Digitale Kommunikation und Kollaboration im Homeoffice. Förderung der beruflichen Kompetenzentwicklung in Communities of Practice

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Berufliche Kompetenz und ihre Entwicklung in der Arbeit
2.1 Berufliche Handlungskompetenz und Kompetenzentwicklung
2.2 Kriterien der lern- und kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung
2.3 Informelles Lernen in der Arbeit

3 Förderung der Kompetenzentwicklung in Communities of Practice
3.1 Situiertes Lernen am Arbeitsplatz: Wie wird gelernt?
3.2 Communities of Practice: Kollaboratives Lernen in einer sozialen Struktur

4 Analyse der Kompetenzentwicklung in der digitalen Arbeitswelt
4.1 Kommunikation und Kollaboration im Homeoffice
4.2 Chancen und Grenzen der digitalen Kommunikation und Kollaboration bezüglich der Kompetenzentwicklung im Homeoffice

5 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die digitale Transformation verändert die Arbeitswelt tiefgreifend, indem sie die Ausbreitung flexibler Arbeitsmodelle mithilfe neuer Technologien fördert. Besonders in der Zeit der Corona-Pandemie hat das Arbeitsmodell Homeoffice an Bedeutung gewonnen und findet in immer mehr Unternehmen Anwendung (Albrecht et al. 2020: 4; Müller 2021: 119; Frodermann et al. 2021: 1-3). Der Einsatz von Homeoffice ist dabei mit bestimmten Strukturveränderungen des Büroalltags verbunden, die sich auf das Arbeiten und Lernen auswirken können. Diese Veränderungen zeigen sich insbesondere in der arbeitsbezogenen Kommunikation und Kollaboration unter Mitarbeiter*innen, die in Form der „soziale[n] Unterstützung“ (Dehnbostel und Elsholz 2007: 41) ein wichtiges Kriterium der lern- und kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung darstellen. Diese sind im Homeoffice digital verankert und stellen eine entsprechend andersartige Herausforderung dar, erfolgreich zu kommunizieren, zusammenzuarbeiten, voneinander und miteinander zu lernen sowie die berufliche Handlungskompetenz weiterzuentwickeln (Beck 2019: 35-37; Meyerhuber 2021: 13). Das informelle Lernen wie u.a. durch spontane Fragen an den Kollegen bzw. die Kollegin sowie das situierte und soziale Lernen in Gemeinschaften, dass in Form von Communities of Practice einen bedeutenden Vorteil für Arbeitnehmende bezüglich ihrer Kompetenzentwicklung durch einen regelmäßigen Wissensaustausch sowie Hilfestellungen bei alltäglichen Arbeitsaufgaben haben können, unterliegen durch die räumliche Trennung anderen Bedingungen sowie Herausforderungen. Es stellt sich entsprechend die Frage, inwiefern die veränderte Kommunikation und Kollaboration im Homeoffice zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden beitragen können. Dies gilt es in der vorliegenden Arbeit zu analysieren. Hierzu wird zunächst eine Literaturanalyse durchgeführt, welche die Bedingungen und Kriterien der Kompetenzentwicklung sowie des Lernens in der Arbeit, mit dem Fokus auf das Lernen in Communities of Practice, herausstellt. Daran anschließend wird das Arbeitsmodell Homeoffice näher betrachtet und analysiert, wie die Veränderungen der Kommunikation sowie Zusammenarbeit unter Arbeitnehmenden aussehen und inwiefern diese zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden beitragen können.

2 Berufliche Kompetenz und ihre Entwicklung in der Arbeit

Der Erwerb und die Entwicklung des beruflichen Handels in der Arbeit kann mithilfe der beruflichen Handlungskompetenz und Kompetenzentwicklung einerseits und der Arbeits- und Handlungsbedingungen andererseits erfasst und beschrieben werden. Für eine Darstellung der Zusammenhänge der genannten Begrifflichkeiten werden diese in den folgenden zwei Kapiteln näher betrachtet sowie in Bezug zueinander gesetzt. Abschließend wird auf das informelle Lernen eingegangen, dass für die Kompetenzentwicklung in der Arbeit eine bedeutende Rolle einnimmt.

2.1 Berufliche Handlungskompetenz und Kompetenzentwicklung

Der Begriff „Kompetenz“ wird seit den 1970er Jahren im erziehungswissenschaftlichen Diskurs genutzt und wurde seitdem mehrfach neu gefasst und definiert (Klieme und Hartig 2007: 11f). Dies ist auf den Versuch zurückzuführen, den Kompetenzbegriff zu verallgemeinern, der jedoch zumeist einem spezifischen Kontext unterliegt, der eine solche Verallgemeinerung erschwert (Klieme und Hartig 2007: 13). Nichtsdestotrotz kann unter Kompetenz grundsätzlich das Verhältnis von Wissen und Fähigkeiten bezüglich der Bewältigung realer Handlungsanforderungen verstanden werden, deren Erwerb, Entwicklung und Anwendung subjektorientiert, ganzheitlich sowie selbstorganisiert und eigenverantwortlich auf die gesamte Lebenszeit angelegt ist (Brödel 2002: 39; KomNetz 2006: 78; Dehnbostel und Elsholz 2007: 16; Linten 2008: 2). Die Entwicklung von Kompetenzen ist entsprechend ein lebensbegleitender Prozess, der in der Ausbildungs-, Arbeits- und Lebenswelt mittels individueller Lern- und Entwicklungsprozesse in unterschiedlichen Formen des Lernens weiter gefördert wird und Aspekte wie Fähigkeiten, Wertevorstellungen, Motive, Erfahrungen sowie Selbstkenntnis und Selbstbewusstsein beinhaltet (Knöchel 2000: 92; Dehnbostel und Elsholz 2007: 17; Bundesinstitut für Berufsbildung 2022).

In der beruflichen Bildung stellt die berufliche Handlungskompetenz ein zentrales Konzept sowie leitendes Ziel dar (KMK 2021: 32; 2020: 12). Darunter werden im Allgemeinen die berufsrelevante Bereitschaft und Fähigkeit, sich im beruflichen Feld sachgerecht, fachlich korrekt sowie sozial verantwortlich zu verhalten, verstanden (Rebmann 2020: 2; KMK 2021: 14). Untergliedert wird die berufliche Handlungskompetenz in die drei Dimensionen der Fach-, Human- sowie Sozialkompetenz, die von den immanenten Bestandteilen der Methodenkompetenz, kommunikativen Kompetenz und Lernkompetenz ergänzt werden (KMK 2021: 16). Die Fachkompetenz umfasst das fachliche Wissen und Können, welches dem Einzelnen erlaubt, Situationen zielorientiert und sachgerecht bewältigen sowie beurteilen zu können (KMK 2021: 15). Die Humankompetenz, auch Selbstkompetenz genannt, beinhaltet individuelle Eigenschaften wie u.a. Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit und Zuverlässigkeit, die dazu beitragen, Entwicklungschancen erkennen und annehmen zu können sowie Lebenssituationen und dessen Anforderungen und Einschränkungen analysieren, reflektieren und beurteilen zu können (KMK 2021: 15). Die Sozialkompetenz bezieht sich auf die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen verstehen, sie aufbauen und weiterentfalten zu können (KMK 2021: 15). Die weiteren Bestandteile der genannten Kompetenzen lassen sich wie folgt definieren: Die Methodenkompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, strukturiert und zielgerichtet planen und vorgehen zu können sowie bei Problemen passende Lösungsvorschläge entwickeln zu können (Rebmann 2020: 2; KMK 2021: 16). Die kommunikative Kompetenz ist eng mit der Sozialkompetenz verwoben und umfasst das Können, kommunikative Situationen verstehen und deuten zu können, sodass sowohl eigene Absichten und Bedürfnisse als auch die des Gesprächspartners zum Ausdruck kommen und wahrgenommen werden (KMK 2021: 16). Mittels dieser Fähigkeit wird die Entwicklung des Selbstbewusstseins sowie der Ich-Identität gefördert (Rebmann 2020: 3). Abschließend ist die Lernkompetenz zu nennen. Diese bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, sich mit neuen Situationen auseinanderzusetzen, diese zu analysieren und zu verstehen sowie sich das neue Wissen selbstständig anzueignen und so das lebenslange Lernen zu fördern (KMK 2021: 16).

Ein weiteres über die berufliche Handlungskompetenz hinausgehende Ziel der beruflichen Bildung und zentraler Part des beruflichen Handlungsvermögens stellt die Förderung der reflexiven Handlungsfähigkeit dar (Dehnbostel und Elsholz 2007: 17). Der Begriff umfasst dabei sowohl die Qualität als auch die Souveränität des individuellen Handlungsvermögens und beschreibt das Können, Situationen bzw. Handlungen auf Grundlage eigener Erfahrungen und des eigenen Wissens kritisch zu hinterfragen, zu deuten und zu beurteilen (Dehnbostel und Elsholz 2007: 17). Entsprechend trägt sie dazu bei, Handlungsabläufe analysieren, bewerten und Alternativen erkennen und entwickeln zu können (Dehnbostel und Elsholz 2007: 17).

2.2 Kriterien der lern- und kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung

In Wechselbeziehung zu der Verfolgung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz sowie der daran anschließenden Kompetenzentwicklung stehen die Arbeits- und Handlungsbedingungen (Dehnbostel 2008a: 54). Diese stellen bestimmte Strukturen und Gegebenheiten in der Arbeit dar, die prägend auf die Fach-, Humankompetenz und Sozialkompetenz sowie deren Entwicklung wirken (Dehnbostel 2008a: 54). Dazu zählen die Lern-, Arbeits- und Unternehmenskultur, Lernpotenziale in der Arbeit sowie Entwicklungs- und Aufstiegswege (Dehnbostel 2008a: 54). Die Kultur des Unternehmens beeinflusst mit Wertevorstellungen wie Vertrauen und Offenheit das berufliche Handeln wesentlich, da diese auf die Lernkultur hinsichtlich der Motivation, positiver Wahrnehmung von Lernen und Teamarbeit wirken und so das Lernverhalten des Einzelnen beeinflussen (KOM 2001: 14; Schmitz 2005: 37). Für eine gesunde und erfolgreiche Lernkultur im Unternehmen ist es entsprechend bedeutsam, dass nicht nur in festeingeplanten Einheiten wie u.a. Seminaren gelernt wird, sondern auch in informellen Kontexten während der Arbeit (Dehnbostel 2008a: 55), sodass u.a. das Arbeiten und Lernen in einer sozialen Gemeinschaft ermöglicht und gefördert wird. So ist es mittels Bewältigung von Arbeitshandlungen möglich, Erfahrungen zu sammeln und sein Wissen zu erweitern (Dehnbostel 2015: 38). Ebenso eng mit der Unternehmenskultur verbunden, sind die Entwicklungs- und Aufstiegschancen, die motivierend auf die Mitarbeitenden wirken und so die Lernkultur beeinflussen (Dehnbostel 2008a: 56). Lernpotenziale und -chancen sind ein weiterer Aspekt der Arbeits- und Handlungsbedingungen, die auf die Kompetenzentwicklung Einfluss nehmen. Nach den Ergebnissen der KomNetz-Forschung (2006) können diese anhand von lern- und kompetenzförderlichen Kriterien der Arbeitsgestaltung messbar gemacht werden und dienen Unternehmen als Orientierung für ihren Strukturaufbau. Im Folgenden werden die vielfältigen Kriterien dargestellt, um zu verdeutlichen, welche Einflüsse auf eine erfolgreiche Förderung der Kompetenzentwicklung bestehen.

Als erstes Kriterium ist die vollständige Handlung bzw. Projektorientierung zu nennen, bei dem der Fokus auf der Umsetzung einer ganzheitlichen Handlung liegt. Alle getätigten Schritte bezüglich der Vorbereitung, Organisation oder Kontrolle stehen in einem Zusammenhang zueinander und bilden eine vollständige Arbeitshandlung, die das selbstgesteuerte Lernen fördert (Dehnbostel und Elsholz 2007: 40f). Das nächste Kriterium ist der Handlungsspielraum. Dieser bezieht sich auf den Freiheits- und Entscheidungsgrad der Mitarbeitenden bezüglich der Bewältigung von Aufgaben. Mit diesem Spielraum wird es Mitarbeitenden ermöglicht, Einfluss auf den Arbeitsablauf zu nehmen, Verbesserungsmöglichkeiten auszumachen und neue Ideen bezüglich Kooperation und Zusammenarbeit auszuarbeiten. Dieser Gestaltungsfreiraum unterstützt und fördert das selbstgesteuerte Handeln (Dehnbostel und Elsholz 2007: 41). Als drittes ist die Problem- und Komplexitätserfahrung anzuführen, die eng mit dem Handlungsspielraum verwoben ist. Als lernförderliche Erfahrung werden hier die steigende Komplexität, die Vielschichtigkeit von Aufgaben sowie das Erleben von unbestimmten Situationen, fernab von den üblichen Routineaufgaben, genannt, die das selbstgesteuerte Handeln weiter fördern (Dehnbostel und Elsholz 2007: 41). Die soziale Unterstützung bzw. Kollektivität ist ein weiteres wichtiges lernförderliches Kriterium, da Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen Mitarbeitenden sowie mit Vorgesetzten die Lernprozesse informell unterstützen sowie fördern (Dehnbostel und Elsholz 2007: 41). Die Forderung des Kriteriums der individuellen Entwicklung bezieht sich auf die Ausrichtung der Aufgaben für den Mitarbeitenden. Diese sollten in ihrem Anspruch an das Niveau des Mitarbeitenden angemessen gewählt sein, um diesen weder zu unter- noch zu überfordern. Angelehnt an den Handlungsspielraum und den einhergehenden Freiheiten soll dem Mitarbeitenden außerdem ermöglicht werden, eigene Vorgehens- und Arbeitsweisen zu entwickeln sowie die Lernprozesse mitzugestalten, um selbstgesteuerte Erfahrungen zu schaffen (Dehnbostel und Elsholz 2007: 41). Die Entwicklung der Professionalität fokussiert auf die erfolgreiche Entwicklung von Handlungsstrategien und der damit einhergehenden Verbesserung der beruflichen Handlungsfähigkeit. Der*Die Mitarbeitende wird mit Voranschreiten seiner Professionalität vom Novizen zum Experten (Dehnbostel und Elsholz 2007: 41f). Abschließend ist das Kriterium der Reflexivität zu nennen. Wie bereits in Kapitel 2.1 dargestellt, wird darunter die Fähigkeit verstanden, sich selbst, Handlungen, Situationen und Abläufe kritisch zu hinterfragen und auf Grundlage des eigenen Wissens und der eigenen Erfahrungen zu beurteilen (Dehnbostel und Elsholz 2007: 42).

Abschließend ist festzuhalten, dass die dargelegten lern- und kompetenzförderlichen Kriterien keine generellen Gütekriterien für das erfolgreiche Lernen und Weiterentwickeln der Kompetenzen in der Arbeit sind. Dies ist darauf zurückzuführen, dass jede*r Arbeitnehmer*in individuelle Voraussetzungen, Erfahrungen und Wissensstände in die Arbeit miteinbringt und diese in einem andersartigen Rahmen bewältigen kann. Entsprechend sind die objektiven Kriterien immer im Verhältnis zu den subjektiven Eigenschaften und Fähigkeiten des Einzelnen zu sehen (Dehnbostel und Elsholz 2007: 43).

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