Reformpädagogik. Eine Chance für das deutsche Schulsystem?

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Hinführung zum Thema
1.2. Ziel und Aufbau der Arbeit
1.3. Erläuterungen zur Durchführung der Umfrage

2. Was versteht man unter Reformpädagogik?
2.1. Entstehung der Reformpädagogik
2.2. Schulkritik
2.3. Grundgedanken der Reformpädagogik
2.4. Die Ahnväter der Reformpädagogik
2.4.1. Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778)
2.4.2. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827)
2.5. Kritik an der Reformpädagogik

3. Die wichtigsten Reformpädagogen und ihre Theorien
3.1. Ellen Key (1849-1926) und ,Das Jahrhundert des Kindes'
3.2. Die Arbeitsschulbewegung
3.2.1. Georg Kerschensteiner (1854 - 1932)
3.2.2. Hugo Gaudig (1860 - 1923)
3.3. John Dewey (1859 - 1952)
3.4. Die Landerziehungsheimbewegung
3.4.1. Hermann Lietz (1868 - 1919)
3.4.2. Alexander Sutherland Neill (1883 - 1973) und Summerhill
3.5. Maria Montessori (1870 - 1952)
3.6. Celestin Freinet (1896 - 1966)
3.7. Peter Petersen (1884 - 1952) und der Jena-Plan
3.8. Rudolf Steiner (1861 - 1925) und die Waldorfschulbewegung
3.9. Janusz Korczak (1878 - 1942)
3.10. Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939)

4. Das aktuelle deutsche Schulsystem
4.1. Organisatorischer Aufbau des deutschen Schulsystems
4.2. PädagogischerAufbau des deutschen Schulsystems
4.3. Kritik am deutschen Schulsystem
4.4. Reformschulen in Deutschland heute
4.4.1. Überblick über aktuelle Reformschulen
4.4.2. Maria-Montessori-Grundschule Hausen
4.4.3. Montessori-Gymnasium Köln
4.4.4. Schule Schloss Salem
4.4.5. Freinet-Grundschule Köln
4.4.6. Peter-Petersen-Grundschule Berlin-Neukölln
4.4.7. Freie Waldorfschule Uhlandshöhe
4.4.8. Laborschule Bielefeld
4.4.9. Helene-Lange-Schule Wiesbaden

5. Reformpädagogik heute
5.1. Welche Schulkritik der Reformpädagogen ist heute noch aktuell?
5.2. Wie bekannt sind die Reformpädagogen heute?
5.3. Reformpädagogische Trends im deutschen Schulsystem
5.4. Welche weiteren Ansätze wären denkbar?
5.5. Welche Ansätze sind nicht mehr zeitgemäß oder können aus anderen Gründen nicht umgesetzt werden?
5.6. Ganztagesschule

6. Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Internet

Abbildungsverzeichnis

Abbildungen der Reformpädagogen (Kapitel 4)

Abbildungen im Text

Abbildungen im Anhang

Grafiken im Anhang

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1. Hinführung zum Thema

"Non vitae, sed scholae discimus"¹ sagte einst Seneca. Später wurde seine Aussage dann umgekehrt. „Non scholae, sed vitae discimus“² erklären Lehrer und Eltern ihren Zöglingen gern. Seit dem ,PISA- Schock' im Jahr 2001 erfährt der römische Philosoph eine Wiederbele­bung. Es ist wieder ,in' über Erziehung, Pädagogik und Bildung zu dis­kutieren. Die Regale der Buchläden sind gefüllt mit Pädagogik- und Er­ziehungsratgebern, kaum ein Fernsehsender, in dem es keine Diskus­sionsrunde mit Themen wie „Kinder Tyrannen, Eltern Weicheier: Fehlt die harte Hand?“³ gibt. Die Zeitungen überbieten sich gegenseitig mit Überschriften wie „Deutschlands strengster Lehrer“⁴ oder „Alarm im Lernbezirk“⁵.

Tatsächlich gab es immer schon Kritik am Schulsystem. Seit einigen Jahren hat sich diese, insbesondere durch das schlechte Abschneiden deutscher Schüler bei internationalen Leistungsstudien, wieder ver­stärkt. Es häufen sich die Rufe nach mehr Praxisnähe und Selbsttätig­keit der Schüler, nach einer Schule die nicht nur Lehranstalt, sondern auch Lebensraum für die Kinder und Jugendlichen ist. All dies sind kei­ne neuen Forderungen, vielmehr gab es bereits vor über 100 Jahren Versuche das Schulsystem praxisnäher und kinderfreundlicher zu ge­stalten. Diese Ansätze, die heute unter dem Begriff ,Reformpädagogik' bekannt sind, erfreuen sich seit einigen Jahren wieder einer stärkeren Beachtung.

1.2. Ziel und Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit soll Antworten auf die Fragen finden, welche reformpäda­gogischen Elemente zur Verbesserung des deutschen Schulsystems beitragen könnten und welche Probleme der Einführung entgegenste­hen.

Im ersten Teil wird ein Überblick gegeben, was Reformpädagogik be­deutet, wann und wie sie entstand und was ihre wichtigsten Grundge­danken sind. Anschließend werden die wichtigsten Reformpädagogen und ihre Ansätze kurz vorgestellt.

Im zweiten Teil der Arbeit wird das heutige Schulsystem in Deutschland in seinem organisatorischen sowie pädagogischen Aufbau skizziert, häufige Kritikpunkte erläutert sowie einige Reformschulen beispielhaft vorgestellt.

Im Anschluss werden die beiden Teile in Verbindung gebracht. Hierfür wird anhand einer von mir durchgeführten Umfrage erörtert, wie be­kannt die großen Reformpädagogen unter den heutigen Lehrern über­haupt sind, welche reformpädagogischen Elemente nicht mehr zeitge­mäß sind, welche bereits umgesetzt wurden und welche sich umsetzen ließen. Anschließend wird ein kurzer Ausblick auf die Möglichkeiten und Hindernisse der Ganztagesschule gegeben. In einem abschließenden Fazit werden die Ergebnisse zusammengefasst und versucht Antworten auf die Ausgangsfragen zu finden.

1.3. Erläuterungen zur Durchführung der Umfrage

Als Hauptgrundlage dient der Arbeit eine Umfrage⁶ unter Schülern und Lehrern aller Schularten und Klassenstufen, welche von mir selbst durchgeführt wurde.

Für die Durchführung wurden zunächst in verschiedenen Schulen Kon­taktpersonen gesucht, welche sich bereit erklärten die Umfrage, nach Genehmigung durch die Schulleitung, durchzuführen. Der Rücklauf wurde ausgewertet und die Ergebnisse anschließend graphisch darge­stellt.

Die häufig relativ niedrigen Ergebnisse der Schüler ergeben sich ver­mutlich dadurch, dass zum Einen Unterstufenschüler die organisatori­schen Schwierigkeiten noch nicht sehen und daher ihre Kritik auf ihr direktes Umfeld ausrichten, zum Anderen liegt die Vermutung nahe, dass viele Hauptschüler Schwierigkeiten hatten, die Fragen zu verste­hen. Dennoch gehören auch sie zum deutschen Schulsystem und soll­ten daher nicht vernachlässigt werden. Der Rücklauf der Realschulleh­rer war zu gering, um diese in die Bewertung einzubeziehen.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der Arbeit lediglich die männliche Form verwendet, Lehrerinnen und Schülerinnen sind hierbei selbstverständlich eingeschlossen.

2. Was versteht man unter Reformpädagogik?

2.1. Entstehung der Reformpädagogik

Das moderne Schulwesen hat sich in Deutschland im Verlauf des 19. Jahrhunderts zu einem Monopol entwickelt. Diese Entwicklung hängt stark mit der Industrialisierung und der Entwicklung moderner Techno­logien zusammen, was eine verbesserte Bildung der Bevölkerung ver- langt.⁷ Dies führt besonders bei der Jugend zu einem bis dahin unbe­kannten Fremdheitsgefühl. Die bisherige dörfliche Gemeinschaft auf dem Land, deren Arbeit sich durch die Natur regelt, wird, freiwillig und unfreiwillig, gegen die krisenanfällige Arbeit in der Stadt eingetauscht, deren Abläufe durch Uhr und Leistung streng geregelt sind.⁸

So entsteht gegen Ende des 19. Jahrhunderts die Jugendbewegung, die in der Gründung des ,Wandervogels' 1901 ihren ersten Höhepunkt findet. Es ist die Jugend selbst, überwiegend bürgerlicher Herkunft, die sich gegen die reine Wissenskultur und die zunehmende Lebensent­fremdung wehrt und einen Gegenpol zur Autorität des Elternhauses und der Schule sucht.⁹ Ihr Ziel ist es „Mensch im ..wesentlichen' Sinne“¹⁰ zu sein und das Leben „auf den Grundwerten der Freiheit und Wahrhaf­tigkeit, der eigenen Bestimmung und Selbstverantwortung neu zu ge- stalten[...].“¹¹ Mit dieser Haltung soll deutlich gemacht werden, dass die Jugendphase nicht als Schwelle zum Erwachsensein gesehen werden soll, sondern vielmehr als eigenständige Lebensphase, deren Lebens­führung dem Alter angemessen ist. Bei den Wanderfahrten entwickelt sich bei den Jugendlichen durch die einfachen Bedingungen ein Ge­meinschaftsgefühl, das Verantwortung schafft und „bisher ungeahnte Kräfte der Selbsterziehung und Selbstentfaltung“¹² freisetzt.¹³ Die Ju­gendbewegung stößt in Teilen der Bevölkerung durchaus auf Zustim­mung. So erhoffen sich besonders diejenigen, die die zunehmende Zu- rückdrängung der Kultur kritisieren, eine Erneuerung durch die Ju- gend.¹⁴

Neben diesen, aus der Jugend selbst heraus entstehenden Bewegun­gen, gibt es gegen Ende des 19. Jahrhunderts zunehmend auch Re­formbemühungen aus anderen Teilen der Bevölkerung. Unter dem Terminus ,Reformpädagogik' wird eine Vielzahl reformorientierter Schulversuche und -formen sowie eine neue Denkweise über die kindli­che Entwicklung und Persönlichkeit zusammengefasst.¹⁵ Die, durch ihre Breite und Dauer häufig als Bewegung bezeichnete, Reformpädagogik stellt das bestehende und großteils überholte System in Frage und ver­sucht mit neuen Impulsen alle Bereiche der Erziehung und Bildung zu reformieren.¹⁶ Auch wenn es keinen Stichtag für den Beginn der Re­formpädagogik gibt, wird häufig die Eröffnungsrede Kaiser Wilhelms II. zur Schulkonferenz 1890 als Auslöser für die Diskussion um die Refor­mierung der Schule gesehen.¹⁷ Kaiser Wilhelm II. sieht drei Hauptkritik­punkte an der Schule:

a) die fehlende Verbindung der Schule mit dem nationalen Leben,
b) die ,Überbürdung' des Unterrichts mit zu viel Stoff
c) mangelnde Erfüllung des Erziehungsauftrages der Schule.¹⁸

Diese Punkte werden von allen Reformpädagogen aufgegriffen. Anders als häufig dargestellt, dient diese Rede jedoch nicht als Startschuss der Reformbewegung, vielmehr macht sie die bereits aufgedeckten Mängel öffentlich.¹⁹

Wilhelm Flitner teilt die reformpädagogische Bewegung in drei Phasen ein. Demnach beginnt diese um 1890 mit der Kritik an der alten Schule. Um 1912 beginnen die bis dahin isolierten Reformversuche sich auszu­tauschen und nach Gemeinsamkeiten zu forschen. Ab 1924 werden theoretische Erklärungen der reformpädagogischen Ansätze gesucht und öffentlich gemacht.²⁰ In der Zeit der Weimarer Republik sind 200 reformpädagogisch orientierte Schulversuche bekannt. Etwa die Hälfte davon sind städtische Volksschulen. Daneben 62 Reformschulen auf dem Land sowie 21 Landerziehungsheime. Lediglich 17 höhere Stadt­schulen beteiligen sich an den Schulversuchen.²¹ In den USA kommt es ab 1930 noch zu einer vierten Phase, in welcher die Gesellschaft selbst durch die Umgestaltung der Schule reformiert werden soll. Diese Phase wird in Europa durch die Ausbreitung der faschistischen Regime in ihrer Entfaltung gehindert.²² Doch es war vermutlich nicht allein die Machter­greifung der Nationalsozialisten in Deutschland und der anschließende Weltkrieg, der die Reformbewegung abebben ließ. Diese konnte sich auch in den USA nicht dauerhaft entwickeln. Die Hauptgründe hierfür sind vor allem in der Komplexität der Bewegung und den uneinheitli­chen Zielen zu sehen.²³

2.2. Schulkritik

Die Reformer kritisieren keine Einzelaspekte des Unterrichts, vielmehr sehen sie in der Schule einen Ort, an dem die Kinder psychisch und physisch leiden. Ihr Ziel ist es daher, die Schule zu einem Lern- und Entwicklungsraum umzugestalten, an dem die Schüler mit Freude ar­beiten und sich frei entfalten können.²⁴ Unterstützung erhalten sie in jenen Jahren in auffälliger Häufung von der Literatur. So schreiben un­ter anderem Frank Wedekind in ,Frühlings Erwachen' (1891), Hermann Hesse in ,Unterm Rad' (1905) sowie die Brüder Mann in den ,Budden- brooks' (1901) sowie ,Professor Unrat' (1905) von den Schulleiden der Jugendlichen.²⁵

Auch wenn die Reformpädagogen unterschiedliche Schwerpunkte set­zen, gründet ihre Kritik am Schulsystem und der Schule dennoch auf den gleichen Punkten:²⁶

- Die Schulgebäude erscheinen kahl und unpersönlich.
- Die frontal ausgerichteten Bänke und der damit verbundene mo­noton andauernde Frontalunterricht verhindern die Entwicklung individueller Fähigkeiten.
- Der starre, mit zu vielen lebensfernen Themen überfrachtete, Lehrplan verhindere, dass auf aktuelle, interessierte Fragen der Schüler eingegangen werden könne.
- Die, durch die Schulglocke streng eingehaltene, 45-Minuten- Taktung zerstückelt die Lernphasen unnötig.
- Die Strukturierung in wichtige Haupt- und unwichtigere Nebenfä­cher verhindere eine ganzheitliche Erziehung.
- Notengebung und Versetzungspraxis verhindern ein Lernen um der Sache willen und sind zugleich ein Disziplinierungsmittel, mit welchem die Schüler unter Anpassungsdruck gestellt würden.
- Auch alle anderen Strafen, insbesondere körperlicher Art, ma­chen die Schule zu einem Zwang und verhindern die freie Entfal­tung.
- Soziale Kompetenzen werden durch die altersabhängige Klas­senbildung unterbunden und Stigmatisierungen gefördert.
- Die strengen Regelungen verhindern ein aktives Mitwirken aller Beteiligten. Hinzu kommen autoritäre Lehrer, die lediglich ihre Amtspflicht erfüllen, ohne auf die Bedürfnisse der Kinder Rück­sicht zu nehmen.
- Die Niveaudifferenzierung kommt zu früh.²⁷

2.3. Grundgedanken der Reformpädagogik

Auch wenn die Reformpädagogen in ihren Visionen unterschiedliche Schwerpunkte setzen, lassen sich doch einige Grundgedanken erken­nen, auf die alle ihre Reformvorschläge aufbauen.

Das zentrale Motiv ist hierbei ,ganzheitliche, selbsttätige Erziehung', die das Wohl des Kindes in den Mittelpunkt stellt. Dies wird besonders durch die Forderung nach praktischer Arbeit deutlich. Diese wird als effektives Erziehungsmittel in Opposition zur passiven, Angst einflö­ßenden ,Paukschule' gesehen. Es wird davon ausgegangen, dass selbst ausgeführte Arbeit einen größeren Lernerfolg verspricht, da der Erfolg sichtbar ist und einen Abschluss finden kann. So wird für die Schüler der Lebensbezug des Wissens sichtbar und er entwickelt ein größeres Interesse am Lernstoff.²⁸ Diese Tätigkeiten können dann sinnvoll in Gruppen oder als Partnerarbeit durchgeführt werden, sodass zugleich soziale Kompetenzen gefördert würden. Über diese prakti­schen Tätigkeiten ergeben sich Fragen und Erkenntnisse, die dann themenbezogen geklärt werden können. Diese Form lässt ebenso ei­nen fächerübergreifenden Unterricht sowie eine Mitbestimmung der Schüler bei den Lernaktivitäten zu.²⁹ Diese Unterrichtsform würde je­doch eine Veränderung der Lehrerrolle erfordern. Dies ist ein weiterer Grundgedanke, den alle Reformpädagogen verfolgen. Der Lehrer soll aus seiner zentralen Rolle heraustreten und zum Beobachter und Bera­ter bei Schwierigkeiten werden.³⁰ Neben der bisherigen intellektuellen und der neuen praktischen Bildung sollen außerdem emotionale und soziale Kompetenzen gefördert werden. Dies würde eine Veränderung des Schulgebäudes, von der kasernenartigen Anstalt zur einem anre­gungsreichen Ort des Lernens, bedingen.³¹ Eine große Rolle spielt auch der Hinweis auf eine ,natürliche Erziehung'. So wollen alle Refor­mer die Kinder ,natürlich' erziehen. ,Natürlich' ist jedoch nicht gleichzu­setzen mit Natur. Zwar ist es auch ein Ziel vieler Reformer die Kinder naturnah, in ländlicher Umgebung, zu erziehen, ,natürlich' kann jedoch genauso logisch, vernünftig heißen, was soviel bedeutet wie den Lern­stoff lebensnah zu halten.³²

Eine Schule hat demnach neben den Klassenzimmern möglichst auch einen Schulgarten, Werkstätten sowie eine Bibliothek mit Räumen zum Selbststudium.³³ Die Schule soll als Lebensform mit einer aktiven Schulgemeinschaft, zu der Lehrer, Eltern und Schüler gehören, be­trachtet werden. Hierzu gehört ein reiches Schulleben und die Mitver­waltung der Eltern und Schüler.³⁴ Das Kind sollte in der Schule den notwendigen Freiraum erhalten, um sich frei entwickeln zu können. Für die Lehrer soll dieser Freiheitsanspruch ebenfalls gelten. Dies heißt konkret: ein Lehrplan, der dem Lehrer den nötigen Freiraum gibt sowie eine innere Freiheit, die ihn vor äußerer Beeinflussung schützt.³⁵

Ein wesentliches, wenn auch nur selten direkt angesprochenes Ziel der Reformpädagogik ist es, die Bildung für alle zugänglich zu machen. Das bisherige soziale Privileg Bildung soll fortan alle Lebensbereiche durch­dringen und nicht auf die Institution Schule beschränkt sein.³⁶

2.4. Die Ahnväter der Reformpädagogik

Die meisten Reformer stellen ihre Theorien unter den Grundgedanken ,Pädagogik vom Kinde aus'. Der Gedanke hinter dieser Aussage ist, dass Kinder nicht mehr aufgrund äußeren Drucks lernen, sondern intrinsisch motiviert sind. Kinder haben innere Kraftzentren, welche sie zum Lernen treiben, sofern diese nicht durch äußere Einflüsse zerstört werden. Erziehung meint demnach ,Wachsen und Entwickeln lassen'. Der Lehrer soll lediglich vorhandene Hindernisse beseitigen und Frei­räume schaffen.³⁷ Im Vordergrund steht nun nicht mehr die Wissens­vermittlung sondern die Entwicklung und Entfaltung des ganzen Men- schen.³⁸ Mit diesen Grundsätzen greifen sie zurück auf Jean-Jacques Rousseau und Johann Heinrich Pestalozzi, die diese Grundgedanken bereits 100 bis 150 Jahre früher hatten. Aus diesem Grund werden bei­de häufig als Ahnväter der Reformpädagogik bezeichnet.

2.4.1. Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778)

Jean-Jacques Rousseau wird häufig als der Ahnvater der Reformpädagogik bezeichnet.³⁹ Doch warum bezie­hen sich praktisch alle Reformpädagogen auf den Fran­zosen, wo er doch nur für sehr kurze Zeit Hauslehrer in Lyon ist und zudem alle fünf Kinder, die er unverheiratet mit Marie Therese Levasseur hat, ins Findelhaus gibt?⁴⁰ Rousseau entwickelt seine Vorstellungen einer ,natürlichen Erziehung' aus seiner Kritik an der Gesellschaft und weniger aus der Praxis selbst heraus. Sein pädagogisches Hauptwerk ,Emil oder Über die Erziehung' er­scheint 1762. In diesem Buch schildert Rousseau die Entwicklung eines Jungen, der als „Urbild des Naturmenschen“⁴¹ gesehen werden soll, von der Geburt bis zu dessen Hochzeit im Alter von 25 Jahren. Deutlich sichtbar ist darin seine eigene traurige Kindheit und Jugend, die durch viele Schicksalsschläge geprägt ist.⁴² Die Grundgedanken des Werkes lassen sich knapp zusammenfassen. „Der Mensch ist von Natur gut; die Kultur hat ihn verdorben. Rückkehr zur Natur!“⁴³ Wie diese Rückkehr funktioniert, beschreibt Rousseau im ,Emil'.

In der natürlichen Ordnung sind alle Menschen gleich, ihre gemeinsame Berufung ist: Mensch zu sein.⁴⁴

Da dieser Naturzustand jedoch nicht vorzufinden ist, müssen die Erzie­her dafür Sorge tragen, dass das Kind in erster Linie Mensch wird.

Ich gebe zu, daß er wenn er aus meinen Händen kommt, weder Anwalt noch Sol­dat noch Priester sein wird, sondern in erster Linie Mensch.⁴⁵

Demnach ist die Erziehung das beste Mittel hierfür. Diese muss jedoch so erfolgen, dass sie „den Menschen in seinem natürlichen Zustand als Menschen bewahrt.“⁴⁶ Nach Rousseau kann sich die Erziehung an drei Möglichkeiten orientieren.

Wir werden schwach geboren und brauchen die Stärke. Wir haben nichts und brauchen Hilfe; wir wissen nichts und brauchen Vernunft. Was uns bei der Geburt fehlt und was wir als Erwachsene brauchen, das gibt uns die Erziehung. Die Natur oder die Menschen oder die Dinge erziehen uns. Die Natur entwickelt unsere Fä­higkeiten und unsere Kräfte; die Menschen lehren uns den Gebrauch dieser Fä­higkeiten und Kräfte. Die Dinge aber erziehen uns durch die Erfahrung, die wir mit ihnen machen, und durch die Anschauung. [.] Von den drei Arten der Erziehung hängt die Natur gar nicht, die der Dinge nur in gewisser Hinsicht von uns ab. Die der Menschen ist die einzige, die wir in unserer Gewalt haben.⁴⁷

In Rousseaus Theorie soll der Mensch also zur Selbsttätigkeit erzogen werden, indem er eigene praktische Erfahrungen macht. Mit seinem Ansatz, dass jedes Kind einen Eigenwert besitzt und die Entwicklung individuell veranlagt ist, hat er den ersten Schritt zu einer ,Pädagogik vom Kinde aus' gemacht.⁴⁸ Rousseau sieht das Kind nicht als kleinen Erwachsenen, sondern als eigenständige Persönlichkeit dessen physi­sche und psychische Bedürfnisse sich von denen eines Erwachsenen unterscheiden. Auch wenn sich das Kind nicht an den Maßstäben der Erwachsenenwelt messen lässt, so hat es dennoch seine eigene be­sondere Individualität und Würde, die es zu respektieren und schützen gilt.⁴⁹

,Emil' findet jedoch nicht nur Befürworter dieser neuen Theorie, sondern auch ebenso viele Kritiker. So wird besonders Rousseaus Optimismus, dass alle Menschen von Natur aus gut seien, seine ungenaue Definition des Naturbegriffs und seine Ablehnung jeglicher Strafen und Eingriffe in die Erziehung kritisiert.⁵⁰ Die Reformpädagogen hingegen sehen sich besonders durch den Einleitungssatz des ,Emil' in ihrer Grundeinstel­lung bestätigt, auf demsich ihre Theorien aufbauen:⁵¹

Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen des Menschen.⁵²

2.4.2. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827)

Neben Rousseau gilt Johann Heinrich Pestalozzi als Vor­reiter für die spätere reformpädagogische Bewegung. Sei­ne Pädagogik wird stark von den häufigen Besuchen bei seinem Großvater beeinflusst, der Dorfpfarrer in einer klei­nen Landgemeinde ist.⁵³ Hier bekommt Pestalozzi das „Leid der armen Bevölkerung, die Verwahrlosung in der Wirtschafts­und Lebensführung und die Nachlässigkeit in der Kindererziehung“⁵⁴ hautnah mit. Später beschreibt er diese Erfahrungen so: es erregte sich sehr frühe in meinen jugendlichen Jahren ein lebendiger Gedanke, ich könnte mich fähig machen, diesfalls mein Scherflein zur Verbesserung der ländlichen Erziehung beitragen.⁵⁵

Durch einen Freund lernt Pestalozzi schließlich die Theorien Rousse­aus kennen. Auch wenn die jungen, patriotischen Zürcher begeistert sind von den radikalen Ansichten Rousseaus, so ist es schließlich allein Pestalozzi, der diese auch umsetzt.⁵⁶ Sein Idealismus lässt ihn eine Lehre in der Landwirtschaft beginnen, mit dem Ziel selbst ein Gut zu führen und damit soziale Probleme zu lösen.⁵⁷ Zusammen mit Anna Schulthess und mit ihrem Geld baut er sein erstes Gut - den Neuhof - auf.⁵⁸ Mit dieser Existenz will er durch neue Ackermethoden und vor­bildliche Führung den Gesamtwohlstand erhöhen. Seine, durchaus et­was naive, Vorstellung ist, dass Handel und Industrie seine Produkte kaufen und für die Weiterverarbeitung neue Arbeitsplätze schaffen. Dieses Projekt scheitert bereits nach zwei Jahren und er muss seinen Hof verkaufen. Pestalozzi gibt jedoch nicht auf und versucht mit dem gleichen sozialpolitischen Gedanken ein Hausgewerbe, eine Baumwoll­spinnerei sowie eine Weberei aufzubauen. Alle scheitern.⁵⁹ Seinen Traum von einem Gut für Arme gibt er jedoch nie auf. Nach einer

Bitte an Menschenfreunde und Gönner, zu gütiger Unterstützung einer Anstalt, ar­men Kindern auf einem Landhause Auferziehung und Arbeit zu geben⁶⁰ kann Pestalozzi genügend Geld sammeln, um „mit 50 verwahrlosten Kindern eine Haus-, Lebens- und Arbeitsgemeinschaft“⁶¹ zu gründen. Die Anstalt muss Pestalozzi bereits nach wenigen Jahren wieder schließen und die Kinder entlassen. Er leidet stark unter dieser Krise. Seine extreme Liebe und sein ausgeprägter Sozialsinn machen ihn be­sonders angreifbar.⁶² Er selbst schreibt über seine Enttäuschung des erneuten Scheiterns:

Mein Versuch scheiterte auf herzzerschneidende Weise.⁶³

Nach diesem Scheitern wagt Pestalozzi zunächst keinen neuen Ver­such. Vielmehr sucht er nach neuen Bestimmungen in der Liebe, die sie stärker und so widerstandsfähiger machen. 1799 erhält er mit der Leitung eines Armen- und Waisenhauses in Stans eine neue Aufgabe, mit der er ins Leben und zu seiner Lebens­aufgabe - der Liebe - zurückfindet. Durch den erneuten Umgang mit armen Kindern findet er ein neues Ziel in seinem Leben: Die Leitung einer Schule übernehmen.⁶⁴ Dieser Wunsch erfüllt sich schließlich als er in Burgdorf sein berühmt gewordenes Erziehungsinstitut aufbaut. Nach einem Gesuch überlässt ihm die helvetische Regierung das Schloss Burghof als Anstalt, in welcher er arme Kinder erzieht und Leh­rer ausbildet. Mit Hilfe der neu gegründeten ,Gesellschaft von Freunden des Erziehungswesens' veröffentlicht Pestalozzi schließlich seine Me­thode in einem Buch.⁶⁵ In der Folge des Schweizer Bürgerkrieges muss Pestalozzi das Schloss Burghof verlassen und findet schließlich in Yverdon eine neue Wirkungsstätte.⁶⁶

Mit seinem ausgeprägten Natursinn knüpft Pestalozzi unmittelbar an Rousseau an. Auch für Pestalozzi war die Natur der eigentliche Lehr­meister des Menschen. Im Unterschied zu dem Franzosen sah Pestalozzi die Natur jedoch methodisch und nicht entwicklungspsycho­logisch. Die Entwicklung soll eine natürliche Abfolge ohne Beeinflus­sung von außen sein. Die natürliche Methode beschreibt so lediglich die notwendigen Übungsschritte um das Gelernte ordnen zu können.⁶⁷

2.5. Kritik an der Reformpädagogik

Die Reformpädagogik findet jedoch nicht nur Fürsprecher, sondern auch Kritiker. Hauptkritikpunkt ist die Realitätsferne der Reformpädago- gik.⁶⁸ Tatsächlich wagen viele Reformer ihre Ideen anfänglich nur als Träume darzustellen, da sie selbst Zweifel an ihrer Umsetzbarkeit ha- ben.⁶⁹

Ein weiterer Kritikpunkt ist die komplette Ersetzung des Anschauungs­unterrichts durch den praktischen, selbsttätigen Unterricht. Die Kritiker befürchten nun eine gegenteilige Einseitigkeit, bei der die geistigen Fä­higkeiten sowie Hören, Sehen und Aufnehmen zu kurz kommen könn- ten.⁷⁰ Dies trifft auf die Anfänge der Reformpädagogik durchaus zu. Diese Meinung ändert sich jedoch in den 1920er Jahren als die Not­wendigkeit des Lernens eingeräumt und alles Erlernte möglichst in Be­zug zur Realität gesetzt wird.⁷¹ Dennoch wird hier „eine Hierarchie des Wissens und Wissenswerten geschaffen, an deren Spitze das Lebens­wissen steht.“⁷² Die Schule wäre von den kindlichen Launen und Inte­ressen abhängig, was ihre Autorität untergraben und langfristig ver­kommen lassen würde. Dies begründen sie damit, dass es zweifelhaft wäre, ob Zucht und Ordnung auch ohne Regelung von Außen aufrecht­erhalten werden könnte. Die Kritiker befürchten eine Anarchie in der Schule durch die Zurückdrängung des Lehrers als Autoritätsperson und der kompletten Objektivierung.⁷³ Auch die Überhöhung des Kindes, in manchen Richtungen schon fast zu einer Art Gottheit hin, wurde massiv kritisiert. So strebt die Kritik an der Institution Schule eine Abschaffung dieser und das Leben als einzigen Lehrmeister an. Hierbei muss jedoch beachtet werden, dass das Leben viele negative Kräfte beinhaltet, die aber durch die Kindgemäßheit der Reformpädagogik ausgeblendet würden.⁷⁴ Dies würde zu einer vollkommenen Weltfremdheit der Kinder führen und wäre sicher nicht zum Wohle des Kindes.

3. Die wichtigsten Reformpädagogen und ihre Theorien

3.1. Ellen Key (1849-1926) und ,Das Jahrhundert des Kindes'

Ellen Key behandelt als Schriftstellerin politische und soziale Fragen und Probleme. Ihr bekanntestes Werk ist ihr Buch über die Probleme der Erziehung und das neue Verständnis für das Kind ,Barnets arhundrade', welches 1900 erscheint und 1902 unter dem Titel ,Das Jahrhun­dert des Kindes' in Deutschland veröffentlicht wird.⁷⁵ Das Buch erregt besonders in Deutschland großes Aufsehen und wird innerhalb von sechs Jahren vierzehnmal neu aufgelegt.⁷⁶ Der Titel des Buches wird zum Schlagwort der reformpädagogischen Bewegung und besonders der ,Pädagogik vom Kinde' aus. Das Hauptthema des Buches ist die neue Stellung der Kinder und Jugendlichen in der Gesellschaft. Ellen Key fordert die Anerkennung der jungen Menschen als Glieder der Ge­sellschaft sowie die Einhaltung der ihnen zustehenden Rechte.

Das eigene Wesen des Kindes zu unterdrücken und es mit dem anderer zu über­füllen, ist noch immer das pädagogische Verbrechen, das auch die auszeichnet, die laut verkünden: daß die Erziehung nur die eigene individuelle Natur des Kindes ausbilden solle.⁷⁷

Aber der einzige richtige Ausgangspunkt bei der Erziehung eines Kindes zu einem sozialen Menschen ist, es als einen solchen zu behandeln, während man gleich­zeitig den Mut des Kindes stärkt, ein individueller Mensch zu werden.⁷⁸

Diese Änderungen müssten besonders in den Schulen stattfinden und trügen zur Bildung eines neuen Menschen bei.⁷⁹ Sie kritisiert die alte Schule scharf als Institution, die die Persönlichkeit vernichte, den Men­schen vergewaltige und den Geist töte.

Der Schule der Jetztzeit ist etwas gelungen, das nach den Naturgesetzen unmög­lich sein soll: die Vernichtung eines einmal vorhanden gewesenen Stoffes. Der Kenntnisdrang, die Selbsttätigkeit und die Beobachtungsgabe, die die Kinder dort­hin mitbringen, sind nach Schluß der Schulzeit in der Regel verschwunden, ohne sich in Kenntnisse oder Interessen umgesetzt zu haben.⁸⁰

Mit ihrem Appell, „die Natur sich selbst entfalten zu lassen“⁸¹ greift sie auf die Thesen Rousseaus zurück.

Ruhig und langsam die Natur sich selbst helfen lassen und nur sehen, daß die umgebenden Verhältnisse die Arbeit der Natur unterstützen, das ist Erziehung.⁸²

Key sieht eine große Belastung der kindlichen Seele in den Einflüssen der modernen Welt, welche sie als Heimatlosigkeit bezeichnet.

Diese Ursache ist die in allen Gesellschaftsklassen gesteigerte Heimatlosigkeit.⁸³

Sie sieht die wichtigen sozialen Beziehungen, besonders innerhalb der Familie, durch die steigende Frauenerwerbsquote sowie das beständig anwachsende Gesellschaftsleben bedroht.

Bei uns wie überall wird das Familienleben in der arbeitenden Klasse durch die Außenarbeit der Mütter und in der Oberklasse durch eine unaufhörlich wachsende Menge öffentlicher Vergnügungen und Obliegenheiten gestört.⁸⁴

Key gehört zu den Verfechtern einer Gesamtschule und der individuel­len, ganzheitlichen Bildung, was sie in dem Kapitel ,Die Seelenmorde in den Schulen' deutlich zum Ausdruck bringt.

Bevor nicht das Phantom der allgemeinen Bildung' aus den Schulplänen und den

Elternköpfen vertrieben ist und die Bildung des Individuums die Wirklichkeit wird, die an ihre Stelle tritt, wird man vergebens Reformpläne entwerfen. [.] Die eigent­liche, im Alter von neun bis zehn Jahren beginnende Schule denke ich mir als eine wirkliche Gesamtschule. Die Unterrichtsweise müßte die Breite, die Ruhe, die An­schaulichkeit und die Selbsttätigkeit auf Seiten der Kinder voraussetzen, die jetzt durch das Hetzen und Jagen und die vielen Abstraktionen zerstört werden.⁸⁵

Im 6. Kapitel ihres Buches beschreibt Ellen Key schließlich ihre Vision einer Zukunftsschule. Diese Traumschule weißt deutliche Ähnlichkeit zu Cecil Reddies ,Abbotsholme' auf. Im abschließenden Kapitel ihres Bu­ches beschreibt Key schließlich ,Abbotsholme' als Schule der Zukunft.⁸⁶

3.2. Die Arbeitsschulbewegung

3.2.1. Georg Kerschensteiner (1854 - 1932)

Die Entwicklung der Arbeitsschule steht in direktem Zu­sammenhang mit Georg Kerschensteiner. Der Händler­sohn aus München unterrichtet bereits mit 16 Jahren als Landschullehrergehilfe. Nachdem er das Abitur nachge­holt hat, studiert er Mathematik sowie Botanik, Zoologie und Geologie in München. Nach zwölf Jahren Lehrtätigkeit in Süd­deutschland wird er 1895 zum Stadtschulrat Münchens befördert.⁸⁷ In dieser Position gelingt es ihm die Volksschulen in Arbeitsschulen um­zuwandeln. Kerschensteiner sieht die Volksschule als Vorbereitung auf die spätere Berufstätigkeit, daher bedürfe sie mehr praktisches Tun und weniger geistiges Lernen.⁸⁸ Mit diesem Gedanken knüpft er direkt an Pestalozzi an und kritisiert nachhaltig die einseitige intellektuelle Bil­dung des 19. Jahrhunderts.⁸⁹ Nach Kerschensteiner sei das Wesen des Kindes durch ,lebendige Aktivität' gekennzeichnet. Diese natürliche Ei­genschaft werde in der nur auf geistige Bildung ausgerichteten ,Paukschule' unterdrückt und verkümmere dadurch. Eine Arbeitsschule würde diese natürlichen Kräfte dagegen fördern.⁹⁰ Hierfür lässt er ab 1896 in den Mädchenschulen Schulküchen einbauen. Ab 1900 werden Werkstätten für Holz- und Metallverarbeitung in den Knabenschulen eingerichtet und, sofern möglich, in den Schulen Gärten angelegt sowie Terrarien, Aquarien, Volieren und Raupenkästen aufgestellt.⁹¹ Dieser praktische Unterricht wird Pflichtfach im 8. Schuljahr.⁹² Im Jahr 1907 wird der Laborunterricht in Physik und Chemie verpflichtend. Weitere Neuerungen sind der Schwimmunterricht sowie die Reform des Zei- chenunterrichts.⁹³

Die Betonung der Arbeit begründet Kerschensteiner damit, dass die Volksschüler in der Regel einen handwerklichen Beruf ergreifen wür­den. Hierfür sei die praktische Ausbildung wichtiger als die geistige.⁹⁴ Kerschensteiners Theorie wird stark beeinflusst von seinem ausgepräg­ten Staatsverständnis. Kerschensteiner sieht das Ziel der Schule darin, die Kinder zu brauchbaren Bürgern des Staates zu machen.

Indem ich dann den Menschen [...] einen brauchbaren Staatsbürger nenne, be­zeichne ich in aller Kürze als Zweck der öffentlichen Schule des Staates und damit als Zweck der Erziehung überhaupt, brauchbare Staatsbürger zu erziehen.⁹⁵

Hierbei denkt er jedoch weniger an den realen Staat um 1900, sondern vielmehr an einen idealen Staat der Zukunft, dem jeder durch seine be­rufliche Tätigkeit dient.⁹⁶ Wissenschaftlicher, kognitiver Wissenserwerb nützt dem Staat nichts und steht daher im Ansehen Kerschensteiners weit hinter den praktischen Tätigkeiten. Anders als bei den meisten an­deren Reformpädagogen stehen bei Kerschensteiner soziale Kompe­tenzen sowie Eigenmotivation nicht im Vordergrund, dennoch sieht er in der Gemeinschaft einer Arbeitsgruppe ein Modell für Gesellschaft und Staat.⁹⁷ Nach Kerschensteiner gibt es einen „vierstufigen Prozeß des logischen Denkens, den ein Schüler zur Lösung der Aufgabe durchlau­fen muß.“⁹⁸

a) „Problemstellung oder Frage
b) Hypothese
c) Lösungsversuch oder Experiment
d) Überprüfung der Hypothese“⁹⁹

Er geht davon aus, dass Wissen, welches sich der Schüler selbst, durch Ausprobieren, erarbeitet hat und eine aktive Auseinandersetzung mit der Problemlösung nachhaltiger wirken als ein „Hineinstopfen von Unterrichtsstoff in den Schüler.“¹⁰⁰

Durch die Umwandlung der Volksschule in eine berufsvorbereitende Schule, die Ausrichtung der Fortbildungsschule auf den jeweiligen Lehrberuf und die Pflicht zum Besuch dieser während einer Berufsaus­bildung entstand die heutige Berufsschule.¹⁰¹ Daher wird Georg Ker- schensteiner häufig auch als ,Vater der Berufschule' bezeichnet.¹⁰² Der damals eingeführte Werkunterricht ist auch heute noch Pflichtfach in vielen Schulen, ebenso gehören Schulgärten und Biotope zur Außen­gestaltung einigerSchulen.¹⁰³

3.2.2. Hugo Gaudig (1860 - 1923)

Mit Hugo Gaudig hat Deutschland einen zweiten Vertre­ter der Arbeitsschulbewegung. Seine Ansätze stimmen in einigen Punkten mit Kerschensteiner überein. Es gibt jedoch wesentliche Unterschiede, besonders in der pä­dagogischen Gesamtkonzeption.¹⁰⁴ Gaudig ist zeitle­bens in der Ausbildung tätig. So führt ihn sein Weg nach Studium und Promotion an verschiedene Schulen in Sachsen, bevor er schließlich ab 1900 Leiter mehrerer Leipziger Schulen wird. Er verfolgt stets das Ziel seine Einrichtungen zu Mustern der ,Neuen Schule' zu machen.¹⁰⁵ An­ders als Kerschensteiner sieht Gaudig das Hauptziel der Schule nicht darin, den Menschen zu einem guten Staatsbürger zu machen, sondern vielmehr darin, die individuelle Persönlichkeit innerhalb der gemein­schaftlichen Lebensordnung zu entwickeln.¹⁰⁶ Zur Entwicklung der Per­sönlichkeit gehören für Gaudig neben den handwerklichen auch die geistigen Fähigkeiten. So versteht er Persönlichkeit vor allem darin, geistig selbstständig zu sein und so die Dinge kritisch zu hinterfra­gen.¹⁰⁷ Seine neue Methode bezeichnet Gaudig als freie geistige Schularbeit'. ,Frei' soll die klare Abgrenzung vom Zwang der alten Schule verdeutlichen, mit ,geistig' wies Gaudig, im Gegensatz zu Ker- schensteiner, auf die Bedeutung der geistigen Bildung hin. Den manuel­len, methodischen Ansatz verdeutlicht das Wort ,Schularbeit'. Gaudig sieht in diesem Wandel eine Revolution ähnlich dem ,kopernikanischen Wandel'.¹⁰⁸

Das Prinzip der freien geistigen Tätigkeit hat die größte Bedeutung für die zukünf­tige Gestaltung unseres Schullebens und damit die größte Bedeutung für die Zu­kunft unseres gesamten Kulturlebens. Gegenüber dem Schulleben der Vergan­genheit hat es revolutionären Charakter, stellt es doch in den Mittelpunkt des pä­dagogischen Denkens und Handelns, in dem bisher der Lehrer gestanden hat, den Schüler als werdende Persönlichkeit. Ein kopernikanischer Wandel der pädagogi­schen Weltanschauung'.¹⁰⁹

Das zentrale Element bei Gaudig ist die Selbsttätigkeit des Schülers. So solle der Schüler selbst über Ziel, Weg, Mittel und Kontrollmöglich­keit des Arbeitsvorganges entscheiden.¹¹⁰ Anders als viele andere ver­lässt sich Gaudig jedoch nicht auf die Spontaneität, sondern strukturiert vielmehr den Schulalltag um und baut die Selbsttätigkeit in den Lern­plan ein. Selbsttätigkeit sei eine Arbeitstechnik, die, wie alle anderen Arbeitstechniken auch, erlernt werden müsse. Dies geschehe überwie­gend so, dass die Schüler durch eigenes Ausprobieren, die unter­schiedlichen Zugangsmöglichkeiten entdecken und reflektieren. In sel­tenen Fällen wird die Methode vom Lehrer vorgeführt oder die Schüler angeleitet.¹¹¹ Was für Gaudig selbsttätig umsetzbar ist, verdeutlicht das folgende Zitat:

Selbsttätigkeit fordere ich für alle Phasen der Arbeitsvorgänge. Beim Zielsetzen, beim Ordnen des Arbeitsvorgangs, bei der Fortbewegung zum Ziel, bei den Ent­scheidungen an kritischen Punkten, bei der Kontrolle des Arbeitsgangs und des Ergebnisses, bei der Korrektur, bei der Beurteilung soll der Schüler freitätig sein. Der freitätige Schüler bedarf keiner Fremdeinwirkung, um den Antrieb zur Tätigkeit zu gewinnen. Er bedarf während der Arbeit keiner Erregung der Kraft von außen, er bedarf nicht der Wegführung, damit er den Weg zur Lösung seiner Aufgaben findet. Das Prinzip der Selbsttätigkeit beherrscht den gesamten Schulkursus, vom ersten bis zum letzten Tage. Er durchdringt alle Disziplinen, die geistes- und na­turwissenschaftlichen, wie die technischen. Ebenso beherrscht es alle Arbeitsfor­men, die Arbeit am anschaulichen Objekt, die Arbeit am Text, das entwickelnde Verfahren und alles darstellende Tun.¹¹²

Hier wird deutlich, was Gaudig mit seiner Revolution bezweckt. In der ,neuen Schule' ist der Lernerfolg nicht mehr vom Lehrer abhängig, son­dern vielmehr eine Frage der Arbeitsmethode, welche der Schüler in der Schule erlernt hat. So ändert sich auch die Rolle des Lehrers. Wie bei allen Reformpädagogen soll auch in der Arbeitsschule Gaudigs der Lehrer nicht mehr als Wissensvermittler auftreten, sondern vielmehr in den Stoff einführen und anschließend Hilfestellung leisten und das selbsttätige Arbeiten organisieren. Wichtig ist anschließend die Bespre­chung des Erarbeiteten, wobei der Lehrer hierbei hauptsächlich als Mo­derator auftritt.¹¹³

Diese neue Rolle des Lehrers bezeichnet Gaudig folgendermaßen:

Der Schüler muß Methode haben. Dem Lehrer aber muß die Methode, seinen Schüler zur Methode zu führen, eigen sein.¹¹⁴

Gaudigs Mitarbeiter Otto Scheibner fasst den Arbeitsvorgang der Gau- digschen Methode in einem fünfstufigen Modell zusammen:

Es wird ein Arbeitsziel gesetzt oder eine gestellte Arbeitsaufgabe in den Willen aufgenommen und erfaßt.

Es werden die Arbeitsmittel aufgesucht, bereitgestellt, auf ihre Verwendbarkeit ge­prüft, ausgewählt und geordnet.

Es wird ein Arbeitsweg als Plan entworfen und in Arbeitsabschnitte gegliedert.

Es werden die einzelnen Arbeitsabschnitte und Arbeitsschritte als in sich selbstän­dige Teile ausgeführt und in Verbindung gehalten.

Es wird ein Arbeitsergebnis erfaßt, besehen, geprüft, beurteilt, gesichert, eingeord­net, ausgewertet.¹¹⁵

3.3. John Dewey (1859 - 1952)

John Dewey ist der einflussreichste Reformpädagoge seiner Zeit in den USA. Darüber hinaus hat er auch die europäische Reformpädagogik, insbesondere die Ar­beitschulbewegung, beeinflusst.¹¹⁶ Nach dem Examen arbeitet Dewey mehrere Jahre als Dorflehrer in Michi­gan, bevor er von 1882 bis 1884 an der Johns Hopkins Universität in Baltimore promoviert.¹¹⁷ Vermutlich finden sich die Anfän­ge seines Interesses an der Pädagogik in dieser Zeit.¹¹⁸ Deweys päda­gogisches Experiment beginnt 1894 als er an die neu gegründete Uni­versität Chicago berufen wird. Er beobachtet seine eigenen Kinder sehr genau und entwickelt hieraus seine ersten Theorien. Nach einigen Jah­ren gelingt es ihm, Eltern für sein Projekt - eine Versuchsschule - zu gewinnen, die bereit sind, diese finanziell zu unterstützen. Diese Labo­ratory School besteht sieben Jahre auf dem Campus der Universität Chicago unter Führung Deweys, ehe dieser aufgrund von Spannungen mit der Universitätsleitung an die Columbia University nach New York wechselt.¹¹⁹ Der Grundgedanke Deweys ist, dass das Lernen auf die Lebenserfahrung des Kindes abgestimmt sein müsse. Nach seiner Meinung ist das Kind auf dieser Grundlage aus sich selbst heraus aktiv und benötigt keinen Lehrer, der ihm unter Druck etwas ,eintrichtert'.¹²⁰ Der bevormundende Lehrer sei zu ersetzen durch einen Mitarbeiter, welcher die notwendige Lernumgebung vorbereitet, damit das Kind selbsttätig lernen und Erfahrungen sammeln kann. Zu dieser Lernum­gebung gehören unter anderem Werkstätten, Bibliothek und Schulgär- ten.¹²¹ Lernen ist nach Dewey nur erfolgreich in Verbindung mit Han­deln. Diese Handlung muss selbsttätig geschehen und wird so zur Er­fahrung für das Kind. Dewey ist somit indirekt der Erfinder des ,learning by doing'.¹²² Da dieser Vorgang auch außerhalb der Schule stattfindet, muss sich die Schule aus ihrer Isolation lösen und lebensnaher wer- den.¹²³ Die Schule sollte kein Ort der verbalen Wissensvermittlung mehr sein, sondern ein Ort an dem gemeinsam gearbeitet wird. Diese Arbeit, welche häufig in der Gruppe durchgeführt wird, verlangt soziale Kompetenzen und bereitet den Schüler somit auch auf das gesell­schaftliche Leben vor.¹²⁴

Die Umsetzung dieser Grundsätze erprobt Dewey in seiner Chicagoer ,University Elementary School'. Die Schule eröffnet 1896 mit 16 Kindern und zwei Lehrern, bis 1902 war die Schule auf 140 Schüler, 23 Lehrer und 10 studentische Assistenten angewachsen. Nach Deweys Weg­gang verliertdie Schule ihren Reiz, besteht jedoch bis heute.¹²⁵ Der bekannteste Ableger der Laboratory School ist die Bielefelder La­borschule Hartmut von Hentigs.

3.4. Die Landerziehungsheimbewegung

3.4.1. Hermann Lietz (1868 - 1919)

Neben der Arbeitsschulbewegung tritt in Deutschland be­sonders die Bewegung der Landerziehungsheime hervor. Ihr Begründer Hermann Lietz wächstals achtes von neun Kindern auf einem Gutshof auf Rügen auf. Während sei­ner Gymnasialzeit in Greifswald und Stralsund wohnt er mit sechs seiner Geschwister in einer Wohnung zusammen.¹²⁶ Neben dem Drill der Schule empfindet Lietz besonders den ausschweifenden Genuss von Alkohol und Nikotin als schrecklich.¹²⁷ Neben den vielen Geschwistern und dem ländlichen Umfeld seines Elternhauses haben diese Erfahrungen seine späteren Tätigkeiten besonders beeinflusst. Nach Staatsexamen und Promotion arbeitet er vier Jahre als Lehrer an verschiedenen Schulen, bevor er 1896 für ein Jahr an die ,New School Abbotsholme' in England wechselt.¹²⁸ Abbotsholme besteht zu diesem Zeitpunkt seit sieben Jahren und ist ein Synonym für die ,Neue Schu- le'.¹²⁹ Cecil Reddie, der Gründer von Abbotsholme, will einen bewuss­ten Kontrast zur traditionellen Schule. Sein Ziel ist die Bildung des gan­zen Menschen, hierzu gehört neben Geist auch Körper und Charak- ter.¹³⁰ Dies ist allerdings in einer regulären Schule nicht möglich, viel­mehr muss die Schule zur Lebensstätte der Jugend werden. Daher fin­det sich diese Schulform ausschließlich in Internaten wieder. Nur hier ist die Umwandlung der Schule von einer anonymen, unpersönlichen Anstalt zu einem wirklichen Heim möglich.¹³¹ Diese Ziele ähneln den Vorstellungen Hermann Lietz. Die beiden lernen sich an der Übungs­schule von Wilhelm Rein in Jena kennen lernt und Reddie lädt Lietz später an seine Schule ein.¹³² Dieses Jahr in Abbotsholme prägt Lietz so stark, dass er nach seiner Rückkehr sein erstes deutsches Lander­ziehungsheim in Ilsenburg im Harz (1898) gründet. Es folgen weitere in Haubinda/Thüringen (1901) und Bieberstein in der Rhön (1 904).¹³³ 1914 eröffnet er schließlich das Landwaisenheim Grovesmühle in Veckenstedt im Harz. Hier will er die Kinder der Ärmsten aufnehmen, um auch ihnen eine gute Schulausbildung zu ermögl ichen.¹³⁴ Zwar las­sen es die Bestimmungen der Deutschen Landerziehungsheime zu, dass „weniger bemittelte[n], tüchtige[n] Eltern [ein] ganze[r] oder teil- weise[r] Erlass der Erziehungskosten zu gewähren [sei]“.¹³⁵

[...]

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¹ Bartels, Veni Vidi Vici 1990, S.118.

² Ebd.

³ Menschen bei Maischberger, 03.03.2009.

⁴ Bild-Zeitung, 11.09.2006.

⁵ Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, 24.10.2009.

⁶ Siehe Abb. 9,10.

⁷ Oelkers, Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte 2005, S.29; Wei- mer/Schöler, Geschichte der Pädagogik 1976, S.256.

⁸ Skiera, Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung 2003, S.47.

⁹ Reble, Geschichte der Pädagogik 1980, S.274; Weimer/Schöler 1976, S.256.

¹⁰ Scheibe, Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932 2009, S.42.

¹¹ Ebd., S.41f.

¹² Reble 1980, S.275.

¹³ Ebd., S.274.

¹⁴ Scheibe 2009, S.41.

¹⁵ Schonig, Die Einheit von „Kopf und Herz“ als pädagogisches Prinzip - Grundlinien der Rezeption der Reformpädagogik 2007, S.15.

¹⁶ Röhrs, Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt 1998, S.20.

¹⁷ Oelkers 2005, S.27.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Ebd., S.27f.

²⁰ Flitner, Die Pädagogische Bewegung. Beiträge, Berichte, Rückblicke 1987, S.232­237.

²¹ Hansen-Schaberg, Historische reformpädagogische Schulkonzepte und ihre Rezep­tion 2007, S.1.

²² Röhrs 1998, 23.

²³ Röhrs 1998, S.350.

²⁴ Scheibe 2009, S.68; Skiera 2003, S.29.

²⁵ Scheibe 2009, S.69.

²⁶ Skiera 2003, S.15f.

²⁷ Skiera 2003, S.15f; Scheibe 2009, S.70-75.

²⁸ Oelkers 2005, S.41-43,179; Skiera 2003, S.1.

²⁹ Skiera 2003, S.22f.

³⁰ Ebd., S.17; Röhrs 1998, S.326f.

³¹ Skiera 2003, S.17.

³² Scheibe 2009, S.79.

³³ Skiera 2003, S.29.

³⁴ Scheibe 2009, S.77f.

³⁵ Ebd., S.76f.

³⁶ Röhrs 1998, S.320.

³⁷ Reble 1980, S.285; Potthoff, Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassi­schen zur aktuellen Reformpädagogik 1994, S.17.

³⁸ Röhrs 1998, S.102.

³⁹ Ebd., S.51.

⁴⁰ Menck, Geschichte der Erziehung 1993, S.128.

⁴¹ Weimer/Schöler 1976, S.103.

⁴² Ebd., S.102-106.

⁴³ Ebd., S.103.

⁴⁴ Rousseau, Emil oder Über die Erziehung 1993, S.14.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Weimer/Schöler 1976, S.103.

⁴⁷ Rousseau 1993, S.10.

⁴⁸ Weimer/Schöler 1976, S.107.

⁴⁹ Scheibe 2009, S.58f.

⁵⁰ Weimer/Schöler 1976, S.106.

⁵¹ Scheibe 2009, S.59.

⁵² Rousseau 1993, S.9.

⁵³ Tschöpe-Scheffler, Pestalozzi - Leben und Werk im Zeichen der Liebe 1996, S.18.

⁵⁴ Ebd., S.19.

⁵⁵ Pestalozzi, Schwanengesang 1949, S.431.

⁵⁶ Tröhler, Johann Heinrich Pestalozzi 2008, S.28f.

⁵⁷ Tschöpe-Scheffler 1996, S.19.

⁵⁸ Ebd., S.19f.

⁵⁹ Ebd., S.20.

⁶⁰ Pestalozzi, Sämtliche Werke 1972, Band I, S.137.

⁶¹ Tschöpe-Scheffler 1996, S.20.

⁶² Ebd., S.21.

⁶³ Pestalozzi 1949, S.452.

⁶⁴ Tschöpe-Scheffler 1996, S.24f.

⁶⁵ Tröhler 2008, S.61f.

⁶⁶ Ebd., S.74f.

⁶⁷ Oelkers/Osterwalder, Pestalozzi. Umfeld und Rezeption. Studien zur Historisierung einer Legende 1995, S.211f.

⁶⁸ Röhrs 1998, S.19.

⁶⁹ Vgl. Lietz, Emlohstobba 1897.

⁷⁰ Röhrs 1998, S.323.

⁷¹ Ebd, S.333.

⁷² Ebd.

⁷³ Ebd., S.331.

⁷⁴ Röhrs 1998, S.328f.

⁷⁵ Scheibe 2009, S.52.

⁷⁶ Reble 1980, S.285.

⁷⁷ Key, Das Jahrhundert des Kindes 1991, S.77.

⁷⁸ Ebd., S.83.

⁷⁹ Scheibe 2009, S.53.

⁸⁰ Key 1991, S.144.

⁸¹ Reble 1980, S.285f.

⁸² Key 1991, S.77.

⁸³ Ebd., S.137.

⁸⁴ Ebd.

⁸⁵ Ebd., S.146.

⁸⁶ Ebd., S.193-200.

⁸⁷ Skiera 2003, S.114f; Scheibe 2009, S.172.

⁸⁸ Skiera 2003, S.114f.

⁸⁹ Reble 1980, S.292.

⁹⁰ Scheibe 2009, S.178.

⁹¹ Ebd., S.176.

⁹² Weimer/Schöler 1976, S.255.

⁹³ Skiera 2003, S.115.

⁹⁴ Scheibe 2009, S.176.

⁹⁵ Gonon, Georg Kerschensteiner. Begriff der Arbeitsschule 2002, S.16

⁹⁶ Skiera 2003, S.116f; Weimer/Schöler 1976, S.258f.

⁹⁷ Skiera 2003, S.119; Flitner, Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts 1999, S.84f.

⁹⁸ Skiera 2003, S.118.

⁹⁹ Ebd.

¹⁰⁰ Reble 1980, S.293.

¹⁰¹ Weimer/Schöler 1976, S.259; Flitner 1999, S.80; Scheibe 2009, S.173.

¹⁰² Scheibe 2009, S.180.

¹⁰³ Potthoff 1992, S.65.

¹⁰⁴ Scheibe 2009, S.188.

¹⁰⁵ Ebd., S.188f.

¹⁰⁶ Ebd, S.190; Reble 1980, S.298.

¹⁰⁷ Scheibe 2009, S.190.

¹⁰⁸ Ebd., S.191.

¹⁰⁹ Gaudig, Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis 1925, S.33.

¹¹⁰ Reble 1980, S.298.

¹¹¹ Potthoff 1922, S.84.

¹¹² Gaudig, Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit, Band I, 1922, S.93.

¹¹³ Scheibe 2009, S.194.

¹¹⁴ Gaudig 1922, S.94.

¹¹⁵ Scheibner, Zwanzig Jahre Arbeitsschule in Idee und Gestaltung. Gesammelte Ab­handlungen 1928, S.49.

¹¹⁶ Scheibe 2009, S.196.

¹¹⁷ Suhr, John Dewey zur Einführung 2005, S.12.

¹¹⁸ Ebd., S.16.

¹¹⁹ Ebd.; Oelkers 2005, S.160.

¹²⁰ Oelkers 2005, S.155.

¹²¹ Flitner 1999, S.103.

¹²² Oelkers 2005, S.155f; Scheibe 2009, S.16f.

¹²³ Oelkers 2005, S.155f.

¹²⁴ Scheibe 2009, S.198.

¹²⁵ Oelkers 2005, S.160f.

¹²⁶ Menck 1993, S.33; Röhrs 1998, S.148.

¹²⁷ Röhrs 1998, S.148.

¹²⁸ Menck 1993, S.33.

¹²⁹ Röhrs 1998, S.133.

¹³⁰ Ebd.

¹³¹ Reble 1980, S.302; Skiera 2003, S.165.

¹³² Röhrs 1998, S.133; Oelkers 2005, S.164f.; Skiera 2003, S.173.

¹³³ Menck 1993, S.33.

¹³⁴ Skiera 2003, S.174.

¹³⁵ Lietz, D.L.E.H. Grundsätze und Einrichtungen 1910, S.39.