Vermittlung politischer Bildung im Unterricht. Ein politisches Planspiel zur Aus- und Weiterbildung der Medienkompetenz

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Welche Form der Bildung eine gelingende Demokratie braucht und wie diese vermittelt werden kann
1.1. Mündigkeit als Prämisse eines kategorialen Bildungsbegriffs
1.2. Das politische Planspiel als Methode selbsttätigen Lernens
1.2.1. Inhaltliche Ausrichtung des politischen Planspiels
1.2.2. Kompetenzerwerb im Rahmen der Planspielmethode
1.2.3. Ablauf eines politischen Planspiels
1.2.4. Lernerfolgsaussichten der Planspielmethode

2. Die Ausbreitung der Desinformationskultur und das Gegeninstrument der Medienkompetenz
2.1. Wieso Fake News entstehen und sich erfolgreich verbreiten lassen
2.2. Medienkompetenz: Voraussetzung eines kritisch-reflektierten Umgangs mit Politik

3. FAKE your NEWS: Ein politisches Planspiel zur Aus- und Weiterbildung der Medienkompetenz
3.1. Lernziel
3.2. Zielgruppenanalyse und Teilnehmer*innenzahl
3.3. Räumliches Setting / räumliche Ausstattung
3.4. Zeitliches Setting
3.5. Materialien
3.6. Ablauf des Spiels
3.7. Wichtige Faktoren zur Erreichung des Lernziels

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Der Kampf gegen die Desinformation ist eine der großen Herausforderungen unserer Zeit.“

(Steinmeier, 2018, S. 7)

Gemäß Art. 20 Abs. 1 GG versteht sich die Bundesrepublik Deutschland als „ein demokratischer und sozialer Bundesstaat“. Im demokratischen Staat ist per Definition das Volk die herrschende politische Macht¹. Daher sei, um Demokratie zum Leben zu erwecken und über den Verlauf der Zeit ihr Überleben zu sichern, die wenigstens minimale aktive Teilnahme des Volkes am politischen Prozess unabdingbar. Ausbleibende Partizipation wäre somit das sichere Todesurteil dieses Systems (vgl. van Deth, 2009, S. 141).

Wer politisch partizipiert, darf als mündige*r Bürger*in² in der Demokratie verstanden werden. Nebst aktiver Einflussnahme und Mitsprache sei, dem niederländischen Politikwissenschaftler Jan W. van Deth zufolge, zuvorderst die Meinungs- und Willensbildung ein wichtiges Element politischer Partizipation (vgl. ebd., S. 145). Die Beschaffung diverser Informationen über Mediennutzung aller Art dient hierbei als Grundlage für die Ausbildung der bürgerlichen Gesinnung (vgl. Endeward et al., 2016, S. 4 f.). Erhaltene Informationen werden vom Individuum jedoch immer auch subjektiv eingeordnet und interpretiert. Wie handlungssicher und reflektiert, sprich mündig, dieser Vorgang abläuft, ist dabei maßgeblich abhängig von der vorhandenen Medienkompetenz des Individuums (vgl. Kreutzer, 2020). Die Herausbildung bürgerlicher Mündigkeit als Fähigkeit im Sinne Kants, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen³, gelte daher als unabdingbares Ziel politischer Bildung im demokratischen Staat (vgl. Manzel, 2017, S. 208).

Politische Bildung wird in der Bundesrepublik u.a. durch staatliche Institutionen, allen voran der Schule oder auch den öffentlich-rechtlichen Medien, vollzogen (vgl. Grassmuck, 2017). Jedoch ist sie auch Mission der Sozialen Arbeit in deren Rolle als Befähigerin, sowohl für die Ausübenden ihrer Profession als auch ihrer Adressat*innen. Die Soziale Arbeit wolle im Rahmen ihrer Handlungsfelder immer auch „Mündigkeit, Emanzipation und Handlungsfähigkeit aller Menschen im Sinne einer Lebensbewältigung und Veränderung der Lebensverhältnisse fördern, aber auch das Gemeinwesen stärken“ (Görtler, 2021, S. 187). Daraus ableiten lässt sich eine Selbst- verpflichtung der Sozialen Arbeit zur Vermittlung oben bereits erwähnter Medienkompetenz. Diesbezügliches Kompetenztraining zählt somit zu ihren Aufgaben.

Kompetenzen zu besitzen, die einen kritisch-reflektierten Umgang mit Medien und durch sie verbreitete Informationen ermöglichen, gewinnen immer mehr an Bedeutung, um am demokratischen Prozess aufgeklärt teilhaben zu können. Das zeigt etwa die Tatsache, dass sich zumindest in sozialen Onlinenetzwerken (etwa Twitter oder Facebook) zwischenzeitlich reißerisch aufbereitete Falschinformationen schneller und mitunter weiter verbreiten als durch journalistische oder wissenschaftliche Methoden überprüfte Tatsachenberichte (vgl. Hendricks & Vestergaard, 2017, S. 7). Sogenannte „Fake News“ nehmen demzufolge nicht unerheblich Einfluss auf den Prozess der Meinungsbildung und bergen dadurch gar das Potenzial, das demokratische System nachhaltig zu manipulieren: „Eine Demokratie befindet sich in einem postfaktischen Zustand, wenn nicht länger Tatsachen und Beweise, sondern opportune Narrative als Grundlage des Meinungsbildes in der öffentlichen Debatte und der Politik dienen“ (ebd., S. 5). In der von egozentrischen Emotionen und opportuner Skepsis geprägten Debattenkultur einer postfaktischen Demokratie könnten demnach jederzeit auch Instanzen der informativen Qualitätskontrolle (wie etwa nach Pressekodex agierende Journalist*innen) durch subjektiv begründete Unterstellung ihrer Unglaubwürdigkeit delegitimiert werden. Ergebnis wäre auf lange Sicht eine politische Meinungs- und Willensbildung, die keinesfalls auf dem Bedienen am eigenen Verstand beruht, sondern einzig auf unreflektierten Empfindungen. Somit wäre der Volkssouverän seiner Mündigkeit beraubt.

Ausgehend von all diesen Überlegungen gilt es, auf Basis freiheitlich-demokratischer Grundprinzipien, dem Entstehen eines postfaktischen Demokratiezeitalters auch seitens der Sozialen Arbeit entschieden entgegenzuwirken.

Wie eine sozialpädagogisch angeleitete Vermittlung politischer Bildung mit dem Ziel des reflektierten Umgangs mit Informationen aussehen kann, damit befasst sich dieser didaktische Entwurf. Konzipiert wird ein politisches Planspiel zum Zwecke der Vermittlung von Medienkompetenz mit Fokus auf die Sach- und Rezeptionskompetenz. Bedient werden können damit unterschiedlichste Handlungsfelder der Sozialpädagogik, wodurch es nicht exklusiv an einen spezifischen institutionellen Rahmen gebunden ist.

Nachdem zunächst eine bildungstheoretische und methodische Analyse erfolgt, wird im zweiten Kapitel näher auf das Phänomen „Fake News“ in einer demokratisch organisierten und gleichzeitig digitalisierten Gesellschaft eingegangen. Auch wird hier aufgezeigt, worum es sich bei Medienkompetenz im Detail handelt und was sie für eine mündige politische Teilhabe leisten kann. Anschließend erfolgt die Konzeption der Maßnahme sowie eine Reflexion hinsichtlich ihrer Erfolgsaussichten. Ziel ist ein Erkenntnisgewinn in Form einer praktisch umsetzbaren Methode zur Wissensvermittlung hinsichtlich eines für die Soziale Arbeit relevanten Themenfeldes.

1. Welche Form der Bildung eine gelingende Demokratie braucht und wie diese vermittelt werden kann

„Demokratie muss in jeder Generation neu geboren werden und Bildung ist ihre Hebamme.“

(Dewey, 1916/2008, S. 139)

Wie eingangs bereits erwähnt, lebt die Herrschaftsform der Demokratie unmittelbar von der Partizipation des Volkssouveräns. Um die Bürger*innen eines demokratisch organisierten Staates zur Partizipation zu motivieren, gelte es – so der politikdidaktische Konsens – im ersten Schritt ihr politisches Interesse zu wecken, also ihre Aufmerksamkeit auf die Politik zu lenken und den Wunsch zu erregen, politische Inhalte und Organisationsstrukturen zu begreifen (vgl. Massing, 2012, S. 26 ff.). Unter politischen Inhalten sei hierbei getreu eines aristotelischen Menschenbildes alles zu verstehen, „(…) was mit dem Politischen, also dem verbindlichen Allgemeinen bzw. dem allgemein Verbindlichen innerhalb eines Gemeinwesens zusammenhängt“ (Reheis, 2016, S. 8 f.). Im Zuge der aufgrund politischen Interesses stattfindenden Wissensaneignung durch den/die einzelne*n Bürger*in, entwickle dieser dann ein „politisches Selbstbewusstsein“, da mit steigendem politischem Bildungsgrad das Empfinden von Nachvollziehbar- und Urteilsfähigkeit einhergeht (vgl. Massing, 2012, S. 26 ff.). Personen, die über ein hohes Maß politischen Selbstbewusstseins verfügen, zeichneten sich Studien zufolge eher durch aktive Einmischung am demokratischen Prozess aus, als jene, denen es an dieser Ressource mangelt (vgl. van Deth, 2009, S. 153 f.). Politische Bildung trägt also unmittelbar zu politischer Teilhabe bei, unabhängig davon auf welchem Weg die dazugehörige Informationsbeschaffung im Rahmen der Wissensaneignung stattfindet. Ausschlaggebend ist hier einzig das subjektive Gefühl der Urteilsfähigkeit des Individuums.

Dieser Umstand stellt die faktenorientierte Demokratie vor eine wichtige Aufgabe, um überhaupt gelingen zu können: Sie muss ihren Bürger*innen nicht nur freien und möglichst umfangreichen Zugang zu pluralistischen Informationen verschaffen, sondern auch Sorge dafür tragen, dass die Konsument*innen „(…) die erhaltenen Informationen bezüglich ihrer Qualität, ihrer Herkunft und der mit ihnen eventuell verbundenen Interessen einzuordnen und zu bewerten“ (Busch, 2017, S. 59) in der Lage sind. Gelingende politische Bildung gehe somit immer einher mit Medienbildung und umgekehrt (vgl. Herzig & Martin, 2017, S. 127).

Auf dieser Grundlage möchte die im späteren Verlauf dieser Ausarbeitung konzipierte Bildungsmaßnahme ihre Teilnehmer*innen mit Medienkompetenzen für eine kritisch-reflektierte Vorgehensweise im Zuge der Informationsbeschaffung zur politischen Meinungsbildung ausstatten. Ziel ist also die Ausbildung eines vernunftbetonten Umgangs mit Medieninhalten. Auf Basis welchen theoretischen Bildungsbegriffs dies geschieht und mit Hilfe welcher didaktischen Methode das erklärte Lernziel voraussichtlich erfolgreich erreicht werden kann, sei in diesem Kapitel kurzerhand erläutert.

1.1. Mündigkeit als Prämisse eines kategorialen Bildungsbegriffs

„Die politische Reife einer Gesellschaft hängt davon ab, wie groß oder gering nach Quantität und Qualität die Selbstbestimmungsfähigkeit, die Selbständigkeit, die Fähigkeit zur Selbsttätigkeit unter den Menschen dieser Gesellschaft entwickelt ist. Erziehung durch Selbsttätigkeit zur Selbsttätigkeit enthält also immer auch eine politische Komponente.“

(Klafki, 1998)

Der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki entwickelte einst den Begriff der „kategorialen Bildung“ in dem er den Bildungsprozess als dialektischen Vorgang darlegte. Schlüsselelement dieses Bildungsprozesses bildet die aktive Erschließung von Lerninhalten durch das Individuum, wobei der Begriff des Erschließens verdeutlicht, dass es sich um eine prozesshafte und bewusste Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand handelt. Gleichzeitig findet hierbei ein Kompetenzerwerb zur eigenständigen Auseinandersetzung mit neuen Sachzusammenhängen statt, der die Lernenden dazu befähigt, sich Wissen auch zukünftig auf dieselbe Weise in Bezug auf abweichende Inhalte selbsttätig anzueignen (Stübig & Stübig, 2018, S. 32 ff.). Anders ausgedrückt: Der Mensch bestückt nicht nur seine geistige Bibliothek mit einer Enzyklopädie materialer Wissensobjekte, sondern verfasst im Zuge dessen auch eine Gebrauchsanweisung, die formale Auskünfte darüber beinhaltet, wie er sein objektbezogenes Wissen weiterhin selbstständig erweitern kann. Er lernt also auch, eigenständig zu lernen.

Klafki selbst wurde nicht müde zu betonen, dass nur ein zum eigenständigen Lernen befähigter Mensch ein mündiger Mensch in einem demokratischen Staat sein könne, worin sich deutliche Bezüge zu Kants Philosophie des „Sapere aude!“ (Kant, 1784, S. 481) zeigen. Insbesondere Kinder verfügten von Geburt an über eine starke intrinsische Lernmotivation, die es zu unterstützen gelte, um Wissen zu vermitteln. Der erklärte Selbstanspruch einer jeden Bildungseinrichtung (insbesondere jener mit der Zielgruppe junger Menschen) müsse es daher sein, Settings zu schaffen, die selbstständiges Lernen zulassen und aktiv durch die Vermittlung von Lerntechniken fördern. Bildung sei also vielmehr Befähigung, als bloß rezeptive Wissensvermittlung (vgl. Klafki, 1998).

Gemäß Klafki müsse Bildung daher als die Ausstattung mit Fähigkeiten für ein selbstbestimmtes, mitbestimmendes und solidarisches (sprich: mündiges) Leben in der Gemeinschaft verstanden werden. Die für das Funktionieren einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung erforderliche Solidaritätsfähigkeit sei dabei überhaupt erst die Legitimation für das Recht auf individuelle Selbst- und Mitbestimmung. Der Besitz dieser beiden Fähigkeiten sei nämlich stets mit der unmittelbaren Bürger*innenpflicht verknüpft, dafür einzutreten, dass sie allen Mitgliedern der Gemeinschaft im selben Maße zugänglich gemacht werden (Klafki, 2007, S. 97 f.).

Zusätzlich zu den drei Kategorien der Mündigkeit benennt Klafki weitere geistige Kompetenzen, die zu den kategorialen Bildungszielen zählen. Diese seien die Fähigkeiten zu (Selbst-)Reflexion, Argumentation, Rezeption von Informationen und Übernahme von Verantwortung (vgl. Klafki, 2007, S. 54, 65; 101; 226 ff.; 235; 263) Übergeordnetes Anliegen der Ausstattung mit all diesen Kompetenzen sei die Ermöglichung bürgerlicher Emanzipation. Die Mitglieder der demokratischen Solidargemeinschaft sollten in die Lage versetzt werden, aktiv für humanitäre Lebensumstände einzutreten, eine vernunftbasierte Gestaltung gesellschaftspolitischer Verhältnisse zu erwirken und Hegemonien aufzudecken und kritisch zu hinterfragen (vgl. ebd., 2007, S. 95). Hieran wird auch deutlich, dass Klafkis Bildungsbegriff ein sehr umfassender ist, der darauf abzielt, die geistige Entfaltung auch außerhalb eines schulischen Kontexts durch die gesamte Gesellschaft zu gewährleisten. Das erklärte Ziel kategorialer Bildung ist demnach eine menschlichere Gesellschaft, zu der Schule zwar beiträgt, in der jedoch außerschulische Bildungsprozesse eine genauso große Rolle spielen.

1.2. Das politische Planspiel als Methode selbsttätigen Lernens

Im Wort Selbsttätigkeit steckt der Begriff der Tätigkeit, also des Handelns. Entsprechend gilt es, die Lernenden ins Handeln zu bringen, um einen selbsttätigen Bildungsprozess anzustoßen. Der zu vermittelnde Bildungsinhalt könne also nicht einfach zwecks Rezeption vorgetragen werden, sondern müsse von den Lernenden durch eigenes Tun und Erleben ergründet werden (vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 37). Anstelle zu rezipierender Informationen muss die Lehrperson also eine Aufgabenstellung in Form einer Zielvorgabe oder Handlungsanweisung an die Lernenden herantragen. Im Rahmen eines solchen Bildungsprozesses begebe sich die Lehrperson somit eher in die Rolle einer Begleitperson mit Wissensvorsprung, sodass sie ggf. hilfestellend eingreifen kann, wenn die „Entdecker*innen“ das Gefühl haben nicht weiter zu wissen (vgl. Klippert, 2008, S. 18). Hierin drängen sich Parallelen zum Leitmotiv des Empowerments aus der lebensweltorientierten Sozialpädagogik nach Thiersch auf, die dem Individuum durch Herstellung von Handlungsfähigkeit eine Lebensbewältigung ermöglichen möchte (vgl. Böhnisch 2012 nach Görtler, 2021, S. 189 & Pohl, 2021, S. 534).

Eine Methode solch Lernens durch selbsttätiges Handeln ist das politische Planspiel: In ihm werden politische Prozesse, die sich ansonsten möglicherweise ausschließlich (noch) außerhalb der Lebenswelt der Teilnehmer*innen abspielen, erfahrbar. Wenn auch nur in Form einer Simulation, können die Spieler*innen innerhalb realitätsgetreu gesetzter Grenzen und Vorgaben in durch sie übernommenen Rollen selbstbestimmt agieren und interagieren, wodurch sie demokratische Abläufe in aktiver Auseinandersetzung begreifen könnten (vgl. Petrik & Rappenglück, 2017, S. 9). Damit sei das Planspiel „(…) ein wesentlicher Beitrag gegen Politikverdrossenheit“ (ebd., S. 9).

[...]

¹ Aus dem Griechischen „ dēmokratía: Volksherrschaft“ (vgl. Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften, o.J.).

² Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird das Gender-Sternchen als Mittel der geschlechtergerechten Schreibweise verwendet, um neben dem männlichen und weiblichen auch weitere Geschlechter und Geschlechtsidentitäten typografisch sichtbar zu machen und einzubeziehen.

³ Immanuel Kant (1724 - 1804), deutscher Philosoph erklärte einst den Ausspruch „ Sapere aude ! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ (Kant, 1784, S. 481) zum Wahlspruch der Epoche der Aufklärung.