Musizierens an allgemeinbildenden Schulen
2.4.1. Didaktische Argumentationen für praktisches Musizieren
2.4.2. Ziele und Arbeitsbereiche des praktischen Musizierens 33
2.5. Standort: Ausprägungen der Musizierpraxis im außerschulischen Bereich
2.5.1. Vorbemerkungen
2.5.2. Laienmusik in Deutschland – Organisation und Strukturen
2.5.3. Ensemblepraxis in kommunalen Musikschulen
3. Konzeption der Untersuchung
3.1. Begründung des Untersuchungsverfahrens
3.1.1. Leitfadeninterviews (Grounded Theory)
3.1.2. Durchführung der Befragungen
3.2. Zum Problem der Bildung von Hypothesen bei qualitativen Forschungsmethoden
3.3. Untersuchungsleitende Fragestellungen
3.3.1. DIMENSION 1: Modelle des Bläserklassenkonzepts an allgemeinbildenden Schulen
3.3.1.1. Organisation und Strukturen von Bläserklassen
3.3.1.2. Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen
3.3.1.3. Leitfaden
3.3.2. DIMENSION 2: Lehrkräfte von Bläserklassen
3.3.2.1. Kompetenzen und Motivationen der Lehrkräfte
3.3.2.2. Zielstellungen und Arbeitsweisen
3.3.2.3. Musikalische Bildung – Zugänge und Perspektiven
3.3.2.4. Leitfaden
3.3.3. DIMENSION 3: SchülerInnen in Bläserklassen
3.3.3.1. Motivation zur Bläserklasse
3.3.3.2. Erfahrungen mit der Bläserklasse
3.3.3.3. Perspektiven
3.3.3.4. Leitfaden
3.3.4. DIMENSION 4: Vermittlung ausgewählter Lernziele (Lehrplan Musik) in der Bläserklasse
3.3.4.1. Lehrplaninhalte
3.3.4.2. Leitfaden
4. Darstellung der Untersuchungsergebnisse (Theoriebildung)
4.1. Bedingungsanalyse
4.1.1. Schulformen und Bedingungen
4.2. DIMENSION 1: Modelle von Bläserklassen – Organisation und Strukturen
4.2.1. Einrichtung von Bläserklassen
4.2.2. Klassenmusizieren vs. Arbeitsgemeinschaft
4.2.3. Integration der Bläserklasse in den Lehrplan
4.2.4. Einbindung von außerschulischen Institutionen
4.2.5. Finanzierung
4.3. DIMENSION 2: Lehrkräfte von Bläserklassen
4.3.1. Ausbildung und Weiterbildung
4.3.2. Zielstellungen und Arbeitsweisen
4.3.2.1. Einschätzung des praktischen Musizierens im Vergleich zum normalen Musikunterricht
4.3.2.2. Vorteile und Nachteile des praktischen Musizierens
4.3.2.3. Wirksamkeit des Bläserklassenkonzeptes
4.3.3. Praktische Erfahrungen mit Bläserklassen
4.3.3.1. Umgangsregeln für das praktische Musizieren
4.3.3.2. Differenzierungsmöglichkeiten
4.3.3.3. Auftrittsmöglichkeiten
4.3.3.4. Literatur und Repertoire
4.3.4. Musikalische Bildung
4.3.4.1. Zielstellungen und Intentionen
4.3.4.2. Umsetzung musikalischer Bildung durch Bläserklassen
4.4. DIMENSION 3: Schüler in Bläserklassen
4.4.1. Wege und Motivation zur Bläserklasse
4.4.2. Instrumentenwahrnehmung
4.4.2.1. Instrumentenwahl
4.4.2.2. Perspektive in musikpraktischer Hinsicht
4.4.3. Wahrgenommene Unterschiede zum Musikunterricht
4.4.3.1. Wahrnehmung des ‚normalen‘ Musikunterrichts
4.4.3.2. Vergleichende Wahrnehmung der Bläserklasse
4.4.4. Der ‚Lieblingstitel‘ – Schülerpräferenzen im Repertoire der Bläserklasse
4.4.5. Erfahrungen mit der Bläserklasse
4.4.5.1. Positive Erfahrungen
4.4.5.2. ‚Negative‘ Erfahrungen
4.5. DIMENSION 4: Vermittlung ausgewählter Lernziele (Lehrplan Musik)
4.5.1. Auswahlprobleme
4.5.2. Untersuchungsergebnisse
4.5.2.1. Klassenstufe 5
4.5.2.2. Klassenstufe 6
5. Fazit
5.1. Die Bläserklasse zwischen Institution und Freizeit
5.2. Bläserklasse als Königsweg musikalischer Bildung?
– Kritik eines Idealmodells
5.3. Ausblick: Perspektiven der Bläserklasse als Vermittler musikalischer Bildung
6. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Ich betrete eine Schule. Auf dem Weg zum Musikzimmer kommen mir merkwürdig bekannte Klänge entgegen, ich meine, einen Bach-Choral zu hören. Beim Öffnen der Tür stehe ich einer fünften Klasse gegenüber, die gerade Musikunterricht hat. Dazu sitzen die Schülerinnen und Schüler[1] aber nicht an den gewohnten Tischen, sondern haben Blasinstrumente in den Händen und sitzen in einer richtigen Orchesterbesetzung. Ja, dies hier sei die ‚Bläserklasse‘, wird auf mein Nachfragen geantwortet. Der Musiklehrer dirigiert die Klasse – nach dem Ende des Chorals erklärt der Musiklehrer, heute ein den Schülern bereits bekanntes Stück, „Rock-A-Saurus-Rex“ wiederholen zu wollen. Die Schüler sind begeistert und spielen einen rockigen Titel mit viel Energie und Rhythmus. Wird hier der ideale Musikunterricht erteilt; sind hier die Vorstellungen der Musikpädagogik von einem praxis-orientierten Musikunterricht, der die Schüler begeistert, verwirklicht worden …
So oder so ähnlich lassen sich die ersten Gefühle beschreiben, wenn man der ‚Bläserklasse‘ erstmalig begegnet. Nach dem ersten Überschwang tauchen Fragen in vielfältiger Form auf. Was wird hier eigentlich vermittelt? Sind die Inhalte des Musikunterrichts auf musizierpraktischem Weg zu vermitteln? Was sind überhaupt Inhalte – was ist musikalische Bildung?
Der Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen hat in den vergangenen Jahrzehnten grundlegende konzeptionelle Veränderungen erlebt. Von einer am Kunstwerk orientierten Didaktik und einer hauptsächlich vokal ausgerichteten Musikpraxis hat man sich (zumindest theoretisch) zu Gunsten eines handlungsorientierten, kulturerschließenden Musikunterrichts mit vielfältigen methodischen Zugängen abgewendet. Diese Entwicklung ist längst nicht abgeschlossen, wie die unterschiedlichen Modelle einer Integration praktischen Musizierens in den Unterricht zeigen.
Eines dieser Modelle ist die ‚Bläserklasse‘. Die vorliegende Arbeit will der Frage nachgehen, inwieweit die Bläserklasse konzeptionell und strukturell in der Lage ist, als Äquivalent zum herkömmlichen Musikunterricht Inhalte musikalischer Bildung zu vermitteln.
Dabei wird nach den Einstellungen und Zielsetzungen der Lehrkräfte von Bläserklassen ebenso zu fragen sein wie nach den Motivationen und Einschätzungen der Schüler. Die Vorgehensweise kann man dabei als ‚suchend‘ beschreiben. Anhand einer Untersuchung der praktisch vorgefundenen Bläserklassenkonzepte und -methoden sollen Arbeitsweisen und Inhalte, aber auch Möglichkeiten und Grenzen der Bläserklasse gesucht werden. Dazu werden Leitfadeninterviews konzipiert und ‚vor Ort‘ Schüler und Lehrkräfte zu den genannten Elementen der Bläserklasse befragt. Ausgehend von Modellen und Strukturen stehen dabei die Akteure im Mittelpunkt.
Zunächst sollen historische und theoretische Hintergründe des praktischen Musizierens an allgemeinbildenden Schulen in einen Bezugsrahmen gestellt werden, der aus der zu bearbeitenden Literatur hervorgeht.
Daraus werden im Hauptteil untersuchungsleitende Fragestellungen entwickelt, die zur Konzeption von Leitfäden für die durchzuführenden Interviews dienen. Anhand der Methode der „Grounded Theory“ sollen die Interviews analysiert und die Untersuchungsergebnisse dargestellt werden.
Im abschließenden Teil wird ein Fazit gezogen, dass die Stellung der Bläserklasse im schulischen Kontext klären und die Frage, ob die Bläserklasse einen Königsweg musikalischer Bildung darstellt, beantworten soll.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2. Theoretischer Bezugsrahmen
2.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemein-bildenden Schulen
2.1.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg
Gemeinsames Musizieren ist seit jeher ein wichtiger Bestandteil der Musikkultur. Gesang begleitete die Menschen bei der täglichen Arbeit und hatte einen wichtigen rituellen Charakter. Mit der Entwicklung von Instrumenten, die Klänge losgelöst von der menschlichen Stimme erzeugen konnten, versuchte man, die Natur nachzuahmen. Im Folgenden soll die historische Entwicklung des instrumentalen Ensemblespiels an (allgemeinbildenden)[2] Schulen anhand einer Auswahl dabei maßgeblicher Intentionen abgerissen werden.
In den mittelalterlichen Kloster- und Stiftsschulen ist das instrumentale Ensemblespiel noch unbekannt. Ab dem 15. Jh. existieren Überlieferungen auf lokaler Ebene, welche eine Ensemblepraxis der Schüler an den sog. Ratsschulen auf Geigen („Instrumentalchor“) belegen. Aufführungen finden an Einschulungstagen und zur Untermalung szenischer Darstellungen an kirchlichen Feiertagen statt. Die Entwicklung beschränkt sich jedoch auf die Stadt- und Lateinschulen, an denen Instrumentalunterricht durch Schulmeister, Kantoren oder Stadtpfeifer erteilt wird. So hat der in Magdeburg tätige Musiklehrer Martin Agricola eine Musica instrumentalis 1529 für Schulkinder geschrieben.[3]
In den Latein- und Gelehrtenschulen finden sich am Beginn des 17. Jh. Ensembles, die zu diversen Gelegenheiten auftreten: Schulprüfungen, Hochzeiten, Taufen o.ä. Oftmals sind dies vokal-instrumentale Mischensembles, da Tenor- und Bassstimmen im Chor ersetzt werden. Der Musikausübung wird seitens der für die Schulorganisation zuständigen Seiten große Aufmerksamkeit gewidmet. In der Seminarordnung des fürstlichen Gymnasiums in Bamberg heißt es 1593, dass „die Musical, sowohl Instrumentalis als Vocalis […] gebraucht unndt geubt werden“[4] solle.
In einer Weimarer Schulordnung von 1612 steht:
„Etzliche andere [Schüler] ube mann in lieblicher und sanffter, darmit die ohren nicht müde werden, instrumental Music, dorzu die Organisten in der statt oder auch andere personen kondten gebrauchet auch ihnen deßwegen zue ihrer besoldung etwas zuegelegt werden.“[5]
An vielen Orten bilden sich aus den Instrumentalchören besondere musikalische Vereinigungen (collegia musica), die mitunter ausschließlich der kirchlichen Musikpflege dienen. Ferner ist bereits frühzeitig eine enge Verknüpfung von schulischer Ensemblepraxis und öffentlichem Kulturleben festzustellen, sei es in Verbindung mit kirchlichen Einrichtungen oder weltlichen wie den Stadtpfeifereien.
Bis zum Ausgang des 18. Jh. verschwindet die Ensemblepraxis zunehmend aus dem schulischen Bereich. Lediglich in einzelnen Fällen wie der Thomasschule in Leipzig oder der Dresdner Kreuzschule ist eine Pflege des Ensemblespiels nachzuweisen.[6] Die Ursachen dieses Rückgangs müssen in der Aufklärung gesucht werden. Durch die musikpädagogischen Forderungen von Johann Mattheson u.a. sowie die Loslösung von der mittelalterlichen Vorstellung von Musik als ars musica, die eine Einheit von Kunst und Lehre intendierte – wie sie noch die Bachschen „Übungen“ darstellen[7] – wird die schulische Musikausübung in zunehmendem Maße obsolet, da Musik losgelöst von den septem artes liberalis nicht mehr als Bestandteil schulischer Bildung verstanden wird.
Mit der Einrichtung privater und öffentlicher Musikschulen und Konservatorien verlagert sich die instrumentale Ausbildung weg von der allgemeinbildenden Schule, wo um die trefflichste Methode des Blattsingens gerungen wird und sich im fachlichen Bewusstsein die Gleichsetzung von Schulmusik und Singen fest etablierte. Einhergehend mit einem Wandel des pädagogischen Denkens im 19. Jh. werden die Künste im öffentlichen Schulwesen immer mehr zurückgedrängt. Die musikpädagogischen Forderungen Adolf Bernhard Marx‘ etwa wirken sich letztlich nur auf die instrumentalpädagogische Entwicklung der Musikschule des 19. Jh. aus – was seinen Einfluss auf die Musikpädagogik des 20. Jh. nicht schmälern soll – während im späteren Kaiserreich das Singen in der Schule die Lungen der künftigen Soldaten stärken soll, die beim Marschieren nicht über den Sinn ihres Marsches gegen den Feind nachdenken können und sich beim Singen als Masse begreifen und als solche behandelt werden können. Insofern lässt sich von einer paramilitärischen Vorausbildung sprechen.
2.1.2. Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden Schulen im 20. Jh.
Nach den Erfahrungen des 1. Weltkrieges können die Vertreter der Jugend-Musikbewegung ihren Einfluss in Richtlinienkommissionen zum schulischen Musikunterricht geltend machen. Die Reformbestrebungen Leo Kestenbergs schaffen auf dem Gebiet der Schulmusik Strukturen, die bis heute nachwirken. Dem Ensemblespiel in Form von Schulorchestern, Streicher- oder Kammermusikgruppen wird erstmals wieder Bedeutung zugemessen.
Die höheren Lehranstalten verpflichten die SchülerInnen zum instrumentalen Ensemblespiel in Arbeitsgemeinschaften. Besonders intensive musikalische Aktivitäten entfalten sich in den Landerziehungsheimen, wo neben Einzelunterricht (Instrument) auch Kammermusikgruppen und Schulorchester gebildet werden. Hervorzuheben ist hier die Arbeit Hilmar Höckners auf Schloss Bieberstein, für dessen Schulorchester Paul Hindemith sein Schulwerk des Instrumental-Zusammenspiels op. 44 erarbeitet. Auch im weiteren Schaffen Hindemiths (Spielmusik für Streichorchester, Flöten und Oboen, op. 43,1 von 1927 oder Plöner Musiktag von 1932) wird das Bestreben deutlich, auf Besetzungs- und Spielfertigkeitsbedingungen der Schulensembles einzugehen. Die um 1930 entstandenen sog. Schulopern erweitern diesen Anspruch um die Einbeziehung möglichst aller Schüler einer Schule in ein gemeinsames Ensemble.[8] Nach der nationalsozialistischen Machtergreifung werden die Ensembles beibehalten, allerdings zur weltanschaulichen Fixierung missbraucht.
Neben dem Schulensemble entwickeln sich in den 20er Jahren mit dem von Carl Orff und Karl Maendler entwickelten Instrumentarium weitere Möglichkeiten praktischen Musizierens in der Schule. Im Gegensatz zum Schulorchester, dessen Teilnehmer instrumentalen Unterricht gewöhnlich außerschulisch erhalten, zielt das mit dem Orff-Instrumentarium verbundene musikpädagogische Konzept darauf ab, alle SchülerInnen in den Musiziervorgang einzubeziehen. Es ist als Prinzip des ‚Klassenmusizierens‘ also vom klassenübergreifenden Musizieren zu unterscheiden.
Die Kritik Adornos an der Jugendmusikbewegung führt u.a. zu einer Marginalisierung des Musikmachens im Musikunterricht, während das musikalische Kunstwerk zum Primat der musikdidaktischen Reflexion erhoben wird[9]. Im Zuge der Adorno-Rezeption wird – gleichwohl von ihm nicht direkt intendiert, da er sich nicht zur schulischen Musikpädagogik geäußert hat – Hörerziehung, Reflexion und (wiederum) Singen bilden den Mittelpunkt des Musikunterrichts. Im Zuge der Curriculum-Revision erhält das Instrumentalspiel einen neuen Stellenwert sowohl im Musikunterricht als auch in der musikpädagogischen Diskussion. Praktisch existiert seit Mitte der 70er Jahre eine Reihe von musikpädagogischen Überlegungen zur Anwendbarkeit des ‚Klassenmusizierens‘ für das Musiklernen. Handlungsorientierte Unterrichtskonzepte werden eingefordert, die einer fundierten didaktisch-methodischen Legitimation bedürfen. Seither sind zahlreiche Vorschläge formuliert worden, die es ermöglichen, nahezu jede Musik im Musikunterricht praktisch musizierend zu erlernen.[10]
Das instrumentale Musizieren im schulischen Musikunterricht hat Anlass zu zahlreichen musikpädagogischen Überlegungen gegeben. Nach dem Überblick zum historischen Hintergrund des schulischen Instrumentalspiels sollen im Folgenden die für unser Thema maßgeblichen Theorien, Ideen und Denkanstöße dargestellt und kommentiert werden.
2.2. Theoretische Begründungen der Musikpädagogik zum praktischen Musizieren an allgemeinbildenden Schulen
2.2.1. Zu den Begriffen ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘
In der ‚älteren‘ Literatur sind die Begriffe wenig vorhanden; Erwe[11] spricht zunächst vom unterrichtlichen Musizieren und erwähnt nur nebenbei das ‚Klassenmusizieren‘. Im Gegensatz zur ergebnisorientierten, qualitativ wertvollen Aufführung etwa eines Schulensembles wird ‚Klassenmusizieren‘ anders betrachtet:
„Im Unterschied zur Arbeit klassenübergreifender Musiziergruppen steht beim Musizieren im Unterricht weniger das vorführbare Resultat im Vordergrund als die pädagogische Funktion. Musizieren im Unterricht ist eher prozess- als produktorientiert.“[12]
Das Musizieren im Klassenverband ist in jüngerer Zeit auf dem Weg, zu einem vielversprechenden aber nicht widerspruchsfreien Trend zu werden. Fortschreitende Schulautonomie und Profilbildung tragen dazu bei, dass Aktionsräume für einen erweiterten Musikunterricht eröffnet werden. Didaktik und Unterrichtsforschung verweisen auf die Notwendigkeit und die Erfolgschancen eines praxisorientierten Musikunterrichts und es lässt sich eine intensive Fachdiskussion und Materialentwicklung feststellen[13]. Gleichzeitig ist es wichtig, eine klare Begriffsbildung einzuführen, die es der fachwissenschaftlichen Diskussion ermöglicht, sich stets im Klaren zu sein, wovon überhaupt die Rede ist. Im Folgenden soll deshalb der Versuch unternommen werden, die beiden Begriffe ‚Klassenmusizieren‘ und ‚Musikklasse‘ aufeinander zu beziehen. Ferner gehen die Bemühungen dahin, das Modell ‚Bläserklasse‘ in diese Begrifflichkeiten einzuordnen. Die Grundlage der Überlegungen bildet der Beitrag von Johannes Bähr[14], dessen Ausführungen hinterfragt und überprüft werden sollen.
Bei Bähr wird ‚Klassenmusizieren‘ auf Tätigkeiten und Aktionsformen des Musikunterrichts bezogen und meint gemeinhin „eine gemeinsame musikalische Tätigkeit aller Mitglieder eine Lerngruppe“[15]. Da ‚Klassenmusizieren‘ als ästhetisch-musikalische Gebrauchspraxis verstanden wird, enthält es sowohl Bestandteile künstlerischen Handwerks als auch der Reflexion von musikalischen Material- und Bedeutungsebenen. Diese Definition beinhaltet die Reflexion von Gegenstand und Tätigkeit als immanenten Bestandteil aktiven Musizierens respektive als wichtige auf Musik bezogene Tätigkeit. Dem Vorwurf bloßer musischer Betätigung und musischen Aktionismus‘ wird damit begegnet[16]. Bähr wendet die Definition ferner gegen die Beschränkung des Musikunterrichts auf das (bloße) Erlernen eines Instruments bei Nichtberücksichtigung anderer möglicher Umgangsweisen mit Musik und kritisiert damit auch das (bloße) Musizieren als ausschließlichen Unterrichtsinhalt. Vorausschauend auf die Befragung von Lehrkräften und SchülerInnen muss uns hier interessieren, inwieweit der Vorwurf bloßen musikantischen Tuns – der ja aus Adornos Kritik abgeleitet worden ist – auf Bläserklassen zutrifft. Beschaut man sich diese Frage näher im hier angestrebten Zusammenhang, wird deutlich, dass Bläserklassen wahrscheinlich nicht in den Bereich des ‚Klassenmusizierens‘ einzuordnen sind. Was zu der Frage führt, ob dafür die Begriffsdefinition oder die Wesensmerkmale einer Bläserklasse verantwortlich sind.
Bähr führt über den Begriff ‚erweiterter Musikunterricht‘ den Begriff ‚Musikklasse‘ als besondere Form des erstgenannten ein. Diese sei im Wesentlichen durch das Erlernen eines Instrumentes (oder das Erlangen gesanglicher Fertigkeiten) und die unterschiedliche Gewichtung von Instrumentalspiel und sonstigem Musiklernen definiert. Wie sich diese Gewichtung darstellt, erwähnt Bähr nicht explizit. ‚Erweiterter Musikunterricht‘ wird als quantitative Ausdehnung musikalischer Lern-Angebote verstanden, die eng verbunden ist mit einer Erweiterung des musikpraktischen Lernens, d.h. Erlernen des Instrumentalspiels. Der Behauptung Bährs, Bläserklassen seien eine Variante der Musikklasse, wird unbedingt gefolgt. Um die Begriffe besser aufeinander zu beziehen, sei die folgende erste Zusammenfassung eingeschoben:
Unter ‚Klassenmusizieren‘ sind all jene musikbezogenen Tätigkeiten zu verstehen, deren Inhalt das aktive Musizieren einschließlich der Reflexion von Gegenstand und Tätigkeit darstellt. Insofern stellt der Begriff eine musikdidaktische Handlungskategorie dar, deren praktische Umsetzung in Form der ‚Musikklasse‘ als wiederum spezielle Form des ‚erweiterten Musikunterrichts‘ verstanden werden kann.
In jüngerer Zeit sind Überlegungen zur ästhetischen Wahrnehmung des Klassenmusizierens angestellt worden[17]. Inwieweit die Praxis ästhetischer Kritik an musikpädagogische Musik(praxis) – in unserem Zusammenhang ein weiterer interessanter Begriff – angewendet werden kann bzw. soll, muss hier nur randständig erörtert werden. Die ästhetische Erfahrung sowohl der in einer Klasse Musizierenden als auch des in einer Klasse Musizierten stellt mithin einen interessanten Beobachtungsaspekt dar. Ob daraus allerdings die Aufgabe des Begriffs ‚Klassenmusizieren‘ resultiert und ihn durch weitere Begriffe („Musizieren mit der ganzen Klasse“[18] o.ä.), die auch wieder definiert und eingegrenzt werden müssen, zu ersetzen, scheint auch anhand der zu beobachtenden Durchsetzung des Begriffs mehr als fraglich.
Bläserklassen als Variante der Musikklassen sind am meisten verbreitet in den Jahrgangsstufen 5 und 6. Zu beachten ist daneben die steigende Zahl von Musikklassen im Grundschulbereich, der in vorliegender Arbeit aber nur erwähnend Eingang finden soll. Allein Yamaha[19] gibt für Deutschland, Österreich und die Schweiz 2008 über 900 Bläserklassen an, eine Gesamtzahl lässt sich schwer ermitteln. Allein für einen einzigen lokalen Bereich sind bislang statistische Erhebungen angestellt worden, nach denen ein Drittel der untersuchten Gymnasien und Realschulen Musikklassen anbieten[20].
In der musikpädagogischen Forschung wird verstärkt über theoretische Begründungen einer musikalischen Praxis nachgedacht, die „von unten kam“[21], d.h. sich aus den praktischen Überlegungen von Musiklehrern und –lehrerinnen entwickelte und im Nachhinein musikpädagogischer Überlegungen bedarf. Inwieweit diese Behauptung stichhaltig ist, vor allem unter Verweis auf die oben ausgeführten historischen Entwicklungsschritte des schulischen Musizierens, sei dahingestellt. Es nimmt jedoch nicht an der Notwendigkeit einer theoretischen Fundierung des praktischen Tuns: Wie kann aus Musikerlebnissen Erfahrung entstehen im Sinne eines nachhaltigen Musikunterrichts? Welche Rolle spielt dabei die musikalische Praxis vor allem in Form des Klassenmusizierens. Welche Begründungspositionen lassen sich überhaupt zur Legitimierung schulischen Musizierens ableiten und überblicksartig darstellen? Alle Begründungsansätze basieren mehr oder weniger auf der Grundforderung eines nachhaltigeren Lernens im Musikunterricht. Aus Musikerlebnissen sollen musikbezogene Erfahrungen generieren, wobei die Musizierpraxis als bedeutend für musikalische Lernprozesse angesehen wird.
2.2.2. Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)
Die Kognitionspsychologie geht von einem engen Wechselverhältnis von Lernen und der Repräsentation des Lernstoffs im Gehirn aus. Häufig benutzte Verbindungen bilden sich verstärkt aus und formieren sich zu verzweigten Netzwerken. Wahrnehmen und Verstehen sind zwei Pole im Rezeptionsvorgang, zwischen denen sich die Erkenntnisvorgänge von etwas als etwas vollziehen . In musikalischen Gestaltungsprozessen ist eine der wichtigsten Grundlagen hinsichtlich Wahrnehmung und Verstehen das Denken in Musik. Gordon prägte hierfür in den 1970er Jahren bezugnehmend auf kognitionspsychologische Erkenntnisse den Begriff ‚Audiation‘.
Audiation meint das ‚Hören und Verstehen von Musik, die nicht (mehr) physikalisch präsent ist’. Inhaltlich umfasst die Entwicklung der Audiationsfähigkeit in erster Linie die systematische Vermittlung tonaler, harmonischer und rhythmisch-metrischer Inhalte, darüber hinaus jedoch auch Bereiche wie Intonation, Artikulation, Atmung‚ Zusammenspiel etc. Ziel der Vermittlung ist es, Schülern zu innermusikalischem Denken und verstehendem Musizieren zu verhelfen.[22]
Zur Bildung der Audiationsfähigkeit sei eine bestimmte Abfolge von Lernschritten notwendig, welche durch didaktisch-methodische Kunstgriffe nicht ersetzbar wären. Dabei erfolgt die Überführung von figuralen, als einmalig empfundenen Vorstellungen in formale, generalisierte Vorstellungen. Einfacher ausgedrückt: das im Einzelfall Gekonnte wird schrittweise theoretisch fundiert und kann bewusst gemacht werden.
In diesem Zusammenhang hat Gruhn ‚Audiation‘ als „Vorgang der Vergegenwärtigung (Re-Präsentation) und Aktualisierung erworbenen Wissens“[23] verstanden. Verbunden mit dem von Ayres[24] entwickelten Konzept der ‚sensorischen Integration‘, welches Zusammenhänge zwischen Wahrnehmen und Handeln herstellt, hat Gruhn[25] in Anlehnung an die Arbeiten Jeanne Bambergers[26] ein Modell musikalischer Repräsentationen[27] entwickelt. Als Typen musikalischer Repräsentationen kategorisiert er ‚formale‘, ‚figurale‘ und ‚symbolische‘ Repräsentationen. Figurale Repräsentationen sind durch Wiederholung eingeschliffene, mechanische Abläufe (z B. Griffweisen). Eine formale Repräsentation liegt vor, wenn eine musikalische Struktur abstrakt vorgestellt werden kann ohne die Zuhilfenahme praktischen Könnens oder theoretischen Wissens (Klang). Symbolisch ist eine Repräsentation, wenn musikalische Vorgänge als Begriff oder Notenzeichen repräsentiert werden (Kodierung).
Gruhn hat darauf verwiesen, dass symbolische Repräsentationen von Musik erst dann sinnvoll sind, wenn sie etwas begrifflich fixieren, was zuvor bereits als musikalische Bedeutung im Sinne formaler Repräsentationen erfasst worden ist. Ferner setzt der Aufbau formaler Repräsentationen die Entwicklung figuraler Repräsentationen voraus (Handlungswissen). Damit kritisiert er die gängige Schulbuch- und Musikunterrichtspraxis, die das begriffliche Wissen an den Anfang stellen. Die Abfolge musikalischen Lernens kann nach Gruhn folgendermaßen dargestellt werden (Abb.1):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Musikalisches Handeln, also musizieren mit Stimme oder mit Instrumenten stellt für Gruhn den Beginn des Musiklernens dar. Musik lernt man demnach durch Selbermachen und nicht durch Zuschauen beim Musikmachen oder durch Informieren über Musik. Musizieren wird also als Ausgangspunkt zur Bildung von Auffassungsschemata, Kategorien, Begriffen und Systemen betrachtet und kann im schulischen Rahmen nur in Klassenmusizier-Prozessen erfolgen. Dabei werden musikbezogene Regeln nur unbewusst umgesetzt, um Musik zu produzieren, eine nachträgliche wissenschaftliche Abstrahierung ist aber möglich.
Durch die Verknüpfung möglichst vieler Repräsentationsformen mit einem Lernstoff werden mehr Hirnareale angesprochen, folglich findet eine stärkere Hirnaktivität statt. Bezogen auf musikalisches Lernen lässt sich schlussfolgern: Erst durch Experimentieren mit einem Tonvorrat lässt sich dessen Verwendbarkeit logisch darstellen, erst durch mehrmaliges Spielen (und Hören) von Dur und Moll hat das Konzept des Terzunterschieds theoretisch und praktisch einen Sinn. Aus einer bereits vorhandenen Klangvorstellung kann damit ein abrufbares, einsetzbares Wissen werden. Das Modell Gruhns ist vielfältig kritisiert worden. Kaiser[28] wies auf die Einseitigkeit des Modells und dessen neurobiologische Grundannahmen hin, während Vogt[29] eine größer angelegte Musikerziehung vermisst.
2.2.3. Integrativer Ansatz – Entwicklung der Persönlichkeit
Dieser im Folgenden näher beschriebene Ansatz fällt ein wenig aus dem Rahmen, da er nicht zwingend als musikpädagogischer erkannt werden kann. Dazu sind didaktische Grundüberlegungen und methodische Hinweise zu allgemein; vielmehr handelt es sich um eine Art soziologischer Phänomen-Beschreibung: die Auswirkung von Musizieren auf die Persönlichkeitsentwicklung durch sogenannte ‚Transfereffekte‘. Nachgewiesen werden konnten diese bislang nur für besondere Modelle des erweiterten Musikunterrichts[30], in den wir unser Modell ‚Bläserklasse‘ eingeordnet haben, weshalb eine Beschäftigung mit der Thematik sinnvoll erscheint.
Die Untersuchungen gehen von der anthropologisch beeinflussten Überlegung aus, dass Musik neben ihrem ästhetischen Eigenwert möglicherweise weitere Qualitäten ausweist, die Einfluss auf diverse Entwicklungsbereiche der Persönlichkeit haben können. Beispielhaft wird auf die Ergebnisse der Berlin-Studie hingewiesen, die zeigt, dass Schüler mit verstärktem Musikangebot wesentlich weniger aggressives Verhalten anderen Schülern gegenüber aufweisen als Vergleichsklassen mit „normalem“ Musikunterricht. Festgestellt wurden ferner eine bessere Klassenatmosphäre, eine sinnvolle musikalische Freizeitgestaltung sowie verstärkte selbstbestimmte Organisationsmaßnahmen durch die Schüler. Zusammenfassend haben sich Auswirkungen gezeigt:[31]
¨ auf den einzelnen Schüler:
- sinnvolle Freizeitbeschäftigung
- stärkeres Selbstvertrauen (schwache Schulleistungen vs. musikalische Erfolge)
¨ auf die Beziehung der Schüler zur Schule
- intensivere und vielseitigere Lehrer-Schüler-Beziehung
- höhere Emotionalität, d.h. positive Einstellung der Schüler zur Schule
¨ auf das soziale Verhalten
- gemeinschaftsförderndes Musizieren: ständige Beobachtung und Einbeziehung der Aktivitäten der Anderen
- Integration neuer Schüler (auch ohne Deutschkenntnisse)
¨ auf das Schulleben im Allgemeinen
- gegenseitiges Kennenlernen ohne Vorurteile
- schülerbezogene Aufmerksamkeit ohne Verletzung schulischer Normen
- verstärkte Identifikation mit der Schule
Dass sich entsprechende Auswirkungen nicht bei „normalem“ Klassenmusizieren im Rahmen eine zweistündigen Musikunterrichts einstellen, liegt auf der Hand. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zu Auswirkungen des Klassenmusizierens auf die emotionale und soziale Integration in Klasse und Schule zeigen dies[32]. Bloßes Klassenmusizieren reicht also zur Verbesserung der sozialen Integration der Schüler nicht aus. Dazu notwendig sind vielmehr eine hohe Intensität des Musizierens sowie eine fundierte Betreuung durch qualifizierte Lehrkräfte.
Angesichts der überraschend positiv klingenden Ergebnisse vor allem der Berlin-Studie müssen kritische Fragen zu Gunsten einer nüchternen umgangsweise mit den erhobenen Daten gestellt werden. Es sei Bastian zu Gute gehalten, diesen Fragen nicht ausgewichen zu sein, wie die folgenden Auszüge zeigen:
„Man sollte jedoch bedenken, dass sich dieser Befund auch als Artefakt erweisen kann: Alle Lehrer […] haben während der Forschungsphase […] von positiven Effekten im Sozialverhalten der Schüler gehört. So konnten sich ihre subjektiven Bewertungen unbewusst den objektiven Zwischenbefunden der Forschung anpassen. […], ein „Self-Fullfilling-Prophecy-Effekt“ in der Lehrer-Schüler-Interaktion.“[33]
„Eines freilich gilt es klar und deutlich festzustellen: Wir möchten energisch dem Missverständnis eines naiven ethisch-moralischen Wirkmechanismus, einer banalen Monokausalität nach dem Motto: >>Hier die Musik, dort der gute Mensch<< begegnen.“[34]
2.2.4. Kulturerschließender, handlungsorientierter Ansatz
Als Aufgabe des Musikunterrichts wird neben musikalischen Kompetenzen auch die Ausbildung einer „kulturell-ästhetischen Differenzierungsfähigkeit“[35] angesehen. Hartmut von Hentig spricht in seinen Beiträgen zur ästhetischen Erziehung von der „Erkundung des Möglichen“[36] als wesentlichem Bestandteil der Kunsterfahrung. Zusammen mit musikbezogenem Handeln (=Musizieren), bilden diese drei Felder die Praxisfelder eines noch im Entstehen begriffenen Konzepts des „Aufbauenden Musikunterrichts“[37].
In der folgenden Abbildung werden diese Praxisfelder zur besseren Übersicht schematisch dargestellt (Abb. 2).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Ausgehend vom Dilemma einer Musikwahrnehmung auf der Basis unzureichender Musizierfähigkeiten, geringer Werkkenntnisse, mangelnder musikalischer Gebrauchspraxis sowie wenig vorhandener Notenkenntnisse (für die Wahrnehmung notierter Werke) muss es Gegenstand des Musikunterrichts sein, diese ‚handwerklichen‘ Fertigkeiten zu erarbeiten. Dies sollte für unseren Fall an einem Instrument geschehen, gleiches gilt aber auch für vokale Expertisen.
Daraus ergibt sich aber die Frage, für welche Musik hier die Grundlagen gelegt werden sollen? Die eine musikdidaktische Richtung versuchte hier an die vielfältigen Erscheinungsformen von Kultur und ihr Eignung für Kulturerfahrung anzuknüpfen – diese Haltung ist mit einem wertebezogenen Standpunkt verknüpft, der die Beschäftigung mit dem musikalischen Kunstwerk als Hauptaufgabe der Kulturerschließung darstellte im Sinne eines „gestaltenden Nachvollzugs“[38]. Die andere (gegenwärtige?) Richtung zielt auf den Umgang mit Musik ab und entwickelt einen offenen, nicht wertebezogenen Musikbegriff. Klassenmusizieren kann Anstöße zu musikalischer Bildung ermöglichen (Vgl. Kapitel 2.3.2.) Kulturerschließung ist als doppelseitiger Prozess zu verstehen, der einerseits beabsichtigt, dem Menschen eine musikalisch-kulturelle Wirklichkeit zu erschließen und anderseits darum bemüht ist, dass der Mensch selbst durch eigenes Erleben, Erfahren und Reflektieren von Musik sich musizierend und beschreibend den musikalisch-kulturellen Welten öffnet.[39]
Niermann betrachtet das Musizieren als notwendig für eine Erfahrung von Musik als Kunst. Die musikalische Reproduktion im Sinne eines verständigen ästhetisch-expressiven Gestaltens solle als Kernbereich des Musikunterrichts gelten[40]. Anders ausgedrückt: „Musikunterricht muss Angebote zur Kunst- und Kulturerfahrung machen“[41]. Musik(praxis) wird begriffen als Spiel mit geistigen Prinzipien und Formen, das den Schüler mit unterschiedlichen Musiken und Kunstverständnissen aus verschiedenen Zeiten sowie der Frage nach ihrer aktuellen Relevanz konfrontiert. Ausgehend von diesem Verständnis des Musizierens im Musikunterricht geht es also um den lebensweltlichen Gebrauchswert des aktiven Musizierens im Rahmen einer musisch-kulturellen Erziehung. Insofern kann nicht das abstrakte Material, sondern nur die Relevanz des Materials von Bedeutung sein. Kultur kann nicht objektiv erschlossen werden, sondern Kriterien der Bedeutungszuweisung können lediglich als „Kriterien-so-far“[42] bewusst gemacht und begründet weiterentwickelt werden. (Vgl. Kapitel 2.3.2.)
Daraus ergeben sich Forderungen an das Musizieren: die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten muss als aktiver handelnd-lernender Umgang mit Musik verstanden werden und das Musizieren muss in ein ganzheitliches Konzept integriert sein, dass sinnhaftes Tun und die Lebenswelt der Schüler miteinander in Einklang bringen kann. Das musikbezogene Handeln muss zur Sensibilisierung der Sinne und Fähigkeiten der Schüler beitragen. Darunter sind zu verstehen: Hören, Perzeption, kognitive und emotionale Rezeption, Imagination sowie Kreativität. Ein konsequent handlungsorientierter Musikunterricht verlangt nach einer methodischen und didaktischen Konzeption, die eine methodische Vielfalt von vornherein beinhaltet.
„Durch die Kontinuität in der Musikpraxis [sollte] den Schülern ein direkter ästhetischer Zugang zur Musik vermittelt werden, der ihnen als konkrete, lebensweltlich orientierte Bildung von dauerhaftem Wert sein wird.“[43]
Inwieweit Schule mittels Konzepten wie dem Klassenmusizieren (in unserem Sinne als Bläserklasse) dazu in der Lage ist, muss unbedingter Bestandteil der anzustellenden Untersuchung sei. Es sei an dieser Stelle schon darauf hingewiesen, dass diese Überlegungen Konsequenzen für die Lehrerausbildung haben, die bereits seit längerem ein Thema in der musikpädagogischen Diskussion sind.[44]
2.3. Musikpädagogische Perspektiven zur ‚Musikalischen Bildung‘
2.3.1. Zum Begriff ‘Musikalische Bildung’
Die Geschichte des Begriffs ‚Musikalische Bildung‘ oder dessen, was darunter verstanden wird, ist nicht voller Missverständnisse aber dennoch eine Geschichte unterschiedlicher Anschauungen, je nach dem, in welchem Zusammenhang mit zeitgenössischen Bewegungen (Jugendmusikbewegung, Laienspielbewegung, etc.) er betrachtet worden ist. Seit den 1920er Jahren fand der Begriff ‚Musische Erziehung‘[45] Eingang in die Musikpädagogik. Ausgehend von der deutschen Jugendbewegung hatten sich zunächst idealisierte Vorstellungen zur Wirkung von Musik – Gemeinschaft, Natürlichkeit, Volkskultur – herausgebildet, die insbesondere durch das Wirken Kriecks, wodurch Musik als „erzieherisches und staatsbildendes Mittel obersten Ranges“[46] eingestuft wurde, einem pervertierten politischen Missbrauch zum Opfer fielen, gleichwohl die Vorstellungen reichlich naiv waren.
Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Musische Erziehung zunächst ein zentraler Bestandteil erziehungstheoretischer Überlegungen. Dies äußerte sich einerseits in einer Überhöhung derselben als „Kernstück der Menschenbildung“[47] anderseits in einer Reduktion des ‚Musischen‘ auf die „Fähigkeit zur Kommunikation mit Kunst“[48]. Die Musikpädagogik versuchte, an die Kestenbergschen Reformen anzuknüpfen, allerdings kam es auch zu einer Rückkehr zu alten Ideologien der ‚Musischen Erziehung‘, die der Wiederherstellung der „Einheit von Musik und Leben“ sowie einer „Ganzheit in der Musik“ dienen sollte[49].
Adornos[50] von Außen an die Musikpädagogik herangetragene Kritik am musischen Ganzheitsbegriff und der nostalgischen Haltung der Musischen Erziehung und Warners[51] von Innen, d.h. aus dem Fach selbst kommende Kritik an den Utopie der Ganzheit und der Gemeinschaft bewirkten einen Loslösungsprozess vom Konzept der ‚Musischen Erziehung‘. Erst seit den 1980er Jahren lässt sich eine Art ‚Renaissance‘ des Begriffs der ‚Musikalischen Bildung‘ feststellen, obwohl der Ausdruck eventuell zu hoch gegriffen ist. Dennoch lässt sich gerade in aktuellen bildungspolitischen Veröffentlichungen eine zunehmende Verwendung des Begriffs konstatieren, gleichwohl nie ganz klar ist, was eigentlich gemeint sein soll[52].
Inwieweit aktuelle Überlegungen die ‚Musische‘ oder ‚Musikalische‘ Bildung beinhalten bzw. welcher Stellenwert ihr innerhalb bestimmter Konzepte zugeteilt wird, ist Bestandteil der folgenden Ausführungen. Dabei ist im Voraus zu erwähnen, dass sich Berührungspunkte mit der Thematik des Musizierens (à Kapitel 2.2.) ergeben, da sich die zu beschreibenden Konzepte auch in kritischer Haltung zu den genannten Überlegungen entwickelt haben.
2.3.2. Ästhetisch-musikalische Bildung: Kreativität
Wenn die Kommunikation ästhetischer Erfahrungen eine Aufgabe des Musikunterrichts sein soll, müssen als Grundlage gemeinsame musikbezogene Erfahrungssituationen geschaffen werden, die Rolle als „Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume“[53] beschrieben und veranschaulicht hat.
Aus den Arbeiten Kaisers geht hervor, dass musikalische Bildung im Sinne einer Bildung außerhalb der allgemeinen Bildung ein Prozess des Sich-Selbst-Bildens ist und insofern nicht von anderen vermittelt werden kann. Diese musikalische Bildung dient nur sich selbst.
Andererseits spielt Musik im Leben der meisten Menschen eine wichtige Rolle, sie ist insofern Ausdruck einer gesellschaftlichen Praxis. Musik wird „gemacht, gespielt, gehört oder nachvollzogen, rezipiert [und] angeeignet“[54]. Kaiser nutzt für diese Praxen den Begriff ‚musikalische Gebrauchspraxis‘. Darunter fallen:
„ […] alle Formen vom geselligen Gebrauch von Musik bis hin zum professionellen Umgang mit ihr. […] Ein junger Mensch, der Solist werden will, bestimmt seinen Umgang mit Musik […] von diesem Ziel der Solistenkarriere her; ein Keyboard spielender Jugendlicher definiert seine musikalische Gebrauchspraxis von dem Ziel seinen Übens her, […]; ein Musik genießender Mensch macht sich mit Daten der Musikgeschichte und Elementen der Harmonie-, Formenlehre usf. vertraut, um genauer zu wissen, wie ‚seine‘ Musik gemacht ist, weil er sie dadurch intensiver genießen kann.“[55]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Diese Beispiele verdeutlichen die Wichtigkeit eines Mindestmaßes an Kenntnissen und Können für musikalische Gebrauchspraxen. Diese musikalischen Praxen vermitteln zwischen Subjekt (Mensch) und Objekt (Musik), was sie relevant für Bildung macht. Aufgabe des Musikunterrichts ist es nun, diese ‚musikalische Gebrauchspraxis‘ als in die Schule hineinreichende Musikpraxis in eine ‚verständige Musikpraxis‘ mittels musikalischem und musikbezogenen Handeln im sozialen und gesellschaftlichen Austausch zu transformieren (Abb. 3).
In Zeiten von TIMMS- und PISA-Studien steht der Musikunterricht unter erneutem Legitimationsdruck. Problemlösendes Denken und Lesefähigkeit (als Inhalt naturwissenschaftlicher und mathematischer Bildung) stehen im Mittelpunkt der bildungspolitischen Betrachtungen, der Musikunterricht scheint ausgeklammert. Was kann also der Musikunterricht außer dem ästhetischen Selbstwert von Musik bzw. der allgemeinen Freude an Musik bieten. Eine Antwort könnte hier in den Schlüsselqualifikationen einer ästhetisch-musikalischen Bildung wie Persönlichkeitsentwicklung, Selbstentfaltung und Charakterbildung auf der Grundlage praktischer sinnlicher Erfahrungen zu finden sein. Die Umfrageergebnisse der 14. Shell-Jugendstudie ergaben, das 83 % der befragten Jugendlichen der Kreativität eine besondere Stellung in ihrer Lebensgestaltung geben, obwohl die Vergleichszahlen von 1987 denselben Wert haben, was jedoch nichts an der Immanenz des Aspekt ändert[56]. Es gilt, einen Bildungsbegriff zu entwickeln, der dem Individuum die Chance der kulturellen Identitätsfindung ermöglicht sowie zu einer Entwicklung der Wahrnehmungssensibilität in individuellen Erlebnisräumen beiträgt und zwar durch selbstbestimmtes Umgehen mit Kultur und die aktive Teilhabe an musikalischen Angeboten.
Musikalische Bildung wird in diesem Zusammenhang also verstanden an die Aneignung musikbezogener Kompetenzen innerhalb einer (außerschulischen) Musikpraxis und gleichzeitig als notwendiges Angebot des schulischen Musikunterrichts durch methodische Konzepte (Klassenmusizieren?) zur ästhetisch-kulturellen Orientierung im Sinne einer musikalisch-ästhetischen Erfahrung.
2.3.3. Kommunikative Musikdidaktik
Die folgenden Ausführungen basieren im Wesentlichen auf dem ursprünglich in der allgemeinen Didaktik entwickelten Ansatz einer Kommunikativen Didaktik, den Orgass für die Musikpädagogik konkretisiert und weiterentwickelt hat sowie den daraus resultierenden Anschauungen Orgass‘ zur ‚musikalischen Bildung‘[57], wobei der Schwerpunkt auf letzterer Thematik liegt und nur vereinzelt erläuternde Bezugspunkte zur ersten dargestellt werden. Ganz allgemein lässt sich sagen, dass in der kommunikativen Didaktik davon ausgegangen wird, dass Unterricht Kommunikation sei. Dabei ist die Frage, wie der Schüler den Unterricht aktiv mitgestalten kann, von wesentlicher Bedeutung für die didaktischen Überlegungen.[58] Die Bezeichnung ‚Kommunikation‘ beschreibt diejenigen didaktischen Vorgänge, deren Mittelpunkt die sozialen und menschlichen Aspekte darstellen. Daraus ergibt sich auch eine veränderte Sichtweise hinsichtlich der Bewertung von Inhalten im didaktischen Prozess, anders ausgedrückt: die soziale Aspekte haben Vorrang vor den inhaltlichen Aspekten.[59]
Im Gegensatz zu der Ansicht, musikalische Bildung sei auch eine individuelle Praxis (Vgl. Kapitel 2.3.2.) vertritt Orgass die Theorie, dieselbe sei eine soziale Kategorie, gleichwohl der Prozesscharakter – d.h. musikalische Bildung als Verlauf – anerkannt wird.
„Den Prozess, in dem mehrere Menschen diese Dimension der musikalischen Erfahrung [als Ergebnis des Prozesses der musikbezogenen Erfahrung, NG] bzw. des Musik-Lernens thematisieren, sich also über ästhetische Grundsätze und Wertzuweisungen verständigen, nennt die Kommunikative Musikdidaktik „musikalische Bildung““[60]
Musikalische Bildung ereignet sich demnach in Prozessen der Hervorbringung musikbezogener Sinne in zwischenmenschlichen Interaktionen, in denen gleichzeitig eine Reflexion der musikbezogenen Werte stattfindet. In musikalischer Bildung geht es ferner um die Hervorbringung neuen musikbezogenen Sinns, d.h. die an der Interaktion Beteiligten erfahren ihren Umgang mit Musik also entweder als sinnvoll oder als sinnlos. Insofern bilden sich durch musikalische Interaktionen Bedeutungszuweisungen, die in einem musikalischen Kontext differenziert, erweitert und gegebenenfalls auch korrigiert werden. Außerdem kommt es zur Ausbildung eines begründeten musikästhetischen Urteils. In eben diesen Interaktionen ‚geschieht‘ musikalische Bildung. Die (musikalisch-ästhetischen) Bedeutungszuweisungen stehen stets in Kontexten von (nicht-ästhetischer) Bedeutsamkeit, denen das wahrnehmende Individuum verschiedene Bedeutungen zuweisen kann.
Gleichwohl Orgass darauf hinweist, dass prinzipiell die Interaktion, in der Bedeutungs- und Bedeutsamkeitszuweisungen verhandelt werden, den immanenten Teil der Kultur darstellt, in der ästhetische Urteile sinnvoll werden, bietet aktives Musizieren die Chance einer deutlicheren Verständigung über Bedeutungszuweisungen, da „die Lernenden genauer als ohne das Musizieren wissen, wovon sie sprechen“[61] und mithin eine Vertiefung ‚musikalischer Bildung‘. Die Zuweisung von Bedeutungen geschieht stets auf einer vergleichenden Ebene und wird beim aktiven Musizieren in „zeigender Weise“[62] der Musik zugeordnet.
Zusammenfassend stellt sich im Sinne der Kommunikativen Musikdidaktik ‚musikalische Bildung’ als Prozess dar, der sich im interaktiven Umgang mit Musik ereignet. Dabei kommt es zu Bedeutungszuweisungen, die jedesmal neu (v)erhandelt werden müssen. Musikalische Bedeutung ist damit keine feste Größe, sondern wird im Vollzug der musikalischen Handlung vom wahrnehmenden Individuum zugewiesen. Deshalb sind nicht musikalische Kompetenzen im handwerklichen Sinne Inhalt ‚musikalischer Bildung‘, sondern ein musikästhetisches Urteil, das allerdings kulturellen Konventionen unterworfen ist.
2.3.4. „Kritik des Klassenmusikanten“
Grundlage der nachfolgenden Ausführungen sind zwei Beiträge von Jürgen Vogt, die aufgrund ihrer kritischen Haltung gegenüber dem Begriff der ‚musikalischen Bildung‘[63] wie auch dem Konzept des ‚Klassenmusizierens‘[64] hier ans Ende des Überblicks über die musikpädagogischen Überlegungen zu unserem Thema gestellt wurden.
[...]
[1] Im Folgenden werden die generischen Maskulina in ihrer inklusiven Bedeutung verwendet.
[2] Der Begriff „allgemeinbildend“ lässt sich nicht ohne weiteres auf die historische Schule übertragen, wird hier aus Gründen der Verständlichkeit aber dennoch genutzt.
[3] Blume, F. (Hg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 1, München 1989, Sp. 163-166.
[4] Zitiert nach: Roske, M., Umrisse einer Sozialgeschichte der Instrumentalpädagogik. In: Richter
(1993), S. 163.
[5] Ebd.
[6] Vgl. Pfeffer, M., Zur Geschichte des Ensemblespiels in der allgemein bildenden Schule. In: Krämer/Rüdiger (2005), S. 14.
[7] Vgl. Mahlert, U., Pädagogische Musik. In: Richter (1993), S. 198ff.
[8] Vgl. Tervooren, H., Geschichte der rhythmisch-musikalischen Erziehung in Deutschland: von der Jahrhundertwende bis zum Ausgang der Kestenberg-Reform (1932/1933), Essen 2002, S. 65ff.
[9] Vgl. u.a.: Adorno, Th.W., Kritik des Musikanten. 1956. - In: In: T. W. A: Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. 4. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1969. S. 62 – 101; Ders., Thesen gegen die ‘musikpädagogische Musik’. - In: Junge Musik. 4 (1954) S. 111 - 113.
[10] Von Günther, U./Ott, Th., Musikmachen im Klassenunterricht, Wolfenbüttel 1982 über Bleckmann, H./Knolle, N., MIDI-Recording und Musikunterricht – Schülerinnen und Schüler einer Sonderschule produzieren einen Blues auf dem Computer. In: Musik & Bildung 6/1989, S.334ff. und Klingmann, H., Lateinamerikanische Perkussionsinstrumente im Unterricht. In: Kraemer/Rüdiger (2005), S. 413ff. bis hin zu Terhag, J., Das Live-Arrangement als Inhalt und Methode des Klassenmusizierens. In: Jank (2005), S. 167ff.
[11] Erwe, H.-J., Musizieren im Unterricht. In: Helms/Schneider./Weber (1994), S. 202.
[12] Ders., Musizieren im Unterricht. In: Helms/Schneider/Weber (1995), S. 254.
[13] Vgl. Fuchs, M., Musizieren im Klassenverband – der neue Königsweg der Musikpädagogik? In: Musik und Unterricht 49/1998, S. 4-9; Terhag, J., Formen, Probleme und Perspektiven des Klassen-Musizierens. In: Bähr/Schütz (1997), S. 77-84.
[14] Bähr, J., Klassenmusizieren. In: Jank (2005), S. 159-167
[15] Ebd., S. 160.
[16] Vgl. Erwe, H.-J., Musizieren im Unterricht. In: NLMP a.a.O., S. 202f.
[17] Rolle, C., Klassenmusizieren als ästhetische Praxis. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 60-70.
[18] Ebd., S. 62.
[19] www.blaeserklasse.de (Rev. 12.05.2008)
[20] Vgl. Nimczik, O., Klassenmusizieren im Bezirk Detmold. Zitiert in: Bähr, J., Klassenmusizieren. In: Jank (2005), S.162.
[21] Jank, W., Plädoyer für Artenvielfalt. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 110.
[22] Süberkrüb, A./Gordon, E., Audiation und Music Learning Theory: Ihre Bedeutung für die Zukunft der Musikerziehung. Referats-Handout. VdM, Musikschulkongress 2007 Mannheim, S. 5
(http://www.musikschulen.de/medien/doks/mk07/AG17.pdf, Rev. 07.04.2008)
[23] Gruhn, W., Was ist Audiation? Zur Rettung eines wissenschaftlichen Begriffs. In: Diskussion Musikpädagogik 21/2004, S. 52
[24] Ayres, J., Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der Sinne für die Entwicklung der Sinne, Berlin 19983.
[25] Gruhn, W., Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens, Hildesheim 1998.
[26] Vgl. Gruhn, W., Musiklernen. Der Aufbau musikalischer Repräsentationen. In: Olias, G. (1994), S. 13f.
[27] Auf den vielgestaltigen Begriff der Repräsentationen in der (vor allem kognitionspsychologischen) Forschungsdiskussion soll hier nicht näher eingegangen werden.
[28] Kaiser, H.-J., Wieviel Neurobiologie braucht die Musikpädagogik? Fragen – Einwürfe – Verständigungsversuche. In: Pfeffer, M./Vogt, J., (2004) , S. 16-41.
[29] Vogt, J., Musik-Lernen im Kontext von Bildung und Erziehung. Eine Auseinandersetzung mit W. Gruhn „Der Musikverstand“. In. Pfeffer, M./Vogt, J., (2004) S. 42-80.
[30] Vgl. vor allem Bastian, H.G., Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000. Außerdem vorher: Altenmüller, E./Gruhn, W./Parlitz, D., Musiklernen. Pädagogische Auswirkungen neurobiologischer Grundlagenforschung. In: Scheidegger, J./Eiholzer, H. (1997), S. 97-109.
[31] Aufgeführt nach: Bastian, H.G., Musik(erziehung), a.a.O., S. 89ff.
[32] Vgl. Bähr, J., Erweiterter Musikunterricht und Integration in die Schule/Klasse. In: Diskussion Musikpädagogik 6/2000, S. 52-65.
[33] Bastian, H.G., Kinder optimal fördern – mit Musik, Mainz 20033, S. 63.
[34] Ebd., S. 65.
[35] Kilian, G., Handlungsorientierter Musikunterricht im Kontext des kulturerschließenden, ästhetischen Lernens. In: Musik in der Schule 2/2003, S. 4.
[36] Hentig, H. v., Ergötzen, Belehren, Befreien. Schriften zur ästhetischen Erziehung, München 1985, S. 98.
[37] Bähr, J./Gies, S./Nimczik, O., Aufbauender Musikunterricht. In: Jank, W. (2005), S. 92-122.
[38] Vgl. Alt, M., Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstwerk, Düsseldorf 1968.
[39] Vgl. Jank, W./Meyer, H., Didaktische Modelle, Berlin 20025, S. 216-219.
[40] Vgl. Niermann, F., Kunstanspruch und Musikunterricht. In: Diskussion Musikpädagogik 15/2002, S. 31-36; Ausführlicher: Ders., Kunstanspruch und Musikunterricht. Vortragspapier zum Kongress der Universität Mozarteum Salzburg „Mensch und Musik“ 7.-9.März 2002. (Manuskript:
www2.kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/Microsoft_Word_-_KunstanspruchSalzburg2002_Niermann_9343.pdf)
[41] Bähr, J./Gies, S./Nimczik, O., Aufbauender Musikunterricht, a.a.O., S. 115.
[42] Orgass, S., Mindestanforderungen an das unterrichtliche Klassenmusizieren aus bedeutungs-, interaktions- und bildungstheoretischer Sicht. In: Schäfer-Lembeck (2005)., S. 55.
[43] Kilian, G., Handlungsorientierter Musikunterricht, a.a.O., S. 6.
[44] Vgl., Bastian, H.G. (Hg.), Schulmusiklehrer und Laienmusik. Musiklehrerausbildung vor neuen Aufgaben (=Gegenwartsfragen der Musikpädagogik, Bd. 2), Essen 1988.
[45] Vgl. Krieck, E., Musische Erziehung, Leipzig 1933.
[46] Noll, G., Musische Bildung/Musische Erziehung. In: Helms/Schneider/Weber, (1994), S. 201.
[47] Vgl. Haase, O., Musisches Leben, Hannover 1959.
[48] Vgl. Seidenfaden, F., Die musische Erziehung in der Gegenwart und ihren geschichtlichen Quellen, Ratingen 1966.
[49] Vgl. Götsch, O., Musische Bildung (2 Bände), Wolfenbüttel 1949-1956.
[50] Vgl. Adorno, Th. W., Zur Musikpädagogik. In: Dissonanzen, Göttingen 19582, S. 102-119.
[51] Vgl. Warner, Th., Musische Erziehung zwischen Kult und Kunst, Darmstadt 1954.
[52] Vgl. Deutscher Bundestag (Hg.), Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“, Drucksache 16/7000, Berlin 2007, S. 377ff.
[53] Vgl. Rolle, C., Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Bedeutung ästhetischer Erfahrungen für musikalische Bildungsprozesse, Kassel 1999.
[54] Kaiser, J., Die Bedeutung von Musik und musikalischer Bildung. In: Musikforum 83/1995,S.22.
[55] Ebd., S. 24.
[56] Vgl. http://www.shell.com/static/de-de/downloads/society_environment/shell_youth_study/2002/pdf/shell_jugendstudie_charts.pdf, S. 4.
[57] Vgl. Orgass, S., Musikalische Bildung als soziale Kategorie – Musikunterricht als bildungsrelevante Praxis. Überlegungen aus der Sicht kommunikativer Musikdidaktik. In: Musik und Bildung 6/1999, S. 10-15.
[58] Vgl. Schäfer, K.-H., Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, Heidelberg 1971.
[59] Vgl. Peterßen, W., Lehrbuch Allgemeine Didaktik, München 19965, S. 168f.
[60] Orgass, S., Musikalische Bildung als soziale Kategorie, a.a.O., S. 10.
[61] Orgass, S., Mindestanforderungen, a.a.O., S. 53.
[62] Ebd., S. 40.
[63] Vogt, J., Anschwellender Bocksgesang? Musikalische Bildung zwischen Moderne und Postmoderne. In: Musik und Bildung 6/1999, S. 2-9.
[64] Ders., >>Adorno revisited<< oder: Gibt es eine >Kritik des Klassenmusikanten< ohne kritische Theorie der Musikpädagogik. In: Schäfer-Lembeck (2005), S. 13-24.