Verschiedene Aspekte der Sprachlerneignung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Gliederung der Arbeit

2. Anfänge der Erforschung der Sprachlerneignung
2.1. MLAT und PLAB
2.1.1. Die Untertests von MLAT und PLAB
2.2. Die Komponenten von Lerneignung
2.3. Gründe für die Abkehr vom Konzept der Sprachlerneignung

3. Lerneignung und Alter

4. Gedächtnisleistung als neue Komponente von Lerneignung
4.1. Arbeitsgedächtnis
4.2. Arbeitsgedächtnis und Noticing

5. Lerneignung und Lernen in verschiedenen Kontexten

6. Zukünftige Richtungen in der Erforschung der Lerneignung
6.1. Skehans Modell von Lerneignung
6.2. Robinsons Ansatz
6.2.1. Aptitude Complexes
6.2.2. Task Aptitudes
6.2.3. Lerneignungstests für fortgeschrittene Lerner
6.3. CANAL-F Theorie und Test

7. Lerneignung zur Diagnose von Lernschwierigkeiten

8. Fazit

II. Literatur

1. Einleitung

Vergleicht man Fremdsprachenlerner miteinander, so wird man bald feststellen, dass einige schnellere Fortschritte machen als andere. Wiederum wird man feststellen, dass einige eine sehr hohe Kompetenz erreichen während andere auf einem bestimmten Niveau „stecken zu bleiben“ scheinen. Doch wie kann man diese Unterschiede erklären? Motivation wird da oft genannt und Anstrengung, die ein Lerner investiert. Intelligenz könnte auch ein Faktor sein und sicher haben einige Lerner auch so etwas wie eine „besondere Begabung“ für Fremdsprachen. Das folgende Modell soll vereinfacht die verschiedenen Faktoren zeigen, die auf den Lernerfolg Einfluss nehmen und sich auch gegenseitig beeinflussen können (vgl. Sawyer/Ranta 2001, S.320; Sparks/Ganschow 2001, S.92-96).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Faktoren lassen sich verschiedenen Bereichen zuordnen. So gehören Motivation, Anstrengung, Einstellungen und Lernstrategien zu den konativen Faktoren, Persönlichkeit zu den affektiven, Intelligenz und Lerneignung zu den kognitiven Faktoren und Alter ist schließlich ein biologischer Faktor.

Es gibt also eine Reihe an Variablen, von denen das Lernergebnis abhängig ist. Diese Faktoren werden auch Individuelle Unterschiede (individual differences, IDs^[1] ) genannt. Die Sprachlerneignung (engl. Foreign Language Learning Aptitude) ist jedoch „the best of the available predictors of language learning success“ (Sparks/Ganschow 2001, S.96). Glaubt man dieser Annahme, die durch viele verschiedene Studien unterstützt wird, verwundert es, dass Faktoren wie Motivation und Persönlichkeit scheinbar sehr viel Aufmerksamkeit in der einschlägigen Literatur bekommen haben, die Lerneignung jedoch oft unberücksichtigt bleibt. So können Persönlichkeitstests z.B. nicht mehr als 15 % der Varianz in akademischer Leistung erklären (Dörnyei 2005, S.21), Lerneignungstests jedoch bis zu 50 %. Dass das Konzept der Lerneignung besonders im deutschsprachigen Raum so wenig Beachtung findet (ich habe zu dem Thema keinen Text in deutscher Sprache gefunden), hängt sicher auch damit zusammen, dass man glaubt, Lerneignung sei in kommunikativen Unterrichtskontexten irrelevant (s. z.B. Düwell 2003, vgl. auch 2.2., 5.). In den letzten 10 Jahren wurde das Konzept jedoch neu erprobt und weiterentwickelt. Die vorliegende Arbeit versucht, den aktuellen Stand der Forschung zusammenzufassen und einen Ausblick zu geben.

1.1. Gliederung der Arbeit

In dieser Arbeit werde ich einige Aspekte des Konzepts der Sprachlerneignung beleuchten und zeigen, inwieweit es der Sprachlehrforschung auch heute noch dienlich sein kann. Unter 2. beschreibe ich die Anfänge der Erforschung der Sprachlerneignung in den 50er und 60er Jahren. Damals waren es vor allem die beiden Wissenschaftler John Carroll und Paul Pimsleur, die jeweils einen Lerneignungstest entwickelten und damit die Basis für die Erforschung von Lerneignung legten. Somit sind sie immer noch von Bedeutung und es lohnt, sich den Aufbau der Tests genauer anzusehen, zumal sie auch nach über 40 Jahren immer noch angewendet werden. Lerneignungstests sind jedoch nicht nur ein Messinstrument, um Aussagen über den Lernerfolg eines Lerners machen zu können, sondern wirken auch in andere Bereiche der Spracherwerbsforschung hinein.

Unter 3. wird gezeigt, wie die Faktoren Alter, Sprachlerneignung und Lernerfolg miteinander interagieren und wie Sprachlerneignung helfen kann, altersbedingte kognitive Unterschiede im Spracherwerb sichtbar zu machen.

Wie traditionelle Lerneignungstests erweitert werden könnten, zeige ich unter 4. Seit den 60er Jahren hat sich die kognitive Psychologie und Spracherwerbsforschung grundlegend weiterentwickelt; besonders das Arbeitsgedächtnis und die Noticing-Hypothese haben hier viel Aufmerksamkeit in der Forschung bekommen und eine Erweiterung des Konstrukts Sprachlerneignung möglich gemacht. Damit hat die Sprachlerneignung auch wieder eine neue Berechtigung bekommen. Eine Kritik nämlich, die an dem Konzept geäußert wurde und zum Teil dazu führte, dass in diesem Bereich lange nicht mehr geforscht wurde, lautete, dass traditionelle Lerneignungstests keine Vorhersagen über den Lernerfolg in kommunikativ ausgerichtetem Unterricht machen könne. Hier scheint die Arbeitsgedächtnisleistung einen wertvollen Beitrag leisten zu können (siehe 5.).

Unter 6. beschreibe ich drei Ansätze, die versuchen, diese neuen Erkenntnisse zu berücksichtigen und einen kohärenten Test zu entwickeln. Außerdem wird hier noch einmal deutlich, wie Sprachlerneignung in die Spracherwerbsforschung eingegliedert werden und helfen könnte, diese weiterzuentwickeln.

Zuletzt beschreibe ich noch eine vierte Dimension von Lerneignung, die in der Literatur noch wenig Beachtung gefunden hat, nämlich die der Diagnose von Lernschwierigkeiten (siehe 7.).

2. Anfänge der Erforschung der Sprachlerneignung

Nach Dörnyei (2005, S.32-34) gehört das Konzept der Lerneignung zu dem weiteren Feld der menschlichen Fähigkeiten und umfasst verschiedene auf Kognition beruhende Lernerunterschiede. Eignung und Fähigkeit werden oft synonym gebraucht, wenn es sich um das Lernen von Fremdsprachen handelt. In diesem Zusammenhang wird auch oft der Begriff Intelligenz benutzt, dieser bezieht sich jedoch auf allgemeine kognitive Fähigkeiten, die nicht auf ein spezielles Gebiet beschränkt sind. Carroll definiert Sprachlerneignung (zitiert nach Sawyer/Ranta, 2001, S.320) als „some characteristic of an individual which controls, at a given point of time, the rate of progress that he will make subsequently in learning a foreign language“.

Es gibt verschiedene Gründe, weshalb man an der Erforschung der Lerneignung von Fremdsprachenlernern interessiert ist. Anfänglich wollte man Tests entwickeln, um potentiell erfolglose Sprachenlerner auszufiltern. Da aber heutzutage zumindest die erste Fremdsprache oft verpflichtend ist, ist dieser Punkt nicht mehr so relevant. Zum anderen möchten Sprachlehrforscher etwas über die Faktoren herausfinden, aus denen sich kognitive Fähigkeiten zusammensetzen (Robinson, 2005, S.47). Die weiteren Gründe sind eher pragmatischer Natur. Einige Tests zur Sprachlerneignung wurden zum Zweck der Selektion entwickelt, so z.B. der DLAB^[2], der von der amerikanischen Regierung eingesetzt wurde, um potentiell erfolgreiche Lerner herauszufiltern und diese dann gezielt zu fördern (vgl. Dörnyei/Skehan, 2003, S.594). Außerdem können durch Lerneignungstests Profile von Lernern erstellt werden, mit deren Hilfe sie der Unterrichtsmethode zugeordnet werden können, die für sie am geeignetsten ist. Ergebnisse von Lerneignungstests lassen auch Vergleiche zwischen erreichtem und möglichem Sprachniveau zu und stellen so ein Instrument für die Evaluation von Unterricht dar (vgl. Robinson, 2005, S.47). Doch bevor ich auf diese Punkte näher eingehe, möchte ich einen kurzen Überblick über die Anfänge der Erforschung der Sprachlerneignung geben.

Die ersten Lerneignungstests wurden in den 1920er Jahren entwickelt. Damals setzte man bereits erfolgreich Intelligenztests zur Auswahl von College-Studenten ein. Da zu dieser Zeit den Fremdsprachen im Schul-Curriculum nur wenig Zeit gewidmet wurde, war dort die Durchfall-Quote sehr hoch und man machte sich bald Gedanken, ob nicht auch hier geeignete Tests gefunden werden könnten, um schlechte Schüler auszusieben. Zwischen 1925 und 1930 wurden drei Tests entwickelt, die auf zwei Ansätzen basierten: Eine analytische Herangehensweise sollte eine Aussage über kognitive Fähigkeiten machen. Aufgaben dazu waren in der Muttersprache des Schülers und testeten verbale Intelligenz. Daneben gab es einen synthetischen Teil, in dem die Fähigkeit, Teile einer künstlichen oder unbekannten Sprache zu lernen, untersucht wurde. Diese zwei Ansätze wurden auch in später entwickelten Test-Batterien beibehalten. Der Erfolg dieser Tests schien jedoch begrenzt zu sein und man vermutete bald, dass Lerneignung nicht als einzige Erklärung für den Lernerfolg in einer Fremdsprache dienen könne. Die Tests hatten nur in der Vorhersage von Schreib- und Übersetzungsfähigkeiten einigen Erfolg. Erst dreißig Jahre später fing ein Forscherteam erneut an, Lerneignung zu erkundschaften, diesmal mit sehr gutem Erfolg. (Spolsky, 1995, S. 321-340; Dörnyei, 2005, S.34; Stansfield, 2004)

2.1.MLAT und PLAB

Der Modern Language Aptitude Test (MLAT) und der Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB) sind die bekanntesten Tests zur Lerneignung. Der erstere wurde 1959 von Carroll und Sapon nach fünfjähriger Entwicklungszeit veröffentlicht. Die beiden Forscher hatten mehrere Untertests entwickelt, von denen sie annahmen, dass sie etwas über Lerneignung aussagen würden. Welche von diesen Tests wirklich brauchbare Vorhersagen machen würden, musste sich erst noch herausstellen. Carroll und Sapon gingen dazu folgendermaßen vor: Sie führten bei mehreren Lernergruppen am Anfang eines Fremdsprachenkurses eine Reihe von Tests durch. Dann verglichen sie die Ergebnisse mit den Kursendnoten der Schüler. Die Tests, die am besten mit den erreichten Noten korrelierten, wurden ausgewählt. Zusätzlich korrelierte man diese Tests miteinander, um die herauszunehmen, die sich lediglich duplizierten. Das Ergebnis war ein Test mit fünf Aufgaben. Die Aussagen, die dieser Test über die Lerneignung machte, waren mit r= .4 - .6 sehr zuverlässig, obwohl die einzelnen Untertests nur aus Zufall entstanden waren. Carroll (1959, S.3) schreibt dazu:

The Modern Language Aptitude Test is the outcome of a five-year research study conducted during the years 1953-1958 at Harvard University. In the course of this study, many varieties of verbal tests were devised and tried out; the present test is comprised of a group of relatively uncorrelated sub-tests which more or less consistently showed good validity and made unique contributions to the prediction of success in foreign languages. .

Daraus wird deutlich, dass ein theoretisches Konzept fehlte und Lerneignung einfach das war, was der Test maß. (vgl. Dörnyei, 2005, S.35)

2.1.1. Die Untertests von MLAT und PLAB

Der MLAT besteht aus fünf Untertests, die ich hier kurz beschreibe (vgl. Carroll/Sapon, 1959, Dörnyei, 2005, S.37-41; Sawyer/Ranta, 2001, S.323-327):

1)Number Learning: In der ersten Aufgabe sollen Nummern in einer künstlichen Sprache, die der Testteilnehmer nur hört, gelernt werden. Dann werden 15 Nummern abgefragt, die übersetzt werden sollen.
2)Phonetic Script: Der Prüfling hört Nonsens-Wörter und bekommt dazu ein Schriftbild, das die Laute in irgendeiner Weise wiedergibt. Dann bekommt er jeweils ein Wort, das er einer von vier Alternativen zuordnen soll.
3)Spelling Clues: Die Schüler bekommen mehrere englische Wörter, die jedoch unkonventionell in einer Art Lautschrift geschrieben sind. Sie sollen herausfinden, um welches Wort es sich handelt und dann von fünf Wörtern dasjenige markieren, das in seiner Bedeutung dem ersteren am nächsten ist (Bsp.: „luv“=love=affection).
4)Words in Sentences: Hier wird ein Schlüsselsatz gegeben, in dem ein Wort unterstrichen ist. Dann folgt ein Satz, in dem verschiedene Wörter unterstrichen sind. Die Testperson soll das Wort identifizieren, welches dieselbe grammatische Funktion hat wie das Wort aus dem Schlüsselsatz.
5)Paired Associates: Die Schüler bekommen 24 kurdisch^[3] -englische Wortpaare. Sie haben 4 Minuten Zeit, um diese zu lernen. Dann werden die kurdischen Wörter in einem Multiple-Choice Test abgefragt.

Der PLAB (vgl. Pimsleur, 1966, in Dörnyei, 2005) ist ähnlich ausgerichtet, legt jedoch mehr Gewicht auf auditive Faktoren und wurde für jüngere Schüler entwickelt. Er besteht aus einer Vokabelübung, in der die Bedeutung von nicht alltäglichen englischen Wörter abgefragt wird soll (Bsp.: prolonged= A:prompt, B:decreased, C:difficult, D:extended). Die nächste Übung testet die Fähigkeit zu induktivem Sprachenlernen: aus Beispielsätzen soll die Bedeutung eines neuen Satzes herausgefunden werden. Aufgaben 4 und 5 sind Übungen, in denen die Fähigkeit, Laute zu unterscheiden und sie geschriebener Sprache zuzuordnen, getestet wird.

Zwei weitere Fragen überraschen im Zusammenhang mit Lerneignung. In einer Frage soll der Lerner Stellung zu seiner Motivation beziehen und in einer anderen Angaben zu Noten in verschiedenen anderen Schulfächern machen. Die letzten beiden Angaben korrelieren sehr hoch mit den Leistungen, die am Ende eines Kurses erreicht wurden. Deshalb hat Pimsleur sie in seine Testbatterie mitaufgenommen, auch wenn sie keine oder nur sehr indirekte Auskunft über kognitive Fähigkeiten geben.

2.2. Die Komponenten von Lerneignung

Nach Carroll (1959, S.3) besteht Lerneignung aus vier Komponenten, die sich mehr oder weniger im MLAT wieder finden. Dazu gehören Phonemic Coding Ability, Grammatical Sensitivity, Rote Learning Ability, und Inductive Language Learning. Skehan (1989, S.26-28; 1998, S.200-205; 2002, S.82) hat das Modell weiterentwickelt. Die erste Komponente, Phonemic Coding Ability, bleibt in seinem Modell bestehen. Er schlägt jedoch vor, die Komponenten 2 und 4 unter Sprachanalytische Fähigkeit (language analytic ability) zusammenzufassen, wobei die erstere Komponente eher passiv und die letztere eher aktiv ist. Nach Sawyer und Ranta (2001, S.328) löst sich damit auch der Widerspruch auf, dass induktives Sprachenlernen im MLAT nicht getestet wird. Die dritte Komponente ist Gedächtnis (Memory). Im Folgenden werde ich Skehans Modell übernehmen und jede der drei Komponenten näher erläutern.

Phonemic Coding Ability ist die Fähigkeit, Laute zu verschlüsseln, im Gedächtnis zu speichern und wieder abzurufen. Sparks und Ganschow (2001, S.97) untersuchten diese Komponente weiter und stellen die Linguistic Coding Differences Hypothese auf. Sie fanden heraus, dass Menschen mit Leseschwäche in ihrer Muttersprache allgemein Probleme mit der Phonologie/ Orthografie und Syntax von Sprache haben, nicht aber mit der semantischen Komponente. Daraus leiten sie drei Grundsätze für ihre Hypothese ab: Die Muttersprache dient als Grundlage für Fremdsprachen; Schwierigkeiten mit einer Komponente von Sprache wirken sich auf Mutter- und Fremdsprache aus; es gibt angeborene Fähigkeiten um Sprache zu benutzen. Deshalb kommen Sparks und Ganschow zu dem Schluss, dass ein phonologisches Bewusstsein und Gedächtnis gute Prädiktoren für den L2^[4] -Lernerfolg seien (S.98).

Zu dem gleichen Schluss kommt auch Skehan (1998, S.215-218), der Studien zu besonders erfolglosen Sprachenlernern auswertet. Er stellt fest, dass die Personen aus verschiedenen Fallstudien zusätzlich Probleme mit der Rechtschreibung in der Muttersprache hatten. Er folgt Sawyer in seiner Auswertung, der feststellt, dass die Schwierigkeiten von Legasthenikern denen von erfolglosen Sprachenlernen ähneln. Diese seien unfähig Klängen eine Struktur zu verleihen. Ähnliches berichtet auch Juffs (S.10,11): Bei Tests, die phonologisches Arbeitsgedächtnis (s. Punkt 4.1.) messen, haben illiterate Personen Schwierigkeiten, sich so genannte Non-Words zu merken, im Gegensatz zu tatsächlich existierenden Wörtern. Schreibkundige Personen zeigen dagegen keine Unterschiede in beiden Tests. Letztere Gruppe profitiert also davon, dass sie Klänge mit Symbolen assoziieren kann.

Diese Befunde geben den drei Untertests des MLAT eine gute Grundlage, die auch Carroll dieser Komponente zugeordnet hat, nämlich zum einen der Aufgabe Spelling Clues, weil hier die Lesefähigkeit und Worterkennung in der Muttersprache getestet werden („the development of word decoding and reading comprehension is similar in first and second languages“, Sparks & Ganschow, 2001, S.98) und zum anderen den Aufgaben Number Learning und Phonemic Script. Außerdem vermutet Skehan, dass diese Komponente vor allem am Anfang des Spracherwerbs, der Input-Verarbeitung wichtig ist, da Personen, die hier Defizite haben, auch oft ungewöhnlich schlecht eine L2 lernen („[Phonemic Coding Ability] functions as a threshold, […], its contribution to language learning success at higher proficiency levels is minimal“, Skehan, 1998, S.218).

[...]

^[1] Ich behalte in dieser Arbeit vorwiegend die englischen Begriffe bei, da es oft keine etablierten deutschen Begriffe gibt und es so deutlicher wird, was gemeint ist.

^[2] Die Defense Language Aptitude Battery (DLAB) wurde 1976 von Peterson und Al Haik entwickelt.

^[3] Wie Carroll später anmerkte, handelte es sich um eine künstliche Sprache, die er dann Kurdisch nannte (Stansfield, 2004).

^[4] L1 (first language) bezeichnet die Muttersprache, wohingegen L2 (second language) meist als Oberbegriff für Zweit- bzw. Fremdsprachen verwendet wird.