Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Historie und Entstehung der Gesamtschulen in Deutschland
2.1 Die deutsche Schulpolitik nach 1945
2.2 Zeit für Veränderung? – Der Reformwille der 1960er Jahre
3. Die Idee Gesamtschule
4. Pädagogische Prinzipien und Organisation der Gesamtschule
5. Probleme und Perspektiven der Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen
6. Fazit und Ausblick
7. Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Gabelungssystem im deutschen Schulaufbau der 1950er Jahre (Geißler, 2011, S. 708)
Abbildung 2: Anteile der Schüler/-innen mit Zuwanderungsgeschichte an ausgewählten Schulformen in Nordrhein-Westfalen im Schuljahr 2019/20 (Information und Technik Nordrhein-Westfalen, 2020)
Abbildung 3: Anzahl der Integrierten Gesamtschulen in Deutschland von 2002 bis 2020 (Statista, 2021)
1. Einleitung
Die vorliegende Arbeit thematisiert die Entstehungsgeschichte sowie Grundprinzipien und Kernideen des Konzepts der Gesamtschule. Es wird herausgestellt, wie und wann sich die Gesamtschule aus dem bis dato bereits bestehenden Schulsystem entwickelt hat und welche politischen sowie gesellschaftlichen Interessen diesem Streben zu Grunde liegen. Warum war eine neue Schulform notwendig?
Im Anschluss daran wird sowohl auf die schulorganisatorischen Aspekte als auch auf die Ziele und Aufgaben der Gesamtschule eingegangen. Des Weiteren werden die pädagogischen Konzepte, Aufgaben und Ziele der Gesamtschule erläutert, sodass darauffolgend eine Bilanz gezogen werden kann. Welche Probleme weist dieses Konzept auf und welche Perspektiven eröffnet es?
2. Historie und Entstehung der Gesamtschulen in Deutschland
2.1 Die deutsche Schulpolitik nach 1945
Nachdem Deutschland im Jahr 1945 den Krieg verloren hatte und von den Alliierten besetzt wurde, setzten diese als Maßnahme zur Entnazifizierung unter anderem an dem deutschen Bildungswesen an. Die Siegermächte versuchten im Zuge der Re-Education einen radikalen Systemwechsel herbeizuführen (Oelkers, 2006). Die sogenannte Zook-Kommission unter Leitung des ehemaligen Direktors des American Council on Education George F. Zook untersuchte das deutsche Bildungswesen und übte in ihrem Bericht im September 1946 scharfe Kritik an dem dreigliedrigen Bildungssystem Deutschlands (Oelkers, 2006). Die Kommission stellte heraus, dass vor allem die „viel zu frühe und weitgehend definitive Selektion der Schülerinnen und Schüler nach vier Jahren als undemokratische Minderung der Chancengleichheit [gelte]“ (Oelkers, 2006, S.47). Ab dem fünften Schuljahr gab es eine völlige Trennung zwischen der Primarstufe und den Sekundarstufe (Oelkers, 2006). Etwa 90 % der Schüler:innen verblieben in den Volksschulen. Diejenigen, die eine weiterführende Schule besuchten, hatten gute Chancen, das Ziel nicht zu erreichen und mussten zur Volksschule zurückzukehren. Wer an dieser abschloss, konnte nur eine Berufslehre absolvieren und musste einen nochmals getrennten Schulzweig besuchen (Oelkers, 2006). Die Veränderung des Schulsystems durch die westlichen Alliierten verfolgten das Ziel, die Bildungsqualität in Deutschland zu verbessern und die Schule als auch die Gesellschaft zu demokratisieren (Oelkers, 2006). Der am 25. Juni 1947 vorgelegte Report Basic Principles für Democratization of Education in Germany, sah vor, dass alle Kinder sechs Jahre in der Elementarschule gemeinsam, ohne die Trennung nach Geschlechtern, sozialer Herkunft oder ‚Rasse‘ unterrichtet werden (Oelkers, 2006). Eine spezielle Gruppierung der Schüler:innen für bestimmte Unterrichtsfächer war hierbei nicht ausgeschlossen, sodass gemeinsame Schulerfahrungen aller Schüler:innen ermöglicht wurden (Oelkers, 2006). Es war vorgesehen, dass in der Sekundarschule die „höheren Schulen und Berufsschulen so weit wie möglich zu einem einheitlichen System […] fusioniert werden“ (Oelkers, 2006, S.51). Dadurch, dass der Unterricht überall für die Schüler:innen kostenlos war, wurde das Privileg der Reichen, ein Gymnasium zu besuchen, aufgebrochen (Oelkers, 2006). Ferner erfolgte ab dato die Differenzierung nach den Berufswünschen der Schüler:innen nicht in getrennten Schulen, „sondern mit Hilfe eines elastischen Curriculums, das zwischen Kernfächern […] und Wahlfächern […] unterscheidet“ (Oelkers, 2006, S.51). Die Schule sollte folglich für alle demokratisiert und zugänglich gemacht werden.
Nordrhein-Westfalen wurde durch die Briten besetzt. Diese bauten eine „straff zentralisierte, bis zu den Kreisen reichende Militärverwaltung“ (Geißler, 2011, S.670) auf. Hinsichtlich möglicher Schulreformen hielten sich die Militärs zunächst jedoch bedeckt (Geißler, 2011). Erst 1946 zirkulierten die ersten Reformvorschläge in der britischen Besatzungszone. Diese richteten sich auf die „Differenzierung und Durchlässigkeit im Schulaufbau, auf Einführung einer sechsjährigen Grundschule, sehen Schulgeldfreiheit vor, ebenso Stoffentlastung, Praxisnähe und Spielraum in den Lehrplänen“ (Geißler, 2011, S.671). Des Weiteren werden Aspekte wie die Dezentralisierung der Verwaltung und die Eigenverantwortung der jeweiligen Schulen angestrebt (Geißler, 2011, S.671). Anders als in den US- und Sowjet-besetzten Zonen verzichten die Briten allerdings auf eingreifende Schulstrukturwandel bewirkende Initiativen, unter anderem auch deshalb, weil diese auch in ihrem eigenen Land umstritten waren (Geißler, 2011). Nach den Landtagswahlen 1947 steuern die Schuloffiziere auf Kompromisse zu. Sie weisen engagierte Reformer ab und neigen eher zu der Unterstützung der bildungspolitisch konservativen Kräfte (Geißler, 2011). Diese setzen sich vor allem für die Beibehaltung des gegliederten Schulwesens nach dem Weimarer Muster ein (Geißler, 2011).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Nach der Staatengründung der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und Deutsche Demokratische Republik (DDR) ist Deutschland für die nächsten vierzig Jahre ein (schul-)politisch getrenntes Land (Geißler, 2011). Nach den zweiten Landtags- und Bürgerschaftswahlen der jungen BRD zu Beginn der 1950er Jahre, setzt sich eine schulpolitische Entwicklung durch, „mit der in Fragen der Schulstruktur an die Verhältnisse der Weimarer Republik anschlossen wird“ (Geißler, 2011, S.707). Die Reformansätze, welche nach Kriegsende das gegliederte Schulwesen in Richtung eines gestuften Schulaufbau verfolgt werden sollten, wurden folglich nicht umgesetzt (Baumert, Cortina & Leschinsky, 2008). Die unter der sozialdemokratischen Landesregierung beschlossene Dauer der Volksschule von sechs Jahren – wodurch der Zeitpunkt der Übergangsauslese hinausgeschoben werden sollte - wird wieder auf vier Jahre reduziert (Baumert et al., 2008; Geißler, 2011). Nach diesen vier Schuljahren, die alle Kinder in der Volksschule durchlaufen, findet wie bisher „ein schulleistungsbezogenes Auswahlverfahren unter jenen Kindern statt, die von ihren Eltern für den Wechsel in eine weiterführende Schule vorgesehen sind“ (Geißler, 2011, S.709). Zu Beginn der 1950er besuchen fast 80 % der 13-Jährigen die Volksschule, ca. 13 % das Gymnasium und in etwa 6 % die Realschule (Geißler, 2011). Die Gabelung des damaligen Schulsystems ist Abbildung 1 zu entnehmen. Im Jahr 1955 vereinbarten die Bundesländer der BRD im Düsseldorfer Abkommen zur Vereinheitlichung des Schulwesens die Dreigliedrigkeit (Baumert et al., 2008). Diese steht für das Nebeneinander von Volks-, Mittelschule und Gymnasium als verbindliche Grundstruktur (Baumert et al., 2008). Wie heute begann auch damals die Schulpflicht der Kinder im Alter von sechs Jahren. Dabei hat die Mehrzahl der Kinder zuvor weder einen Kindergarten noch eine andere vorschulische Einrichtung besucht (Baumert et al., 2008). Nach der gemeinsamen vierjährigen Schulzeit in der Grund- beziehungsweise Volksschule „besuchten 75 bis 80 Prozent der Schüler die vierjährige […] Volksschuloberstufe, die im Zeichen einer Erziehungsphilosophie der volkstümlichen Bildung stand“ (Baumert et al., 2008, S.56). Die Volksschule war in den meisten Fällen konfessionell und vor allem in den Städten nach Geschlecht gegliedert (Baumert et al., 2008).
Gegen Ende der 1950er Jahre setzte sich für die Mittelschulen der Begriff Realschulen als einheitliche Bezeichnung durch (Baumert et al., 2008). Die Realschule ermöglicht nach insgesamt zehnjähriger Schulzeit einen mittleren Schulabschluss (Baumert et al., 2008).
Das Gymnasium „galt ungebrochen als Vorschule zur Universität und als Elitebildungsanstalt“ (Baumert et al., 2008, S.57). Damals erforderte der Besuch eines Gymnasium eine Aufnahmeprüfung, sodass nur etwa 12 bis 15 % der zehn- bis elfjährigen Schüler zu dieser Schulform übergingen (Baumert et al., 2008). Das gymnasiale Privileg blieb folglich erhalten.
2.2 Zeit für Veränderung? – Der Reformwille der 1960er Jahre
Zu Beginn der 1960er Jahre wurden erneut Bestrebungen aufgegriffen, die Grundschulzeit auf sechs Jahre anzuheben (Oelkers, 2006). Ferner wurde diskutiert, ob eine Förderstufe eingeführt werden sollte, die sowohl das fünfte als auch das sechste Schuljahr hätte umfassen sollen. Diese Förderstufe sollte den Zweck besitzen, „eine vorschnelle Zuweisung auf einen einzigen Bildungsweg zu vermeiden“ (Oelkers, 2006, S.56). Die Grundschule sollte also von der „Vorsorge für die Auslese befreit werden“ (Oelkers, 2006, S.56). Diese sollte mit dieser Aufgabe der Auslese nicht belastet werden und ihrer eigentlichen Aufgabe – der Förderung der Kräfte der kindlichen Entwicklung – treu bleiben (Oelkers, 2006). Diese Bestrebungen konnten sich jedoch nicht bundesweit durchsetzen, sodass die vierjährige Grundschule als eigenständiges System erhalten blieb.
Die Bildungspolitik unterliegt nicht dem Bund, sondern den jeweiligen Bundesländern. Es verwundert daher nicht, dass die Auslegung der Schulpolitik von der politischen Führung der jeweiligen Länder gefärbt ist. In dem sozialdemokratisch regierten Hessen wurde im Jahr 1952 die erste westdeutsche Gesamtschule in Seeheim bei Darmstadt gegründet (Oelkers, 2006). Das Schuldorf Bergstraße „umfasste vom Kindergarten an alle Schularten bis zur Berufsschule, wenngleich in additiver oder kooperativer Form, als nicht im Sinne einer integrierten Gesamtschule“ (Oelkers, 2006, S.59). Es wurde unter anderem mit amerikanischen Geldern finanziert. Die Schule startete ihren Betrieb im Mai 1954 und umfasste zu diesem Zeitpunkt zunächst Kindergarten, Grund-, Berufs- und Aufbauschule. Die weiterten Schulform folgten wenig später (Oelkers, 2006). Die Selektion der Schüler:innen für die weiterführenden Schulen „sollte mit einer eigenen Stufe gezielt verbessert werden, was auch zur Entlastung der Grundschule gedacht war“ (Oelkers, 2006, S.60). Ebenfalls wurden Förderstufen eingeführt.
Diese neuen Formen – additive Gesamtschule und Förderstufe – spielten in der darauffolgenden Reformdiskussion der 1960er Jahre bis zum Strukturplan des Bildungsrates eine entscheidende Rolle (Oelkers, 2006).
Zur Bundestagswahl 1965 forderte die Sozialdemokratische Partei Deutschlands (SPD):
Auf seinem Weg nach vorn braucht unser Volk jedes Talent und jede Begabung. Deshalb ist die Bildungs- und Wissenschaftspolitik eine nationale Aufgabe ersten Ranges, die großer Anstrengungen bedarf. […] Das Recht auf gleiche Bildungschancen muß endlich Wirklichkeit werden. Der Bildungswille muß gestärkt, soziale Hemmungen und das Bildungsgefälle zwischen Stadt und Land müssen überwunden werden. Bildungspolitik kann nicht isoliert betrieben werden. Bildungspolitik ist für uns zugleich Gesellschaftspolitik. Sie wird insbesondere auch um die Erschließung von Bildungseinrichtungen besorgt sein, die neben den normalen Schulsystemen den Weg zum sozialen Aufstieg öffnen können. […] Die Reform unserer Schulen, der Ausbau der Erwachsenenbildung, eine Neuordnung der Ausbildungsförderung und ein modernes Berufsausbildungsrecht werden uns befähigen, die Aufgaben der Zukunft zu meistern (Sozialdemokratische Partei Deutschlands, 1965, S.12).
Aus bildungsökonomischer Perspektive wurde Kritik an dem bisher herrschenden dreigliedrigen Schulsystem geäußert. International vergleichende bildungsökonomische Arbeiten vermuteten, dass die ökonomische Konkurrenzfähigkeit der BRD langfristig beeinträchtigt sein könnte (Köller, 2008). Um diese ‚Bildungskatastrophe‘ abzuwenden, sollten die Begabungsreserven der Bevölkerung ausgeschöpft werden (Köller, 2008). Die daraus resultierende Diskussion führte zu dem Ergebnis, dass das dreigliedrige Schulsystem generell als rückständig betrachtet werden konnte (Köller, 2008). Die relativ geschlossenen Bildungsvorstellung dieses Systems könnten „den Anforderungen einer sich schnell verändernden industriellen und wissenschaftlichen Lebenswelt kaum [entsprechen]“ (Köller, 2008, S.439). Die internationale Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft der BRD schien folglich als gefährdet zu gelten, sofern sich das Schulsystem in der BRD nicht reformieren würde. Um diesen Verlust abzuwehren, wurde eine Steigerung der Bildungsproduktion angemahnt (van Ackeren & Klemm, 2011). Aus der bürgerrechtlichen Perspektive wurde gefordert, „die Ungleichheit der Bildungschancen, die in der Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchen vom Lande als konfessions-, schicht-, geschlechts- und regionalspezifische Ungleichheiten beschrieben wurde, abzubauen“ (van Ackeren & Klemm, 2011, S.40).
Eine weitere Perspektive, die die Gründung der Gesamtschulen forderte, ist die aus der pädagogisch-psychologischen Position. Diese setzte an der frühen Übergangsauslese, der äußerst begrenzten Korrigierbarkeit negativer Übergangsentscheidungen und den nur in geringem Maße möglichen Individualisierungsmöglichkeiten des dreigliedrigen Systems an (Köller, 2008). Nicht zuletzt ist erneut die mit dem dreigliedrigen Schulsystem einhergehende Bildungsungleichheit zu erwähnen, wodurch die Forderung nach einer wissenschaftlichen Schule für alle lauter wurde (Köller, 2008). Die Gesamtschule schien hierfür das geeignete Mittel darzustellen, denn sie sollte als nichtselektive Schulform bis zum Ende der Sekundarstufe I fungieren, in der allen Schüler:innen eine „gemeinsame, gleichwohl aber differenzierte zeitgemäße Grundbildung“ (Köller, 2008, S.439) geboten werden sollte.
Die Kombination dieser Argumente gab der Entwicklung des Bildungssystems der BRD Ende der 1960er Jahre eine bis dahin kaum gekannte Dynamik (van Ackeren & Klemm, 2011).
Im Jahr 1969 verabschiedete und veröffentlichte die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates die Empfehlung zur Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen. Die Kommission stellt in dieser Empfehlung nicht nur die schulorganisatorischen Aspekte, Ziele und Aufgaben der Gesamtschulen dar, sondern postuliert ferner, dass sie empfiehlt, „integrierte und differenzierte Gesamtschulen als Versuchsschulen einzurichten“ (Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats, 2003, S.48). Diese Schulversuche sollten sowohl auf dem Land als auch in den Städten unter wissenschaftlicher Begleitung durchgeführt werden. Dabei sollten die Gesamtschulen das bisher bestehende Sekundarschulwesen nicht vollständig ersetzen. Vielmehr wurde ein integriertes Gesamtschulsystem gefordert (van Ackeren & Klemm, 2011).
Der Beschluss der Bildungskommission wurde zwar von allen politischen Akteuren mitgetragen, dennoch kam in den folgenden Jahren zu einem bildungspolitischen ‚Kampf‘ zwischen den beiden Volksparteien CDU und SPD (Tillmann, 1996). Einhergehend mit dem Wahlsieg Willy Brandts (SPD) und der daraus resultierenden Verschiebung der Machtverhältnisse sowohl auf Bundes- als auch auf Landesebene zugunsten der SPD, wurde die Gesamtschule fortan als reformerisches Kernstück ihrer Politik betrachtet (Tillmann, 1996).
Retroperspektiv betrachtet ist festzuhalten, dass in allen Bundesländern diese Schulversuche durchgeführt wurden, sich jedoch kein Bundesland dazu entschließen konnte, „alle bestehenden Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien in Gesamtschulen zu überführen“ (van Ackeren & Klemm, 2011, S.41).
3. Die Idee Gesamtschule
Nachdem in dem vorherigen Kapitel die Entstehungsgeschichte der Gesamtschulen in Deutschland skizziert wurde, ist es möglich herauszustellen, auf welcher Grundidee die Gesamtschule eingeführt wurde.
Wie ersichtlich wurde, schließt die Gesamtschule, anders als andere Idee einer ‚Einheitsschule‘, an die vierjährige Grundschule an. (Tillmann, 1996)
Was bedeutet der Begriff Gesamtschule? In Diskussionen wird der Begriff keineswegs in gleicher Bedeutung verwendet, weshalb es an dieser Stelle sinnvoll ist, den Begriff zu differenzieren. Additive Gesamtschulen (auch als kooperative Gesamtschulen bezeichnet) „führen einiger der herkömmlicherweise getrennten Schularten räumlich in einem gemeinsamen Schulkomplex […] zusammen“ (Klafki, Braun & Stübig, 2021, S.130). Dadurch schaffen sie gewisse Kooperationsformen zwischen dem Lehrpersonal und den Leiter:innen der verschiedenen Schularten wie beispielsweise gemeinsame Konferenzen, Einsatz der Lehrer:innen verschiedener Ausbildungsgänge und Qualifikationen in den unterschiedlichen Schularten etc. (Klafki et al., 2021).
Als integrierte Gesamtschule werden solche Schulsysteme bezeichnet, in denen mindestens die Jahrgangsstufen sieben bis zehn der bisher selbstständigen des sogenannten allgemeinbildenden Schulwesens in einem Unterrichtssystem zusammengeführt werden (Klafki et al., 2021). Ferner gliedert sich dieses in gemeinsamen Unterricht in einigen Fächern (Kernunterricht) und differenzierten Unterricht in anderen Fächern (Kursunterricht) (Klafki et al., 2021). Diese Gliederung erfolgt in „den drei Grundformen des Fachleistungs- oder Niveau-(Eignungs-)Kurses, des Wahlpflichtfach- und des Wahlunterrichts“ (Klafki et al., 2021, S.131).
Als differenzierte Gesamtschulen werden solche bezeichnet, in denen es ab der sechsten Jahrgangsstufe eine äußere Fachleistungsdifferenzierung vorliegt und zusätzlich ab der neunten Jahrgangsstufe abschlussbezogene Lerngruppen angeboten werden.
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