Chancen und Grenzen von Schulsozialarbeit im Bereich Mobbing

Theoretische, konzeptionelle und empirische Untersuchung


Diplomarbeit, 2008

157 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1.Schulsozialarbeit
1.1 Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit
1.2.Definition der Schulsozialarbeit
1.3.Ziele und Zielgruppen der Schulsozialarbeit

2.Angebote und methodisches Handeln von Schulsozialarbeit
2.1.Angebote der Schulsozialarbeit
2.2.Methodisches Handeln in der Schulsozialarbeit

3.Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit
3.1.Personelle Rahmenbedingungen
3.2.Trägerbezogene Rahmenbedingungen
3.3.Rechtliche Rahmenbedingungen

4.Mobbing
4.1.Definitionen des Begriffes Mobbing
4.2.Mobbing in Schulen unter Schülern

5.Gründe
5.1 Eltern und Erziehung
5.2.Umfeld
5.3.Leistungsdruck in der Schule
5.4.Anderssein Effekt

6.Typen von Opfern und Tätern
6.1.Charakteristika von Opfer
6.2.Passive Opfertypen
6.3.Provozierende Opfertypen
6.4.Persönlichkeitsmerkmale von Tätern

7.Folgen von Mobbing
7.1.Welche Folgen hat Mobbing?
7.2.Folgen für die Opfer
7.3.Folgen für die Täter

8.Jurisitische Möglichkeiten gegen Mobbing
8.1.Überblick
8.2.Recht und Möglichkeiten für Opfer
8.3.Rechtliche Möglichkeiten für Kinder bis 14 Jahren
8.4.Gesetzeslagen für Jugendliche ab 14 bis 18 Jahren
8.5.Möglichkeiten der Jugendhilfe

9.Präventions- und Interventionsmöglichkeiten
9.1.Präventionsgrundlagen
9.2.Das Berner Präventionsprogramm gegen Gewalt im Kindergarten und in der Schule – Be Prox
9.3 WiSK – „Wiener Soziales“ Kompetenztraining
9.4.Das Interventionsprogramm von Dan Olweus
9.4.1. Maßnahmen
9.4.2. Maßnahmen auf der Schulebene
9.4.3. Maßnahmen auf Klassenebene
9.4.4. Maßnahmen auf persönlicher Ebene
9.5.No Blame Appraoch
9.5.1. Rahmenbedingungen für das No Blame Approach Konzept
9.5.2. Die drei Schritte des No Blame Approach

10.Vorstellung eines Klassenprojektes im 7 Jahrgang
10.1 Konzepterläuterung und Durchführung
10.2 Evaluation
10.3 Auswertung der Empirischen Studie
10.4 Kritische Einschätzung

11.Fazit

Literaturverzeichnis

Literaturverzeichnis – Internet

Anhang

Einleitung

Mobbing findet in fast allen Bereichen unserer Gesellschaft statt. Jedes Opfer leidet enorm unter der ständigen Schikane und dem permanenten Gefühl ungewollt zu sein. Deutschland belegt der- zeit den dritten Platz in der Liste, der Länder in der eine beson- ders hohe Mobbingrate bei Jugendlichen vorherrscht (www.mobbing-web.de).

Mobbing und vor allem Mobbing an Schulen, stellt zurzeit ein sehr aktuelles Thema in der Öffentlichkeit dar. Dabei ist Gewalt unter Schulkindern ein altes Thema über das es lange Zeit kaum Studien sowie Präventions- und Interventionsprogramme gab.

Ich habe das Thema Schulsozialarbeit mit dem Fokus auf Schü- lermobbing sowie Präventions- und Interventionsmaßnahmen für diese Arbeit gewählt, da ich in einem Praktikum an einer Ge- samtschule im Ruhrgebiet die Möglichkeit hatte aktiv an der Entwicklung und der Durchführung eines Klassenprojektes zum Thema Mobbing unter Schülern mitzuwirken.

Die zentrale Frage die ich in meiner Diplomarbeit behandeln möchte, lautet welche Chancen und Grenzen es für die Schulso- zialarbeit im Bezug auf das Thema Schülermobbing gibt. Diese Möglichkeiten und Grenzen möchte ich anhand einer empiri- schen Studie verdeutlichen.

Bei dieser Arbeit wurde ich von dem Interesse geleitet zu ermit- teln, in wie weit sich in einem kurzen Zeitraum von xx Wochen Veränderungen einstellen und Erfolge erzielt werden können.

Um diese Erfolge messen zu können, wurde ein Interviewbogen entwickelt, der vor und am Ende des Klassenprojektes von den teilnehmenden Schülern anonym ausgefüllt und im Anschluss daran ausgewertet wurde. Diese empirische Studie sowie deren Ergebnisse, stellen einen zentralen Punkt dieser Diplomarbeit dar.

Die Diplomarbeit ist in zwei Bereiche aufgeteilt. Der eine befasst sich mit der Schulsozialarbeit während der andere das Thema Mobbing behandelt.

Der Verlauf meiner Diplomarbeit ist so gegliedert, dass jedes Thema zu Beginn für sich betrachtet werden kann. Ab dem neunten Kapitel werden diese beiden Themenkomplexe dann zu- sammengeführt, indem hier nun die möglichen Maßnahmen aufgezeigt werden, die die Schule im Kampf gegen Mobbing hat.

Der erste Teil der Arbeit befasst sich mit dem Thema Schulsozi- alarbeit. Um einen Einstieg in das Thema zu erlangen, werden zu Beginn die Historie sowie eine Definition und die Zielgruppen dargestellt. Im Anschluss daran werden Angebote und die Rah- menbedingungen der Schulsozialarbeit beschrieben.

Das vierte Kapitel bildet zugleich das erste Kapitel des Themen- bereichs Mobbing. Hier beginne ich zunächst mit einer allgemei- nen Definition des Mobbing um diese anschließend auf den Teil- bereich Mobbing unter Schülern spezifizieren zu können.

Darauf folgt die Ursachenanalyse, in der die möglichen Gründe für die Entstehung von Täter und die Opfer benannt werden.

Anschließend erfolgt die Charakterisierung der verschiedenen Opfertypen und der Täter. Im siebten Kapitel werden die unterschiedlichen Folgen für Op- fer und Täter beschrieben und führen dann zum Kapitel acht in dem, die juristische Lage in Deutschland bei Mobbingfällen the- matisiert wird. Hier wird unterschieden zwischen Kindern unter 14 Jahren und Jugendlichen über 14 Jahren. Des Weiteren gibt es einen Einblick in die Pflichten und Möglichkeiten der Ju- gendhilfe.

Im vorletzten Kapitel werden die möglichen Präventions- und Interventionsprogramme auszugsweise vorgestellt, die an einer Schule angewandt werden könnten.

Im letzten Kapitel folgt nun, ein zentraler Punkt dieser Diplom- arbeit. Hier wird das Konzept des Projektes erläutert, welches ich an einer Gesamtschule im Ruhrgebiet mit entwickelt und durchgeführt habe. Im Anschluss daran erfolgt die Auswertung der empirischen Untersuchung mit einer kritischen Einschät- zung zu den Ergebnissen. Die Ergebnisse dieser Auswertung ba- sieren auf der empirischen Studie, die Gründe für diese Verän- derungen können so aber nicht benannt werden. Im Verlauf die- ses Projektes ergaben sich aber viele Gespräche mit den Schü- lern, die mir bei der Begründung der Veränderungen enorm wei- tergeholfen haben.

Die verwendete Literatur ist mir zum größten Teil gut zugänglich gewesen, dennoch muss ich drauf hinweisen, dass die Textzei- len, die von Frau Dr. Mechthild Schäfer stammen, unter der an- gegebenen URL im Internet nicht mehr zu finden sind. Trotz Kontaktaufnahme mit dem Betreiber der Seite, konnte ich die

zuvor eingesehenen Artikel nicht mehr downloaden, um diese in meinem Anhang aufzuführen.

Eine weitere Bemerkung verdient die Tatsache das Karsten Speck mit seinem Buch „Schulsozialarbeit – Eine Einführung“, die aktuellste Literatur zum Thema Schulsozialarbeit liefert. Sein Buch aus dem Jahre 2007 bildet daher einen fundamentalen Bestandteil dieser Arbeit.

1.Schulsozialarbeit

1.1 Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit

Die Anfänge der Schulsozialarbeit liegen in den ersten Jahren des 20igsten Jahrhunderts in den USA, dort kümmerten sich engagierte Frauen um benachteiligte Kinder in Schulen und be- treuten diese ehrenamtlich bei den Hausaufgaben sowie bei der Versorgung mit Essen und Getränken (vgl. www.wikipedia.de) Der Begriff der Schulsozialarbeit wurde aus dem amerikanischen Tätigkeitsfeld School Social Work übersetzt. Zu einer Zusam- menarbeit, zwischen Schule und Schulsozialarbeit kam es erst- mals 1906 in Boston, New York und Hartford, hier konnte man erstmals eine Form von Schulsozialarbeit erahnen. Zum damali- gen Zeitpunkt wollte man Kinder aus Rand- und Problemgrup- pen vermehrt in die Schule einbeziehen, allerdings gab es zu diesem Zeitpunkt eine Schulreform mit der Zielsetzung, der In- dividualität der Kinder besser gerecht zu werden, die Settelments in Wohnbezirken stärker in das Gemeinwesen einzubeziehen und diese Siedlungen dadurch zu sozialisieren.

Dies bedeutet auf der einen Seite, man wollte die Kinder von der Straße in die Schule holen um sie dort unter Aufsicht zu betreu- en und auf der anderen Seite sollten die Kinder nicht in ihrer Individualität eingeschränkt werden und sich frei in ihren Wohnbezirken ausleben dürfen.

Die Schulen wurden zum damaligen Zeitpunkt in den USA als soziale Einrichtung entdeckt von der die Lebenssituation der Kinder erheblich abhing. Im Gegensatz zu Deutschland hat sich School Social Work etabliert und weiterentwickelt. Heut zu Tage weißt sie einen festen Auftrag auf. Es wurden Standards for so- cial work service in sc]hools in den landesweiten Vereinigungen der National Association of Sozialworkers festgelegt. Darin wer- den klar definierte Aufgabenbeschreibungen festgehalten, die sich in den USA etabliert haben und anerkannt wurden. Anzu- merken ist, dass sich die Schulsozialarbeit in den USA sehr stark am casework (Einzelfallhilfe) orientiert und somit die deut- lichen Umschreibungen der Aufgaben nicht zuletzt mit dieser Tatsache zusammen hängen (vgl. Costin/ Raab 1983,S. 132-162 und Wendt 1983,S.279).

Lange bevor sich in Deutschland die Schulsozialarbeit in der heutigen Form entwickelte, gab es erste historische Vorreiter. Beispiele dafür waren die Armen- und Industrieschulen im 18ten Jahrhundert, die Schulkinderfürsorger ab 1870, die Schulpflege die im Jahre 1907 eingeführt wurde und die reformpädagogi- schen Ansätze einer sozialpädagogischen Schule zu Zeiten der Weimarer Republik sowie die Hamburger Schülerhilfe die in den 30er Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts entstand (vgl. Speck 2007, S.9).

In der Bundesrepublik Deutschland lag die Schulsozialarbeit in den Jahren von 1945 bis Ende der 70iger Jahre brach. Im Jahre 1945 und den darauf folgenden, gab es eine exakte Arbeitstei- lung, die auch im Reichsjugendgesetz (RJWG) von 1922 festge- schrieben war: Die Fürsorge greift ein, wenn das Kind die Anfor- derungen der Schule nicht mehr erfüllt. Dies bedeutet, dass so- bald ein Schüler auffällig war, dieser zum Fall für die öffentliche Erziehungshilfe wurde. Familienberatungen sowie strafähnliche Androhungen von Fürsorgererziehung wurden hier häufig ge- nutzt. (vgl. Tillmann 1982,S 10,f).

Jahrelang gab es keine Diskussionen über das Verhältnis von Schule und Jugendhilfe in Deutschland.

Ende der sechziger Jahre allerdings wurde das Verhältnis zwi- schen Jugendhilfe und Schule erstmals wieder kritisch themati- siert und die Frage nach einer sozialpädagogischen Ausrichtung der Schule diskutiert. Diese Diskussion entstand aus der re- formpädagogischen Bewegung und führte in Deutschland zu ei- ner Bildungsreform (vgl. Raab/ Rademacker/ Winzen, 1987).

Im Zuge dieser Reformen und der Entwicklung der Gesamtschu- len wurden viele Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen in der Schule tätig und das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit be- gann sich nun direkt von der Basis an aufzubauen. Während die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe unter dem Begriff der Schulsozialarbeit begann Form anzunehmen, verlief die Dis- kussion zum Thema „…veränderte Verhältnisse von Schule und Jugendhilfe in Bezug auf das Praxisfeld der Schulsozialarbeit kontrovers“ (www.sgbviii.de). Zu Beginn der 70iger Jahre wurde der Begriff der Schulsozialarbeit zum ersten Mal öffentlich in einem Artikel von Abels mit dem Namen Schulsozialarbeit – Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten erwähnt. Dieser Artikel ba- siert auf dem bis heute eher weniger beachteten Buchbeitrag von Maas Ende der 60iger Jahre. Durch den Artikel von Abels gelangte die Schulsozialarbeit in Fachkreisen sowie in der Öf- fentlichkeit mehr und mehr in den Fokus (vgl. Speck 2007,S.9/www.sgbviii.de).

Ende der 70er Jahre hatte es die Schulsozialarbeit Schluss end- lich geschafft, sich als neue Kooperationsform zwischen Schule und Jugendhilfe zu etablieren (vgl. Tillmann 1982, S9 und Raab/ Rademacker/ Winzen, 1987).

Als Ausschlaggebend für die rasche Etablierung der Schulsozial- arbeit entpuppte sich neben der Konzeptdiskussionen zwischen Schule und Jugendhilfe, der aktuelle schulische Problemdruck. Grund für die steigende Zahl der Sozialpädagogen an Gesamt- schulen waren zum einen, der höhere Betreuungsaufwand im Freizeitbereich, zum anderen aber die steigende Tendenz von Verhaltensauffälligkeiten der Schüler.

Die Schaffung neuer Schulsozialarbeitsstellen, sollte also eine Absicherung des Schulbetriebes dar stellen.

Vor diesem Hintergrund wurden die Methoden, Kompetenzen und spezifischen Ziele der Schulsozialarbeit vernachlässigt, die Frage aufwarf, ob die Bildungsplanung ohne sozialpädagogische Bezüge und Perspektiven erfolgreich seien könnte (vgl. Speck 2007, S.10).

In den Anfängen der 80iger Jahre wurde die Bildungsreform als gescheitert betrachtet. Dies hatte zur Folge, dass Projekte der Schulsozialarbeit quantitativ reduziert wurden (vgl. Speck 2007, S.10. Tillmann 1987).

Ebenfalls festigte sich zu dieser Zeit der Bergriff der Schulsozial- arbeit als Oberbegriff für alle Kooperationsformen von Jugend- hilfe und Schule. Der Grund dafür war, dass diese Jahre durch unterschiedlichste Ansätze von schulbezogenen Angeboten ge- prägt waren.

Wie man unschwer erkennen kann, blickt die Schulsozialarbeit auf eine vergleichsweise kurze Geschichte in der Bundesrepublik Deutschland zurück. Gerade einmal dreißig Jahre steht sie im Fokus der Öffentlichkeit.

In der Zeit in der Ost und Westdeutschland getrennt waren, entwickelte sich die Schulsozialarbeit auch hier in unterschiedli- che Richtungen. In der DDR waren die Lehrer neben dem Un- terricht ebenfalls für die Schulsozialarbeit verantwortlich. Vor- raussetzung für diese Arbeit war, dass ein vertrauensvoller Kon- takt zu Schülern sowie Eltern gepflegt wurde. Als Klientel für die Schulsozialarbeit galten hier vor allem die Schüler deren politi- sche Auffassung nicht korrekt war.

In der BRD war es ebenfalls so, dass lange Zeit die Lehrer auch für Schulsozialarbeit zuständig waren. Allerdings wurden sie mit diesem Umfang an Arbeit überfordert und mit kaum vereinbaren Zielen konfrontiert. Zum einen sollten sie mehr Wissen schaffen und zum anderen sollten sie den Schülern mehr Sozialkompe- tenzen beibringen. Diese beiden Zielformulierungen in einem Schulalltag unterzubringen war für die meisten Lehrer unvor- stellbar. Ein Grund dafür, dass die Lehrkräfte in der BRD die Zielformulierungen ihrer Vorgesetzten kaum erfüllen konnten, war die Zahl der Schüler in einer Klasse. In der DDR hatten die Lehrkräfte deutlich weniger Schüler auf einmal zu betreuen als in der BRD.

In einem Punkt glichen sich die DDR und die BRD dennoch, in beiden Gebieten wurde die Jugendhilfe auf die Einzelfallhilfe re- duziert.

Die Entwicklung nach 1990 stellte vor allem eine gravierende Veränderung für Lehrer der ehemaligen DDR dar. Die Adaption des Schulsystems in den neuen Bundesländern bedeutete nun auch für sie Konzentration auf Wissensvermittlung sowie die Reduzierung der sozialen Tätigkeiten.

Der Schüler wird nun nur noch in seiner Schülerrolle gesehen und der damit verbundenen Leistungsthematik.

Im Oktober 1989 trat in den alten Bundesländern und im Janu- ar 1990 in den neune Bundesländern, dass neue Kinder und Jugendhilfegesetz in Kraft (KJHG). Hier wurde erstmals von ei- ner Schulsozialarbeit gesprochen, die auch die berufliche sowie schulische Integration fördern soll (vgl. www.sbgviii.de).

Nachdem Klaus – Jürgen Tillmann in seinem Buch Schulsozial- arbeit Problemfelder und Erfahrungen aus der Praxis, zu Beginn der 80er Jahre schon das Ende der Schulsozialarbeit prophezei- te (vgl. Tillmann, 1982, S.39,f), lässt sich festhalten, dass es Mit- te der 90er Jahre auf fachlicher Ebene eine vorsichtige aber si- cherlich auch notwendige Weiterentwicklung der Schulsozialar- beit gab. Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit standen nun kon- zeptionelle Klärungsprozesse, Proffessionalisierungsfragen sowie Wirkungspotenziale und Wirkung der Schulsozialarbeit (vgl. Speck 2007, S.13). Ergebnisse der PISA Studien so wie Ganz- tagsdebatten haben die Frage nach Verknüpfungen zwischen Schulsozialarbeit einerseits und informeller Bildung sowie Ganz- tagsbildung andererseits vergrößert (vgl. Spies/ Stecklina zit. in: Speck 2007, S.13).

Auf der fachpolitischen Ebene ist es unbestritten, dass es einen hohen Bedarf an Schulsozialarbeit in Deutschland gibt. Fast alle Jugend und Schulpolitischen Verbände und Organisationen sprechen sich für soziale Arbeit an Schulen aus. Diese Notwen- digkeit wurde als erstes von der Jugendhilfe wahrgenommen und aufgegriffen. Die Schule hingegen nahm hier eher eine Nachzüglerrolle ein. Ein Aufholprozess ist allerdings seit Jahren im Gange, der durch Erklärungen der Jugendhilfe und Schule deutlich wird. In den häufigen fachpolitischen Stellungnahmen, ist meist die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe das Thema. Nur wenige der allgemeinen Positionspapiere zur Koope- ration von Jugendhilfe und Schule handeln von anderen The- men oder befassen sich ausführlich oder sogar ausschließlich mit der Schulsozialarbeit.

Ein Nennenswerts Beispiel dafür ist, ein Positionspapier der Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit, wel- ches auf die Selbstverständlichkeit und das Profil der schulbezo- genen Jugendsozialarbeit in katholischen Trägerschaften ein- geht. Dieses Positionspapier stammt von der BAG KJS in der Ausführung von 2002 (vgl. Speck 2007,S.15).

Positive Äußerungen und Befürwortungen für die Schulsozialar- beit gibt es von den unterschiedlichsten Institutionen. Es wird deutlich, eine Vielzahl von Organisationen, Trägerschaften o. ä. sich für die Schulsozialarbeit ausspricht und deren Arbeit für äußerst wichtig erklärt. In fachpolitischen Stellungnahmen wird die Schulsozialarbeit häufig als ein „…umfassendes sozialpäda- gogisches Angebot der Jugendhilfe am Ort Schule…“ (Speck 2007, S.16) beschrieben.

Bis heute liegt allerdings nur eine unzureichende fragmentierte Datengrundlade für Deutschland vor, um zu ermitteln, wie die Entwicklung und die Verbreitung der Schulsozialarbeit zum jet- zigen Zeitpunkt fortgeschritten ist (vgl. Speck 2007, S.16).

1.2. Definition der Schulsozialarbeit

Schulsozialarbeit ist keine Institution, die exakt beschrie- ben, amtlich dokumentiert und systematisch erfasst ist…“ (Tillmann 1982, S.12).

Diese Aussage die Klaus-Jürgen Tillmann tätigt kann bis heute bestätigt werden. Er sagt außerdem:

Versucht man das Phänomen Schulsozialarbeit theoretisch zu fassen, so steht man zunächst vor Definitionsproble- men.“ (Tillmann 1982, S.42).

Bis heute hat sich in Fachkreisen sowie in der Öffentlichkeit kein einheitliche Begriffsdefinition etablieren können. Ein kurzer Einblick in die unterschiedlichen Arbeitsformen der Schulsozial- arbeiter lässt erkennen, dass eine genaue Definition schwierig und kompliziert zugleich ist. In manchen Schulen werden päda- gogische Angebote im Freizeitbereich offeriert, in anderen Schu- lischen Einrichtungen hingegen kommt es zu einem direkten Eingriff in die unterschiedlichen Kommunikationsprozesse (vgl. Tillmann 1982, S.12f).

Auf Grund der divergierenden Ansichten welche Aufgaben zur Schulsozialarbeit gehören, (vgl. Speck 2007, S. 23) ist und bleibt es schwierig eine genaue Definition des Begriffes der Schulsozialarbeit zu finden.

Es gibt viele verschiedene Arbeitsformen, Zielrichtungen und Ar- beitsschwerpunkte, die die Schulsozialarbeit prägen und aus- machen(vgl. Tillmann 1982, S.13)und die ebenfalls den Grund dafür bilden, dass der Zwitter Schulsozialarbeit sich bislang al- len Versuchen, ihn theoretisch und praktisch entweder eindeu- tig der Schule oder der Jugendhilfe zu zuweisen, entzogen hat (vgl. Tillmann 1982, S.42).

Speck, der in seinem Buch Schulsozialarbeit – Eine Einführung darauf hinweist, das durch den nicht einheitlichen Begriff eine Intransparenz der Arbeit entstehe (vgl. Speck 2007 S.23) merkt außerdem an, dass die fehlende Erwähnung im KJHG ebenfalls dazu führt, dass andere Bezeichnung weiterhin im Umlauf und Gebrauch sind (vgl. Speck 2007, S.23). Sicherlich dominiert der Begriff der Schulsozialarbeit, dennoch werden auch Begriffe wie schulbezogene Jugendarbeit (BAG JAW 1996; BAG KJS 1998 a) oder Schul-Soziale-Arbeit (Schilling 2004), verwendet (vgl. Speck 2007 S, 23).

Mit Blick auf die Historie der Schulsozialarbeit in Deutschland wird deutlich, der Begriff der Schulsozialarbeit wurde erstmals von Maas und anschließend von Abels vom Englischen School Social Work in den deutschten Begriff Schulsozialarbeit über- setzt (vgl. Speck 2007 S, 23). Um dem Zustand der Intranspa- renz zu ändern, sollten sich Wissenschaft und Praxis schnellst möglich auf einen einheitlichen Begriff festlegen.

Ein Grund, der für den Begriff der Schulsozialarbeit sprechen, wäre zum Beispiel, dass durch diesen Begriff die Anschlussfä- higkeit an die internationale Debatte zur School Social Work ge- währleistet wäre. Ein weiterer Aspekt, der für diese Formulie- rung spricht, ist, das mit dem Begriff Sozialarbeit eine bestimm- te Angebotspalette verbunden ist, er also ein beschriebenes und eingrenzbares Arbeitsfeld definiert und die Verantwortung zwi- schen Jugendhilfe und Schule verdeutlicht (vgl. Speck 2007 S, 24f.).

Zum Abschluss möchte ich nun einen Definitionsversuch zum Begriff der Schulsozialarbeit einbringen, der vom Institut für Schulsozialpädagogik in Münster stammt.

„Schulsozialpädagogik ist zu verstehen als pädagogisches Angebot zur Erlangung von Schlüsselqualifikationen im Be- reich von Kooperation und Kommunikation, in der Wahr- nehmung und Unterstützung sozialisationsbedingter Grundbedürfnisse jedes Einzelnen und in der Erkennung des eigenen Selbstwertgefühls als Basis für Persönlich- keitsentfaltung und -entwicklung. Dabei bedient sich die Schulsozialpädagogik verschiedener Methoden und Bera- tungsansätze unter Einbeziehung des jeweiligen sozialen Bezugssystems, das den individuellen Schulalltag und das soziokulturelle Umfeld prägt. Schulsozialpädagogik setzt ei- ne intensive und präventive Zusammenarbeit zwischen Schul- und Sozialpädagogen in professioneller Gleichran- gigkeit und klarer Rollendefinition voraus zu Gunsten der gleichen Kinder und Jugendlichen. Parallel dazu ist kon- struktive Elternarbeit erforderlich.“

Hier kann man erkennen, wie komplex die Schulsozialarbeit ist und wie schwer es ist diese und noch einige Bereich die hier nicht berücksichtig wurden in einer Definition zusammen zufas- sen.

Bis heute hat man sich für keine offiziell einheitliche Formulie- rung entschieden.

Im weiteren Verlauf der Arbeit, werde ich mich an keiner einzel- nen Definition ausschließlich festhalten. Da jede Definition ihren Teil zu einer gesamten schlüssigen Formulierung beiträgt.

1.3.Ziele und Zielgruppen der Schulsozialarbeit

Die Schulsozialpädagogik hat verschiedene Zielgruppen zu be- dienen.

An erster Stelle stehen natürlich die Schüler der jeweiligen Schulen. Bei dieser Zielgruppe verfolgt die Schulsozialarbeit nach Drilling drei generelle Zielsetzungen.

„Zum einen soll die individuelle und soziale Entwicklung der Persönlichkeit […] gefördert werden“. „Zum anderen gilt es, die Problemlösungs- und Sozialkompetenzen zu stärken. Schließlich werden Kinder und Jugendliche in Krisen- und Konfliktsituationen unterstützt“ (vgl. Drilling 2004 S.116).

Tätigkeiten die dazu dienen diese Zielformulierungen auch Um- zusetzen sind Klassenprojekte sowie Beratungsgespräche. Lehrer gehören ebenfalls zur Zielgruppe für die Schulsozialar- beit.

„Lehrkräfte erwarten hier Unterstützung und Entlastung bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in schwierigen Le- benslagen“( vgl. Drilling 2004 S.116).

Wichtig ist, dass die Tätigkeiten in Bezug auf die Zusammenar- beit mit den Lehrern deutlich zur Arbeit mit den Schülern unter- schieden wird (vgl. Drilling 2004, S.117).

Der Unterschied zwischen den beiden Zielgruppen besteht darin, dass es sich im Fall einer Zusammenarbeit zwischen Lehrer und Sozialarbeiter um eine Situation handelt, in der sich zwei Fach- personen „…aus unterschiedlichen disziplinären Richtungen…“ über eine bestimmte Problemlage austauschen. Im Fall Schüler Sozialarbeiter, ist der Schüler immer an die Rolle Klient gebun- den (vgl. Drilling 2004, S.117).

Eine weitere Zielgruppe für die Schulsozialarbeit sind die Eltern der Schüler. Diese sollten ebenfalls von den Schulsozialarbeitern Unterstützung im Bereich Kriesenintervention erhalten. Des Weitern sollten die Sozialarbeiter auch für Eltern Ansprechpart- ner im Bezug den Umgang mit ihren Kindern sein. Eine weitere Zielgruppe der Schulsozialarbeit stellen die unterschiedlichen Helferorganisationen dar. Um Kinder die besten Möglichkeiten zu eröffnen, sollten Sozialarbeiter in Kooperation mit außerschu- lischen Organisationen stehen. Hier hat Schulsozialarbeit dann die Möglichkeit nach Bedarf passende Einrichtungen auszuwäh- len und für den Schüler nutzbar zu machen. (vgl. Drilling 2004 S.120f.)

Die Aufgabe der Schulsozialarbeit besteht darin, an Schulen die Integration von benachteiligten und schwierigen Jugendlichen zu unterstützen. Des Weiteren soll sie dazu beitragen, soziales Lernen zu ermöglichen. Junge Menschen sollten hier Hilfe zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung in- dividueller Beeinträchtigungen bekommen (vgl. www.karlsruhe.de).

Außerdem besteht die Schulsozialarbeit auch aus der Aufgabe professionelle Wahrnehmung und Unterstützung von Schülern unter prozessorientierter Einbeziehung und Begleitung von Leh- rern und Eltern zu bieten (vgl. www.issp-muenster.de).

Karsten Speck, der in seinem Buch Schulsozialarbeit – Eine Ein- führung ebenfalls das Themen Ziele und Zielgruppen behandelt, weist darauf hin, dass die zentrale Funktion der Schulsozialar- beit ambivalent zum gesellschaftlichen Auftrag der Jugendhilfe steht. Er stellt fest, dass die Jugendhilfe die zentrale Funktion hat, Personen zu unterstützen und zu fördern und somit kaum die Möglichkeit hat gesellschaftliche Erwartung auf die Einhal- tung und diese zu berücksichtigen oder einzuhalten. Er zeigt somit deutlich auf, dass

„sozialpädagogische Fachkräfte vor einem doppelten Man- dat von Hilfe und Kontrolle“ stehen (vgl. Speck 2007, S.31).

Schulsozialarbeit soll Integrationsarbeit leisten und die intensive Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe symbolisieren (vgl. Speck 2007, S30).

Zu den Zielen der Schulsozialpädagogik gehören ebenfalls die Verminderung gewalttätiger Auseinandersetzungen im Schulall- tag, spezifische Beratungsangebote für Schüler, Eltern und Lehrkräfte, Vermittlung externer Ressourcen, Vermittlung an Fachdienste wie zum Beispiel Kinder und Jugendpsychologen, Verbesserung des Schulklimas sowie die Anleitung zur Selbsthil- fe und die Verbesserung der sozialen Basiskompetenzen von Schülern (vgl. www.kjh.palais-ev.de).

Welche Angebote umgesetzt und praktiziert werden, hängt von unterschiedlichen Faktoren wie zum Beispiel der Ausbildung des Stelleninhabers oder den tatsächlichen Gegebenheiten vor Ort ab (vgl. Drilling 2004, S.116).

2.Angebote und methodisches Handeln von Schulsozialarbeit

2.1.Angebote der Schulsozialarbeit

Schulsozialarbeit bedient sich eines breiten Spektrums an Ange- boten, die den Schülern zur Verfügung gestellt werden können. Welche Angebote dies genau sind, lässt sich anhand der Befun- de der wissenschaftlichen Begleitung zu Programmen der Schul- sozialarbeit beantworten (vgl. Speck 2007, S.61).

Diese Befunde weisen darauf hin, „…dass die Angebote der Schulsozialarbeiter von den Be- gründungsmustern und Konzepten der Sozialen Arbeit be- einflusst werden“ (vgl. Speck 2007, S.61).

Welche Angebote es gibt, hängt zudem von der Schule und ihrer Ausrichtung ab. Hier ist zu beachten, ob es sich um eine freizeitpädagogische Ausrichtung, mit Betreuungs- und Freizeitangeboten handelt oder um eine intervenierende Ausrichtung bei der der Fokus auf der Einzelfallhilfe, der Beratung und der Vernetzung liegt (vgl. Speck 2007, S.61).

Die Untersuchung der verschiedenen Landesprogramme zeigt deutlich, dass eine Spezialisierung auf eine der beiden Ausrich- tungen auf Dauer nicht praktikabel ist. Diese Einschränkung der Angebotsvielfalt würden die „…komplexen Wirkungspotenzia- le von Schulsozialarbeit einschränken“ (Speck 2007,S.61).

Um diesem Entgegenzuwirken ist es dringend notwendig, Leis- tungsangebote anzubieten die präventiv sowie interventiv einge- setzt werden können (vgl. Speck 2007, S.61).

Die Schulsozialarbeit bietet ein Spektrum von Schulclubs und Freizeitangeboten über Einzelfallhilfe, sozialpädagogische Grup- penarbeit mit Klassen bis hin zu Elterngesprächen sowie der Gemeinwesenarbeit. Laut Speck unterscheiden sich diese in der Abhängigkeit vom zugrundeliegenden Förderprogramm, vom Schultyp, vom konkreten Bedarf und den bereits bestehenden Angeboten, von den zeitlichen und personellen Ressourcen sowie von den Kompetenzen der Schulsozialarbeiter (vgl. Speck 2007, S.61f.). Das bedeutet, die Angebotsvielfalt ist nicht ausschließ- lich davon abhängig, wie hoch der Bedarf ist, sondern auch ba- nal erscheinende aber dennoch entscheidende Faktoren werden mit beachtet, wie Schultyp oder zeitliche und personelle Res- sourcen.

Die Angebotsmenge und die nicht zu überblickende Vielfalt der Möglichkeiten, die ein Schulsozialarbeiter in der Schule hat, können zu einer Profillosigkeit des Arbeitsfeldes führen (vgl. Speck 2007, S.62). Daher ist es wichtig, „…eine Prioritätenset- zung…“ vorzunehmen und zwischen den Angeboten zu selektie- ren (vgl. Speck 2007, S.62). Diese Prioritätensetzung führt dazu, dass ein klares Arbeitsprofil entsteht und Schulsozialarbeit sich etablieren kann (vgl. Speck, 2007. 62).

Über Jahre hinweg haben folgende Institutionen Vorschläge für ein Arbeitsprofil für die Schulsozialarbeit gesucht.

Die Landesarbeitsgemeinschaft der Schulsozialarbeiter aus Nordrheinwestfalen, Baden-Württemberg, Sachsen, Hessen und Niedersachsen sowie verschiedene Träger und Trägerverbünde auf der Bundesebene und Wissenschaftsbereiche auf Basis von Meta-Analysen (vgl. Speck 2007, S.62). Sie sind zu dem Schluss gekommen, dass wenn man sich auf eine „… lebensweltorientierte Schulsozialarbeit im Rahmen der Jugendhilfe“ … und auf die „… Befunde der wissenschaftlichen Begleitung…“ stützt, man sechs Kernleistungen für das Arbeitsprofil des Schulsozialarbei- ters nennen kann (vgl. Speck 2007, S.62f.):

- Beratung und Begleitung von einzelnen Schülern
- sozialpädagogische Gruppenarbeit
- offene Gespräche
- Mitwirkung an Unterrichtsprojekten
- Zusammenarbeit mit Beratung der Lehrer

Kooperation und Vernetzung mit dem Gemeinwesen wie zum Beispiel Jugendamt und Integration von Personen und Instituti- onen aus dem Gemeinwesen Diese sechs Punkte sollen dazu bei- tragen, die „… schulische und außerschulische Entwicklungen der Kin- der und Jugendlichen zu fördern und Benachteiligung zu verringern, das Wohl der Kinder und Jugendlichen zu schützen und zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizu- tragen“ (Speck 2007, S.63).

Zu beachten ist ebenfalls, dass diese „…Kernleistungen…“ (Speck 2007, S.63) nur als Mindestangebot gesehen werden, an dieser Stelle muss weiter angesetzt werden und bedarfsbezogene Leistungen weiterhin erbracht werden (vgl. Speck 2007, S.63).

2.2.Methodisches Handeln in der Schulsozialarbeit

Wie bereits einleitend erwähnt, sind bis heute nur wenige Bei- träge erschienen, die sich mit den Methoden der Schulsozialar- beit beschäftigen und auseinandersetzen.

Ein Grund dafür könnte sein, dass Schulsozialarbeit nichts an- deres ist, als Soziale Arbeit am Ort Schule und somit die glei- chen Methoden anwendet wie die klassische Sozialarbeit. Die vorhandenen Methoden müssten also an das Klientel, der Schü- ler angepasst werden (vgl. Speck 2007. S,63).

Hier kann das vielfältige Methodenspektrum der Sozialen Arbeit ausgeschöpft werden. Die klassischen Methoden der Sozialen Arbeit, zielen in erster Linie auf die direkte Arbeit mit dem Klien- ten, wie die Einzelfallhilfe oder die Gemeinwesenarbeit (vgl. Speck 2007. S.64). Andere Möglichkeiten sind die sogenannten „…neueren Methoden, die sich nur indirekt auf die Klienten beziehen“ ( Speck 2007. S. 64).

Hierbei handelt es sich zum Beispiel um Selbstevaluation und Supervisionen (vgl. Speck 2007. S,64).

Es lassen sich vier Gruppen von Methoden in der Schulsozialar- beit unterscheiden, diese sind in Anlehnung an die Konzept- und Methodeneinteilung von Galuske entstanden (vgl. Speck 2007. S,64). Diese vier Gruppen bilden sich aus der „Direkten einzelfallhilfe- und primärgruppenbezogenen Me- thoden mit direktem Interventionsbezug…“ (Speck 2007.S.64), sowie den „Direkten sekundärgruppen- und sozialraumbezogenen Me- thoden mit direktem Interventionsbezug…“ (Speck 2007,S.64).

Die dritte Gruppe bildet sich aus der „Indirekten interventionsbezogenen Methode…“ (Speck 2007,S.64) und die „ Struktur– und organisationsbezogenen Methoden…“ (Speck 2007,S.64)

stellen die vierte Gruppe dar (vgl. Speck. 2007. S64).

Bei den direkten einzelfall- und primärgruppenbezogenen Me- thoden mit direktem Interventionsbezug wird nach einer geziel- ten und überprüfbaren Intervention zwischen Schulsozialarbeit und Klient gestrebt. Hier kommen die Einzelfallhilfe, die sozial- pädagogische und klientenbezogene Beratung sowie zum Bei- spiel die Mediation zum Einsatz.

In den direkten sekundärgruppen- und sozialraumbezogenen Methoden mit direktem Interventionsbezug fasst Galuske die Ar- beit der sozialen Gruppenarbeit, der Gemeinwesenarbeit sowie der Erlebnispädagogik zusammen. Hier gilt es neben den geziel- ten und überprüfbaren Interventionen zwischen Sozialarbeiter und Klient auch auf das Netzwerk des Klienten zu achten und dieses einzubeziehen. Die indirekt interventionsbezogenen Me- thoden ermöglichen den Schulsozialarbeitern „…ihr konkretes Arbeitsfeld systematisch zu reflektieren und die eigene Handlungsfähigkeit zu verbessern“ (Speck 2007, S. 64).

Geeignete Mittel hierfür wären die Supervision und die Selbst- evaluation. Die letzte Gruppe, die Galuske beschreibt, beinhaltet die struktur- und organisationsbezogenen Methoden. Diese die- nen, „…der Abstimmung und Planung von Hilfsstrukturen vor ei- ner eigentlichen Intervention“ (Speck 2007, S.64).

Hier werden Rahmenbedingungen für die Schulsozialarbeit dis- kutiert. Die Jugendhilfeplanung und das Sozialmanagement sind hier als Methoden zu nennen.

In den letzten Jahren hat sich ein Trend in der Methodenent- wicklung abgezeichnet der zeigt, dass „…vor allem Methoden, die die Primärgruppe von Kindern und Jungendlichen, d.h. insbesondere die Eltern, in den Blick nehmen, sowie sekundärgruppen- und sozialraumbezogene Methoden mit direktem Interventionsbezug an Bedeutung gewonnen…“ haben.

Die zielgruppenspezifische Arbeit zwischen Schulsozialarbeitern und Lehrern hat deutlich zugenommen, Gründe für das „…erweiterte primärgruppen-, sekundärgruppen- und sozialraum- bezogene Methodenverständnis ist die Einsicht, dass mit klien- tenbezogenen Interventionen nur dann Erfolge erreicht werden können, wenn gleichzeitig das soziale und kulturelle Umfeld an- gemessen einbezogen wird“ (Speck 2007. S,65).

Für die Methoden gibt es in der Schulsozialarbeit keine Erfolgs- garantie. Der Grund hierfür ist, dass die Arbeit an den Schulen ständig in einem Setting statt findet welches mit „…hartnäckigen Dauerproblemen…“ (Schütz zit. in: Speck 2007, S.65) zu kämp- fen hat. Die beschriebenen Probleme sind hier das doppelte Mandat von Hilfe und Kontrolle, die geringe empirische Daten- basis, die Mehrperspektivität von Problemen, das Vorhandensein unterschiedlicher Wirklichkeitskonstruktionen, die Co- Produktion von Leistungen mit den Adressaten sowie das struk- turelle Technologiedefizit und die hohe Bedeutung von einzelfall- bezogenen Erfolgskriterien (Galuske 1998, Merchel, 1999, Stimmer 2000, Von Spiegel 2004 zit. in: Speck 2007, S.65).Zu diesen hartnäckigen Problemen gesellen sich weitere „…spezifische Strukturprobleme…“ (Speck2007, S.65)die die Ar- beit der Schulsozialarbeit erschweren.

Laut Speck sind die Ursachen für diese Probleme vielfältig. So führt das nicht vorhandene Arbeitsprofil der Schulsozialarbeit, dazu, dass an jeder Schule ein bedarfsgerechtes Konzept entwi- ckelt werde muss. Die erhöhten Erwartungen der beteiligten Personen an der Schnittstelle von Schule und Jugendhilfe, die fälschlich gefühlte Konkurrenzsituation und die Vorbehalte der Lehrer gegenüber der Schulsozialarbeit ergeben ein weiteres Problem. Ferner mangelt es an „…Unterstützung und Stabilisierung durch die Träger sowie Möglichkeiten zu Reflexion und Austausch…“ (Speck 2007, S.66)

für die Sozialarbeiter. Des Weiteren kämpft die Schulsozialarbeit mit „…äußerst ungünstigen personellen, strukturellen, reflexi- ven und kooperativen Rahmenbedingungen…“ (Speck 2007,S.66).

Diese „…allgemeinen Probleme der Sozialen Arbeit…“ (Speck 2007, S.66) sowie die „…Strukturprobleme der Schulsozialar- beit…“ führen „…zu eher pragmatischen und standardisierten Problemlösungen…“ (Speck 2007, S.66). Diese können zu Konflik- ten bei der Eingrenzung des Arbeitsfeldes sowie der Rollenfin- dung und dem damit verbundenen Gefühl der Allzuständigkeit und damit zur Überlastung der Sozialarbeiter führen (vgl. Speck 2007, S. 66). Durch die Vielfalt der Methoden, Maßnahmen und Möglichkeiten ist es kaum möglich ein genaues Arbeitsprofil des Schulsozialarbeiters festzulegen. Daher müssen diese in Kauf nehmen, dass sie durch die beschriebenen Gegebenheiten wirkungsorientiert planen und reflektieren müssen. Gleichzei- tigmüssen sie in Kauf nehmen, dass eine vollständige Standar- disierung der Arbeitsabläufe nicht möglich ist. Konflikte, Unge- wissheiten und Misserfolge im Leistungsprozess sowie bei der Erreichung der angestrebten Wirkungen müssen sie aushalten (vgl. Speck 2007 S.66).

3.Rahmenbedingungen der Schulsozialarbeit

3.1.Personelle Rahmenbedingungen

Um gute und professionelle Schulsozialarbeit bieten zu können, müssen die Rahmenbedingungen stimmen.

In der Praxis der Schulsozialarbeit deutet sich ein „…zwiespältiges Bild zu den personellen Rahmenbedingun- gen an…“ (Speck 2007,S.76).

Bei der Beschreibung von Stellenangeboten oder der Formulie- rung von Förderkriterien wird explizit nach Fachkräften mit ei- ner sozialpädagogischen Hochschulqualifikation gesucht. Auf der anderen Seite jedoch, „…gibt es …weiterhin… zahlreiche Mitarbeiter/Innen ohne sozialpädagogische Hochschulqualifikation…“ (Speck 2007,S.76)

in den verschiedensten Projekten und Programmen (vgl. Speck 2007,S.76). Die Begründungen für diesen Zustand sind, dass die Mitarbeiter auf langjährige Erfahrung in der Schulsozialarbeit zurück blicken könnten oder an den entsprechenden Fortbil- dungen teilgenommen hätten.

Ein weiters Manko der personellen Rahmenbedingungen sind die überwiegend ungesicherten Arbeitsverhältnisse in der Schulso- zialarbeit. Zu Häufig gibt es nur befristete Stellen oder Ein- Jahresverträge. Eine Folge davon ist, dass Schulsozialarbeiter häufig als „…Einzelkämpfer…“( Speck 2007, S.76) ein oder sogar zwei Schulen zu betreuen haben. Aus Kostengründen sind hier allerdings Teilzeitstellen, die wiederum dazu führen, dass die Wirksamkeit der sozialpädagogischen Arbeit eingeschränkt wird (vgl. Speck 2007,S.77).

Um gute und professionelle Schulsozialarbeit bieten zu können, müssen die Rahmenbedingungen stimmen und das Konzept un- terstützen.

Dem eingesetzten Personal in der Schulsozialarbeit, werden „…angesichts des hohen Anteils an Beziehungsarbeit, der hohen methodischen und reflexiven Anforderungen, der ver- schiedenen Zielgruppen und Kooperationspartner sowie der anvisierten Kooperation mit den Lehrern/Innen…“ (Speck 2007,S.74)

eine hohe Bedeutung zu geschrieben. (vgl. Speck 2007,S.74).Um diese Arbeit leisten zu können müssen folgende Aspekte bei der Ausbildung berücksichtigt werden. Die Fachkräfte die in der Schulsozialarbeit eingesetzt werden sollen, eine Ausbildung an einer Universität oder einer Fachhochschule absolviert haben. Des Weiteren sind kontinuierliche Fort- und Weiterbildungen notwendig. Neben der „…grundständigen Ausbildung…“ (Speck 2007, S.75) müssen die Schulsozialarbeiter über „…bestimmte Kenntnisse und Kompetenzen für den sozial- pädagogischen Einsatz in der Schule…“ (Speck 2007, S.75)

verfügen. „…Kenntnisse zum System Schule…“ sowie „…ein breites Mehtodenreportoire und ein sozialpädagogi- sches Berufsverständnis…“ (Speck 2007, S.75)

sind unerlässlich. Außerdem sind „…Fähigkeiten zur Perspektivübernahme und Ausbalancie- rung unterschiedlicher Interessenlagen sowie ein sensibles und zugleich selbstbewusstes Auftreten…“ (Speck 2007, S.75) erforderlich um diesen Beruf professionell und erfolgreich aus- zuüben.

Neben den zahlreichen Persönlichen Qualifikationen der Fach- kräfte kommt noch ein Punkt hinzu, der die personellen Rah- menbedingungen komplettiert. Diesen Punkt können die Fach- kräfte allerdings nicht beeinflussen, hier geht es um die „… Kontinuität bei der personellen Besetzung der Schulso- zialarbeiterprojekte…“ ( Speck 2007, S.75)

Um eine tragfähige Basis zu schaffen auf der mit Schülern sowie mit Lehrern gearbeitet werden kann, darf es kein Normalzustand sein, dass Mitarbeiter der Schulsozialarbeit nur Teilzeitbeschäf- tigt oder gar einen befristeten Arbeitsvertrag haben. Dieser Zu- stand ist „…mit deutlichen Problemen behaftet…“ (Speck 2007,S.75). Daher sind unbefristete Arbeitsverträge empfeh- lenswert, da alle anderen Möglichkeiten regelrecht Gift für die Arbeit des Schulsozialarbeiters sind. Durch fehlende Kontinuität in der Zusammenarbeit mit den Klienten, kann kein erfolgrei- ches Arbeiten gewährleistet werden.

Der letzte Aspekt, der die personellen Rahmenbedingen vervoll- ständigen soll, beschäftigt sich damit, dass man die Stellensitua- tion in Zukunft dem Bedarf anpassen sollte.

Dies würde heißen, dass die Anzahl der Schulsozialarbeiter sich an der Anzahl der Schüler orientieren müsste, was wiederum ein Widerspruch zur gewünschten Festanstellung zu deuten wäre. Eine weitere Anforderung wäre die Schaffung von Vollzeitstellen und den Einsatz von mindestens zwei Sozialarbeitern pro Schu- le. Hier sollte darauf geachtet werden, dass gemischte Teams entstehen um geschlechtspezifischen Angeboten und Anfragen nicht den Raum zu nehmen (vgl. Speck 2007,S.76).

3.2.Trägerbezogene Rahmenbedingungen

Die aktuelle Fachdebatte zum Thema Trägerbezogene Rahmen- bedingungen kreist immer noch um die Entscheidung, welches der um folgenden noch genauer zu bennende Modelle das güns- tigste für die Schulsozialarbeit ist. Die Antwort auf diese Diskus- sion hat erheblichen Einfluss auf die Finanzeierungsverantwor- tung, die konzeptionelle Ausrichtung und Ausgestaltung, die Zie- le und die Dienst- und Fachaufsicht der Schulsozialarbeit sowie die Gestaltungsspielräume der Schulsozialarbeiter/Innen sowie ihre Einbindung in die Schul- bzw. die Jugendhilfestrukturen (vgl. Speck 2007,S.77). Es ist daher wichtig zu klären welches der drei zur Auswahl stehenden Trägermodelle für die Schulso- zialarbeit am geeignetsten ist. Zur Diskussion stehen die schuli- schen Träger, also die Schulbehörde, die örtlichen Jugendämter und die freien Träger der Jugendhilfe (vgl. Speck 2007, S.77). Bis heute gibt es kein ausreichend fundiertes Datenmaterial, welches Aufschluss über die Eignung der einzelnen Modelle gibt. Es fehlen ebenfalls differenzierte Analysen zur schulischen Trä- gerschaft durch Schulbehörden und zur Trägerschaft seitens der Jugendämter. Empirische Analysen, die die Trägermodelle un- terscheiden könnten sind ebenfalls nicht vorhanden (vgl. Speck 2007, S.77).

Jedes Trägermodell offenbart auf Basis fachlicher und theoreti- scher Überlegungen spezifische Stärken und Schwächen. Zusammengefasst ergibt sich beim schulischen Trägermodell der Vorteil, dass die Schulleitung die Weisungsbefugnis übernehmen würde und somit die Konflikte zwischen Schulsozialarbeitern und Lehrern abnehmen könnten. Des Weiteren könnte die Schulsozialarbeit besser in das Schulische Gemeinwesen integ- riert werden und sich langfristig im Haushalt der Schulbehörde festigen (vgl. Speck 2007,S.77).

Gegen ein schulisches Trägermodell würde die Tatsche spre- chen, dass der Schulbehörde bisher dir sozialpädagogischen Fä- higkeiten fehlen. Außerdem wäre zu bemängeln, dass die Ein- bindung der Schulsozialarbeit in den Arbeitszusammenhang der Jugendhilfe geringer sein könnte und die Möglichkeit besteht, dass die Schulsozialarbeit für schulische Zwecke vereinnahmt wird (vgl. Speck 2007, S.77f.).

„Als Vorteil einer Trägerschaft durch die Jugendämter können die sozialpädagogischen Kompetenzen, die Einbindung in die Ju- gendhilfestrukturen sowie die für sozialpädagogische Arbeit hilf- reiche Autonomie gegenüber Schülern gezählt werden“ (Speck 2007, S.78). Jugendämter verfügen außerdem „…über mehr Chancen, ein einheitliches… Fachkonzept zur Schulsozialarbeit auf … kommunaler Ebene zu etablieren…“ (Speck 2007,S.78). Ein weiterer Vorteil wäre, dass die „…Institution Schule als gleichberechtigter Verhandlungspartner…“ (Speck2007, S.78) zu sehen wäre und die „…längerfristige Finanzierung der Schulsozi- alarbeit…“ (Speck2007, S.78) gesichert wäre.

Freie Träger befinden sich wie die Jugendämter in der Position

„…eine mitunter hilfreiche Distanz und Unhabhängigkeit gegen- über der Institution Schule…“ (Speck2007, S.78) zu wahren. Freie Träger können außerdem auf ein „…weniger belastetes Image, eine größere Flexibilität sowie umfassendere Aktivierungsmög- lichkeiten von Ehrenamtlichen und zusätzlichen Fördermitteln zu- rückgreifen“ (Speck2007, S.78). Gegen die freien Träger sprechen allerdings offene Fragen der Ausgestaltung der mitunter langwie- rigen und störungsanfälligen Einbindung in den Schulbetrieb (vgl. Speck2007, S.78).

Mit Blick auf die zur Verfügung stehenden Fördermittel zeigt sich eine besondere Empfindlichkeit kleiner und leistungs- schwacher Träger gegenüber Budgetschwankungen und der da- mit zur Verfügung stehenden Mittel zur Gestaltung ihres Ange- bots. Daraus leitet sich das Risiko ab, in Zeit- und Personalprob- leme zu kommen und gegenüber der Schule in eine schwächere Position zu rutschen (vgl. Speck 2007,S.78).

Ohne auf die empirischen Unsicherheiten Rücksicht zu nehmen, wird in der sozialpädagogischen Fachliteratur „…in der Regel sehr entschieden für einen Jugendhilfeträger plädiert…“ (Speck2007, S. 80). Obwohl das schulische Trägermodell in zahl- reichen Bundesländern verbreitet ist, wird dieses äußerst kri- tisch betrachtet (Mühlum1993, 260; Wulfers1998, 27;

THMSG1998a, 37; Hollstein 2000c, 361; Olk/ Speck 2004 b, 69ff; Speck 2006a zit. in: Speck 2007, S.80). Hier ist zu befürch- ten, dass eine Aufgabe sozialpädagogischer Ziele und Arbeits- prinzipien zugunsten schulischer Interessen erfolgen könnte (Speck2007 S, 80).

Für ein schulisches Trägermodell sprechen sich vor allem Ak- teure aus dem Schulbereich aus, die dadurch weniger Rei- bungspunkte zwischen Lehrer/Innen und SozialarbeiterInnen erwarten (vgl. Vollmers 1997, 22; Schnell 1997, S24).

Speck weißt ausdrücklich darauf hin, dass bei der Diskussion um ein geeignetes Trägermodell der Blick auf die Kompetenzen der Träger nicht zu vergessen ist (vgl. Speck 2007, S.80).

Träger der Schulsozialarbeit müssen Ansprechpartner für Ko- operation benennen und die fachliche Kompetenz besitzen um folgendes umzusetzen (Speck 2007, S.80).

- ein fundiertes und tragfähiges Konzept zur Schulsozialarbeit zu entwickeln
- die Schulsozialarbeit erfolgreich in den Schulen zu implemen- tieren
- eine sozialpädagogische Umsetzung und fachliche Begleitung ihrer Fachkräfte sicherzustellen
- eine ertragreiche Auswertung vorzunehmen

Zurzeit zeigt die Praxis der Schulsozialarbeit, dass alle drei Trä- germodelle ohne Konfrontation nebeneinander existieren (vgl. Speck 2007, S.81).

Bis heute konnte sich kein Modell durchsetzen, was auch darauf schließen lässt, dass spezifische Anforderungen und Problem- konstellationen in der Schulsozialarbei nicht ausreichend beach- tet werden (vgl. Speck2007, S.81).

[...]

Ende der Leseprobe aus 157 Seiten

Details

Titel
Chancen und Grenzen von Schulsozialarbeit im Bereich Mobbing
Untertitel
Theoretische, konzeptionelle und empirische Untersuchung
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
157
Katalognummer
V119526
ISBN (eBook)
9783640232949
ISBN (Buch)
9783640233182
Dateigröße
978 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Chancen, Grenzen, Schulsozialarbeit, Bereich, Mobbing
Arbeit zitieren
Diplom-Sozialpädagogin Ann-Kathrin Skiba (Autor), 2008, Chancen und Grenzen von Schulsozialarbeit im Bereich Mobbing, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/119526

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