Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Grundlegende Begriffe
2.1 Gamification
2.2 Motivation
2.3 Dropout
3. Lerntheoretische Grundlagen
3.1 Die berufliche Weiterbildung
3.2 Lernen im Erwachsenenalter
3.3 Konstruktivismus
3.4 Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan
4. Fallstudie: Gamification in der Lehrer*innenfortbildung
5. Chancen und Grenzen von Gamification
5.1 Chancen bezüglich einer Verringerung der Dropout-Quote
5.2 Grenzen bezüglich einer Verringerung der Dropout-Quote
6. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Individuelle Lernansprüche, -bedürfnisse und -interessen sind in der Erwachsenenbildung ein gängiges Thema und erschweren die passende Ausrichtung einer angemessenen und motivierenden Lernumgebung in der beruflichen Weiterbildung. Zwangsläufig kommt es vor, dass Erwachsene ihre Weiterbildung nicht zu Ende bringen, sondern sich frühzeitig für einen Kursabbruch entscheiden, weil ihre Erwartungen nicht erfüllt wurden (vgl. Schmidt, 2011, S. 206f). Wie kann hiergegen vorgegangen werden? Die Methode Gamification ist mittlerweile in vielen Bereichen des privaten Lebens angekommen. So werden wir täglich mithilfe von Spielmechaniken wie Punkten, Fortschrittsbalken, Belohnungen usw. dazu angehalten, als Kunden von Unternehmen aktiv zu werden und bspw. Bewertungen abzugeben, um so letztlich die Kundenzufriedenheit zu steigern (vgl. Strahringer & Leyh, 2017, S. vi). Diese Methode der Motivationssteigerung ist bereits seit Jahren sehr erfolgreich und findet allmählich auch in der Bildung seinen Platz (vgl. Raichle, 2016, S. 221f). Die vorliegende Arbeit untersucht, welche Chancen und Grenzen die Methode Gamification in der beruflichen Weiterbildung in Bezug auf eine Verringerung der Dropout-Quote hat. Für eine erfolgreiche Beantwortung dieser forschungsleitenden Frage werden zunächst die Begrifflichkeiten „Gamification“, „Motivation“ und „Dropout“ definiert. Anschließend werden die lerntheoretischen Grundlagen zur beruflichen Weiterbildung und dem Lernen im Erwachsenenalter untersucht und beschrieben. In Bezug darauf wird der Konstruktivismus noch einmal näher betrachtet. Daran anschließend wird die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan erläutert. Für eine empirische Grundlage wird die Fallstudie von Daniel Pfeiffer, die sich mit dem Einsatz von Gamification in der Lehrer*innenfortbildung beschäftigt, herangezogen und auf die vorliegende Forschungsfrage angewendet. Darauf folgt eine Bewertung zu den Chancen und Grenzen von Gamification in der beruflichen Weiterbildung in Bezug auf die Verringerung der Dropout-Quote. Abschließend werden im Fazit die Erkenntnisse dieser Arbeit noch einmal zusammengefasst und ein Ausblick formuliert.
2. Grundlegende Begriffe
In Vorbereitung auf die nachfolgendenden Kapitel dieser Arbeit werden in diesem Kapitel zunächst die grundlegenden Begriffe „Gamification“, „Motivation“ und „Dropout“ definiert.
2.1 Gamification
Der Begriff „Gamification“ besitzt bis heute keine allgemeingültige Definition, jedoch wird in den meisten wissenschaftlichen Publikationen die Definition von Detering et al. aus dem Jahr 2011 herangezogen. Diese lautet: „Gamification is the use of game design elements in non-game contexts.“ (Detering et al., 2011, p. 2) und wird auch der vorliegenden Arbeit zugrunde gelegt. In dem Wort „Game Design Element“ stecken drei Begriffe, die es näher zu betrachten gilt: Zunächst muss eine Abtrennung zwischen den Begriffen „Spiel“ und „Game“ vorgenommen werden. Grundsätzlich kann „Spiel“ als Oberbegriff für verschiedenste Spiele und Spielobjekte angenommen werden und weist vier Grundelemente auf: „ein Ziel, Regeln, ein Feedbacksystem und das Prinzip der freiwilligen Teilnahme“ (McGonigal, 2012). Die Unterscheidung von „Spiel“ und „Game“ erfolgt in ihrer Aktivität: Spielen wird mehr als freies exzessives Spielen anerkannt, wohingegen Gaming mit klar definierten Regeln und Zielen assoziiert wird und einen Kontrast dazu bildet. Eine vollwertige Definition von gamifizierten Elementen liegt derzeit noch nicht vor (vgl. Shauchenka et al., 2014, S. 34). Nach Detering weist das Design von Spieldesignelementen fünf Ebenen auf: (1) Game Interface Design Muster: Hierzu gehören u.a. Ranglisten, verschiedene Spielebenen, auch Level genannt, Fortschrittsbalken oder Abzeichen, die aus ihrer ursprünglichen Bedeutung, der Unterhaltung, herausgelöst werden und in nicht spielerische Kontexte eingesetzt werden (vgl. Fischer & Reichmuth, 2020, S. 11). (2) Game Design Muster und Mechanismen: Hierzu zählen Elemente, „die den gamifizierten Prozess beeinflussen, wie z.B. Bedingungen an Zeit und Ressourcen“ (Shauchenka et al, 2014, S. 35). (3) Game Design Prinzipien und Methoden: Diese dienen der Aktivität des Problemlösens. (4) Game Modelle: Diese gestalten den gamifizierten Prozess interessanter und wecken Neugierde. (5) Game Design Methoden: Hierzu zählen „spezielle Praktiken und Prozesse des Game Designs, wie z.B. Spiel-Testung und wertbewusstes Game Design“ (ebd., S. 35).
In der Forschung existiert keine einheitliche „Gamification Theorie“ und es liegt auch keine genaue Zielsetzung von Gamification vor. Nichtsdestotrotz gelten insbesondere die Förderung des Lernens sowie Problemlösens und die Motivationssteigerung als zentrale Leitideen (vgl. Strahringer & Leyh, 2017, S. 4). Denn mit dem Einsatz von Gamification werden wichtige Grundbedürfnisse des Menschen angesprochen, wie das universelle Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und Beziehungen. So werden intrinsische Bedürfnisse, wie der Wunsch nach sozialem Austausch, das Streben nach der Perfektion bestimmter Fähigkeiten oder auch der Wunsch Herausforderung zu meistern und dabei unabhängig und selbstverantwortlich zu agieren, befriedigt (vgl. ebd., S. 5). Aber auch extrinsische Bedürfnisse wie sichtbare Erfolge und Belohnungen, die bspw. aus Wettkämpfen hervorgehen, befriedigen die Grundbedürfnisse einer Person und fördern dessen Motivation (vgl. ebd., S. 4).
Für ein besseres Verständnis von Gamification ist eine Abgrenzung zu sogenannten Serious Games bzw. dem Game-based Learning notwendig, da diese oftmals in einem engen Verhältnis zueinanderstehen (vgl. ebd., S. 4). Da keine genaue Abgrenzung zwischen Serious Games und Game-based Learning vorliegt, werden die beiden Begriffe synonym verwendet (vgl. Fischer & Reichmuth, 2020, S. 11). Unter Serious Games werden Spiele gefasst, oft digitaler Natur, „deren Ziele über reine Unterhaltung hinausgehen“ (Strahringer & Leyh, 2017, S. 4) und ein vollständiges Spiel abbilden (vgl. Detering et al., 2011, S. 2). Darunter fallen insbesondere Simulationsspiele (z.B. für Piloten), die während des Spiels nicht nur theoretische Informationen vermitteln, sondern außerdem mithilfe der Bewältigung von realen Situationen erfahrungsbasiertes Wissen liefern. Entsprechend verfolgen Serious Games ernste und produktive Ziele und sind nicht mit Spielen, die lediglich der Unterhaltung dienen, zu verwechseln (vgl. Strahringer & Leyh, 2017, S. 5).
Anhand der Analyse der beiden Begriffe Gamification und Serious Games ist festzuhalten, dass sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede vorliegen. Beide Konzepte bauen auf der Komponente des Spielens auf und verfolgen „regelbasierte Spielformen, die klar auf ein Ziel ausgerichtet sind und nicht nur der Unterhaltung dienen“ (Fischer & Reichmuth, 2020, S. 12). Der Unterschied liegt im Aufbau der Anwendung: Handelt es sich um einzelne spieltypische Elemente, dann handelt es sich um Gamification. Handelt es sich um ein komplettes Spiel wird von Serious Games bzw. Game-based Learning gesprochen. Die Einschätzung der beiden Konzepte ist jedoch „oft nicht eindeutig und obliegt der subjektiven Einschätzung [sowie] der individuellen Nutzung“ (Detering et al., 2011, S. 2).
2.2 Motivation
Unter Motivation wird ein Zustand verstanden, der einen Menschen dazu veranlasst, eine bestimmte Handlungsrichtung einzuschlagen und diese so lange beizubehalten, bis ein bestimmtes Ergebnis erzielt wurde. Hiervon sind angeborene biologische Antriebe des Menschen zu unterscheiden, da „Motivation und einzelne Motive gelernt bzw. in Sozialisationsprozessen vermittelt“ (Maier & Kirchgeorg, 2018) werden. Weiter wird Motivation in intrinsische Motivation und extrinsische Motivation unterschieden, indem der Grad an Autonomie gemessen wird:
Intrinsische Motivation kann als interessenbestimmte Handlung definiert werden. Hierbei liegt ein gewisser innere Anreiz (z.B. Neugier) und eine gewisse Befriedigung vor, die im Handlungsprozess selbst liegt und dementsprechend verfolgt werden möchte (vgl. Maier & Kirchgeorg, 2018; Deci & Ryan, 1993, S. 225). Mit intrinsisch motivierten Handlungen wird außerdem das selbststimmte Verhalten angesprochen und erklärt, weshalb Menschen „frei von äußerem Druck und inneren Zwängen nach einer Tätigkeit streben“ (vgl. ebd., S. 226).
Den Gegenpol zur intrinsischen Motivation bildet die extrinsische Motivation. Hierbei spielen der eigentliche Handlungsprozess und auch der innere Anreiz keine Bedeutung. Stattdessen treten äußerliche Konsequenzen, die durch die Handlung entstehen, in den Mittelpunkt. Das Ziel kann das Erreichen von positiven Konsequenzen oder das Vermeiden von negativen Konsequenzen sein (Schlag, 2013, S. 21).
2.3 Dropout
Nach Schmidt und Brödel wird von Dropout oder Kursabbruch im quartären Bildungssektor im engeren Sinne gesprochen, wenn eine Weiterbildungsaktivität von Teilnehmer*innen abgebrochen wird oder diese den Bildungsveranstaltungen fernbleiben (vgl. Schmidt, 2011, S. 203; Brödel, 1996, S. 21). Um feststellen zu können, ob Teilnehmer*innen aus dem Kurs ausgeschieden sind, muss für die Analysen von Teilnehmerstatistiken in der Erwachsenenbildung genau festgelegt werden, ab wann es sich um einen Kursabbruch handelt, da in diesem Bildungsbereich der Faktor der Freiwilligkeit an der Teilnahme berücksichtigt werden muss. So kann es vorkommen, dass Teilnehmer*innen nur die ersten Veranstaltungen wahrnehmen, aber letztere auslassen. Andere nehmen an allen Veranstaltungen teil, legen aber keine Prüfung ab. Ab wann es sich dann um einen Kursabbruch handelt, legt die Vereinbarung fest, die bspw. aussagt, dass eine permanente Abwesenheit oder auch das Nichtablegen einer Prüfung zum Dropout führt (vgl. Schmidt, 2011, S. 203).
„Die empirischen sowie theoretischen Betrachtungen zu Dropout stammen vorwiegend aus den 1970er und 1980er Jahren“ (Hoffmann et al., 2020, S. 36). Aktuell existieren nur wenige Studien zu Kursabbrüchen in Erwachsenenbildung und sind nicht auf Weiterbildungen fokussiert, sodass keine aussagekräftigen Daten existieren. Außerdem erschweren die unterschiedlichen Definitionen von „Dropout“ und die Heterogenität der Bildungsmaßnahmen in der Erwachsenenbildung die Untersuchungen und liefern sehr unterschiedliche Ergebnisse. So liegen die gemessenen Abbrecherquoten zwischen 10% und 75% und liefern keinen eindeutigen Nachweis (vgl. ebd., S. 36f).
Überlegungen zu den Ursachen für Dropout können dennoch auf Basis von Studien der Adressatenforschung abgeleitet werden (vgl. Schmidt, 2011, S. 206). Aus diesen Untersuchungen geht hervor, dass Dropout „als eine fehlende Passung von Wünschen, Bedürfnissen und Interessen der Lernenden einerseits sowie der Gestaltung und Rahmenbedingungen des Angebots andererseits“ (ebd., S. 206f) verstanden werden kann. Aufgrund der größtenteils freiwilligen Teilnahme in der Erwachsenenbildung ist ein Abbruch einer Weiterbildung also mit hoher Wahrscheinlichkeit auf nicht erfüllte Erwartungen oder aber auch die Veränderung der Ausgangslage auf Seiten der Teilnehmer*innen zurückzuführen (vgl. ebd., S. 207).
Auf Grundlage dieser Überlegung zu den Ursachen von Kursabbrüchen wird im späteren Verlauf dieser Arbeit untersucht, ob Gamification die Bedürfnisse von Teilnehmenden befriedigen kann, um die Wahrscheinlichkeit eines Dropouts zu minimieren oder gar komplett zu verhindern.
3. Lerntheoretische Grundlagen
Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den lerntheoretischen Grundlagen der beruflichen Weiterbildung und damit einhergehend das Lernen im Erwachsenenalter. Außerdem wird auf den Konstruktivismus und seine verschiedene Ansätze sowie auf die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan eingegangen.
3.1 Die berufliche Weiterbildung
Im Jahr 1970 hat der Deutsche Bildungsrat den Weiterbildungsbereich als gleichberechtigten Teilbereich des Bildungssystems definiert und beschrieb Weiterbildungen „als die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat, 1970, S. 197). Entsprechend umfasste der Weiterbildungsbegriff sowohl beruflich orientierte Fortbildungen und Umschulungen als auch die allgemeine und politische Bildung (vgl. Schiersmann, 2007, S. 24; Becker, 1991, S. 355). Zur heutigen Zeit werden die allgemeine und politische Weiterbildung in der Forschung oftmals subsumiert und auch die Trennung der allgemeinen und der beruflichen Weiterbildungen ist problematisch geworden, da in beiden Bereichen berufsübergreifende und soziale Kompetenzen als auch Schlüsselqualifikationen vermittelt werden und die Trennung der beiden Bereiche somit immer unzureichender wird (vgl. Klenk, 2018). Nichtsdestotrotz werden sie aufgrund von förderrechtlich getrennten Bereichen weiterhin unterschieden. Die Funktion der Weiterbildung ist neben der Persönlichkeitsförderung vor allem das Angebot, verpasste Bildungschancen nachzuholen und somit die Teilhabe an der Gesellschaft und Chancengleichheit aller zu gewährleisten (vgl. Schiersmann, 2007, S. 22). Die Förderung des technologischen sowie wirtschaftlichen Strukturwandels stehen ebenfalls im Mittelpunkt (vgl. ebd., S. 24f). Die berufliche Weiterbildung hat darüber hinaus das Ziel, die Beschäftigungschancen nachhaltig sicherzustellen und somit sowohl ein selbstständiges Handeln der Arbeitnehmer auf dem Arbeitsmarkt zu ermöglichen als auch den ständigen qualitativen und quantitativen Nachschub für Unternehmen zu sichern (vgl. ebd., S. 21f). An dieser Stelle wird auf den extrinsischen Motivationsfaktor verwiesen, da die Anregung für eine Bildungsaktivität oftmals von Seiten der Arbeitgeber erfolgt und entsprechend von außen stattfindet (Schmidt, 2009, S. 663).
Das Lernen in der beruflichen Weiterbildung kann in formalen, non-formalen bzw. informellen Lernkontexten stattfinden. Unter „formalem Lernen“ wird ein Lernprozess verstanden, der innerhalb von formalen Bildungseinrichtungen stattfindet, wie z.B. Schule, Ausbildung und Hochschule. Diese Einrichtungen bauen auf einem gewissen Rahmenplan auf und verfolgen feste Regeln, die zielgerichtet auf einen bestimmten Abschluss und eine Qualifikation hinarbeiten (vgl. Harring et al., 2018, S. 18). Das „non-formale Lernen“ kennzeichnet ebenfalls eine institutionelle Struktur, jedoch erfolgt dieses „außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 9). Hierzu zählt u.a. der Arbeitsplatz. Außerdem liegt hier der Fokus nicht auf schulischen Qualifikationen, sondern vielmehr auf der Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen. In der Regel erhalten die erworbenen Kompetenzen auch keinen zertifizierten Nachweis (vgl. Harring et al., 2018, S. 18). „Informelles Lernen“ basiert oftmals auf dem individuellen Interesse des Lernenden und erfolgt meist ungeplant, unbewusst und unbeabsichtigt (vgl. Rohlfs, 2011, S. 39). Entsprechend kann von einer „natürlichen Begleiterscheinung des täglichen Lebens“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000, S. 9f) gesprochen werden. Während früher die Fokussierung mehr auf der formalen Weiterbildung lag, rücken heute die non-formalen bzw. informellen Lernkontexte in den Vordergrund. Diese Entwicklung ist auf die „zunehmende Geschwindigkeit technologischer und ökonomischer Veränderungen“ (Schiersmann, 2007, S. 26) zurückzuführen, auf die das formale Lernen nicht mehr flexibel genug reagieren kann. Non-formale bzw. informelle Lernkontexte können u.a. mithilfe von Lernen am Arbeitsplatz praxisnahe Erfahrungen ermöglichen, die den Lerntransfer steigern sowie eine hohe Flexibilität ermöglichen. Entsprechend ist die arbeitsbegleitende Weiterbildung besonders wichtig für die berufliche Weiterbildung (vgl. ebd., S. 26f).
3.2 Lernen im Erwachsenenalter
Die Bildung im Erwachsenenalter ist eng mit dem Paradigma des lebenslangen Lernens verknüpft, dass aus den Anforderungen der heutigen Wissensgesellschaft entstanden ist (vgl. Schmidt, 2009, S. 661; Schüßler, 2008, S. 1). Hier gilt, dass „das erforderliche Wissen nicht [nur] einmal im Leben durch Erfahrung, Intuition, Lehre und Fachausbildung oder Professionalisierung erworben [wird]“ (Wilke, 1998, S. 161), sondern durch weiterführende Bildungsprozesse über alle Lebensalter hinweg kontinuierlich ausgebaut und überprüft werden muss (vgl. Schüßler, 2008, S. 1). Auf diese Weise wird in der Erwachsenenbildung die individuelle Weiterentwicklung als auch die Minimierung der Bildungsdefizite gefördert (vgl. Schmidt, 2009, S. 661).
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