Was ist guter Unterricht?

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I. Arbeitsdefinition „Guter Unterricht“

II. Zehn Merkmale guten Unterrichts
1. Klare Strukturierung des Unterrichts
1.1 Definition und Erläuterung
1.2 Indikatoren einer klaren Unterrichtsstrukturierung
1.3 Forschungsergebnisse
1.4 Ratschläge
2. Hoher Anteil echter Lernzeit
2.1 Definition und Erläuterung
2.2 Anzeichen für einen hohen Anteil echter Lernzeit
2.3 Forschungsergebnisse
2.4 Ratschläge
3. Lernförderliches Klima
3.1 Definition und Erläuterung
3.2 Indikatoren für ein lernförderliches Klima
3.3 Forschungsbefunde
3.4 Ratschläge
4. Inhaltliche Klarheit
4.1 Definition
4.2 Indikatoren
4.3 Ratschläge
4.5 Zusammenfassung:
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
5.1 Definition
5.2 Anzeichen für gelungene Sinnstiftungen im Unterricht
5.3 Forschungsergebnisse
5.4 Ratschläge
6. Methodenvielfalt
6.1 Definition
6.2 Das Drei-Ebenen-Modell
6.3 Ratschläge
7. Individuelles Fördern
7.1 Definition und Erläuterung
7.2 Indikatoren für individuelles Fördern
7.3 Forschungsergebnisse
7.4 Innere Differenzierung
8. Intelligentes Üben
8.1 Definition und Erläuterung
8.2 Indikatoren
8.3 Ratschläge
9. Transparente Leistungserwartungen
9.1 Definition und Erläuterung
9.2 Indikatoren
9.3 Forschungsergebnisse
9.4 Ratschläge
10. Vorbereitete Umgebung
10.1 Definition und Erläuterung
10.2 Indikatoren
10.3 Ratschläge

III. Guter Unterricht aus Schülersicht
1. Warum aus der Sicht der Schüler?
2. Ziel dieser Untersuchung
3. Vorgehensweise
4. Auswertung
4.1 Allgemeine Fragen
4.2 Merkmale eines guten Lehrers
4.3 Gestaltung des Unterrichts

IV. Resümee aus dem Vergleich der beiden Ansichten zu „gutem“ Unterricht

V. Abbildungsverzeichnis

VI. Literaturverzeichnis

Vorwort

Das Thema meiner Arbeit beschäftigt sich mit der Frage „Was ist guter Unterricht?“ Darauf möchte ich bewusst eingehen, da ich der Meinung bin, dass mir die genaue Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung für meinen späteren Beruf als Lehrkraft äußerst hilfreich sein wird.

Mir erscheint die Frage auch deshalb sehr interessant, weil Unterricht häufig auf verschiedene Kriterien hin erforscht wird und man ihn so aus Sicht eines Fachmanns betrachtet. HILBERT MEYER versucht dazu realistische Ansprüche an guten Unterricht auszuformulieren und daraus Ratschläge für die Unterrichtsgestaltung abzuleiten.

Ferner möchte ich die Sichtweisen der Schüler nicht vernachlässigen. Wann empfinden Schülerinnen und Schüler Unterricht als gut? Stimmen diese mit den Kriterien des Fachmanns überein?

In der folgenden Arbeit möchte ich versuchen, guten Unterricht von diesen beiden unterschiedlichen Seiten her zu betrachten.

Unterricht – was ist das eigentlich?

„Unterricht ist die planvolle, absichtsvolle, meist professionalisierte und institutionalisierte Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Zum Zweck der planmäßigen Einflussnahme wird im Unterricht der Lebenszusammenhang, in dem Lernanlässe auftreten, verlassen.

Der Unterricht ist ein spezifischer Modus der Erziehung, weil die Veränderung der Verhaltensdispositionen von einer erzieherischen Intention getragen ist. (BÖHM 2000, S. 543)

(Anmerkung: Der Kürze halber ist im Text von „Schülern“ und „Lehrern“ die Rede. Dass die Schüler- und Lehrerschaft aus Mädchen und Jungen bzw. aus Frauen und Männern besteht wurde überall mit bedacht.)

I. Arbeitsdefinition „Guter Unterricht“

Was ist „guter Unterricht“?

Es gibt keinen Unterricht, der „an sich“ gut ist. Vielmehr müssen die vier Fragen beantwortet werden, für wen Unterricht gut sein soll, für welche Fächer und für welche Zielstellungen die Kriterien gelten sollen und anschließend, wofür sie überhaupt taugen sollen, also welche Funktion ihnen bei der Qualitätssicherung zukommen kann. Das bedeutet, dass die Gütekriterien für alle Schüler aller Schularten, Herkunft und Entwicklung, für alle Schulfächer, -stufen und -formen gelten sollen. Gleichzeitig sollen dabei sowohl das kognitive als auch das affektive Lernen der Schüler gefördert werden. Dazu sollen die Gütekriterien zur Analyse des täglichen Unterrichts genauso geeignet sein, wie zur individuellen Beurteilung und zur Bewertung im Kollegium.

Guter Unterricht weist unter diesen Voraussetzungen folgende Kriterien auf:

- Er zeichnet sich durch eine demokratische Unterrichtskultur aus.

Der Unterricht soll den Heranwachsenden bei der Entwicklung zur Mündigkeit und Solidarität helfen. Um das zu erreichen muss der Unterricht selbst demokratisch gestaltet werden, in dem man beispielsweise die Schwächeren stärkt ohne die Leistungsstärkeren zu behindern.

- Guter Unterricht basiert auf der Grundlage des Erziehungsauftrags.

Die Stärke des schulischen Unterrichts ist die Verknüpfung vom fachlichen Lernen mit dem Erziehen. Das Ziel der Erziehungsarbeit liegt darin, dass Lernende und Lehrende gemeinsam Verantwortung für den Lehr-Lern-Prozess übernehmen.

- Weiterhin verfolgt guter Unterricht das Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses.

Es besteht ein Einverständnis zwischen Lehrer und Schülern über die im Unterricht geltenden Rechte und Pflichten und die zu erbringenden Leistungen.

- Er weist eine sinnstiftende Orientierung auf.

Guter Unterricht soll die Urteilskraft und Persönlichkeit der Schüler stärken, damit sie ihre persönliche Entwicklung erfolgreich bewältigen können.

- Schließlich leistet er einen Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung der Schüler.

Bei all diesen Anforderungen an einen guten Unterricht darf der eigentliche Bildungsauftrag des Unterrichts in der stützenden und zugleich fordernden Unterrichtsgemeinschaft nicht zu kurz kommen. Zudem müssen auch entsprechende Freiräume und Zeiten für Übung, Anwendung und Vertiefung mit eingebaut werden.

- Guter Unterricht zeigt neben der Schüler- auch eine Lehrerorientierung.

Auch für Lehrer muss ein humaner Arbeitsplatz geschaffen werden um deren Berufszufriedenheit zu steigern und gleichzeitig das Burn-out-Syndrom zu senken.

(vgl. MEYER 2004, S. 11, f.)

Im folgenden Punkt werden zehn Merkmale guten Unterrichts aufgezeigt, die zunächst definiert werden. Anschließend folgt die Darstellung der Indikatoren für die Merkmalsausprägung, sowie Ratschläge zur Umsetzung.

Im Anschluss daran möchte ich eine Auswahl der Kriterien aus Schülersicht anführen.

Schließlich folgt ein Vergleich dieser beiden Ansichten, nämlich der Sicht des Fachmanns mit der der Schüler.

II. Zehn Merkmale guten Unterrichts

1. Klare Strukturierung des Unterrichts

1.1 Definition und Erläuterung

„Klarheit als Qualitätsmaßstab von Unterricht kann sich auf alle sechs grundlegenden Dimensionen unterrichtlichen Handelns beziehen, also auf die Ziel-, die Inhalts-, die Sozial-, die Prozess-, die Handlungs- und die Raumstruktur des Unterrichts.“ (MEYER 2004, S. 25) Die zehn Merkmale guten Unterrichts lassen sich mühelos den sechs Ecken zuordnen, wobei sie sich natürlich auch auf andere Ecken beziehen. (vgl. MEYER 2004, S. 25)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Didaktisches Sechseck

Das für alle sechs Dimensionen bedeutsame Kriterium Klarheit wird nun, als Nummer eins der zehn Merkmale, besonders „auf die Klarheit der Prozessstruktur des Unterrichts ausgelegt.“ (MEYER 2004, S. 25) Diese besteht einerseits aus dem Unterrichtsmanagement, der äußeren Seite, und andererseits aus der inneren Seite, den didaktisch-methodischen Linienführungen. „Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Lehrer und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer „roter Faden“ durch die Stunde zieht.“ (MEYER 2004, S. 26) Der rote Faden des Unterrichts bezieht sich auf die didaktisch-methodischen Linienführungen des Unterrichts, die im Folgenden erläutert werden. (vgl. MEYER 2004, S. 25, f.)

Zwischen den Methoden, Inhalten und Zielen des Unterrichts bestehen so genannte Wechselwirkungen. Diese entstehen aufgrund eines den Methoden, Inhalten und Zielen eigenen „Drives“, auch innere Zielgerichtetheit genannt. Will man mit seinen Schülern beispielsweise ein Projekt durchführen, so muss man sich im Vorfeld Gedanken über die Teamfähigkeit der Klasse machen. Demzufolge hat der Lehrer zwar die Möglichkeit die Methoden-, Inhalts- und Zielauswahl in gewisser Weise abzuwandeln, jedoch darf keine Beliebigkeit bei der Wahl dieser drei Gesichtspunkte herrschen. (vgl. MEYER 2004, S. 26)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Allgemeine Zielorientierung didaktischen Handelns

Mittels genauer Planung, didaktisch-methodischer Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lehrers und mittels konstruktiver Mitarbeit der Schüler wird die Stimmigkeit erreicht und gibt dem Lehrer „das Gefühl“, die Stunde sei „rund“ und „aus einem Guss“ gewesen.

Unter dem Begriff methodischer Gang versteht man die Folgerichtigkeit, mit der sich der zweite Unterrichtsschritt aus dem ersten, der dritte Schritt aus dem zweiten usw. entwickelt. Vorherrschend gibt es einen solchen methodischen Gang gar nicht, da man in jeder Unterrichtsstunde eher gemeinsam verschlungene Linien vorfindet. Man spricht deswegen von den „methodischen Linienführungen“ einer Unterrichtsstunde. Die Ziel- und Inhaltsstruktur werden ebenso von der Auswahl und dem Einsatz dieser methodischen Linienführung, wie auch vom methodischen Einfallsreichtum der Lehrer und Schüler, bestimmt. (vgl. MEYER 2004, S. 27)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Methodische Linienführung

- Die Lenkungslinie kann mit einem starken lehrerzentrierten Frontalunterricht losgehen und mit einer vergleichbar hohen Schüleraktivität aufhören bzw. umgekehrt.
- Die Vertrautheitslinie verläuft vom Fremden zum Vertrauten bzw. umgekehrt.
- Die Gefühlslinie schreitet von einer gefühlsbetonten, vollständigen Einbindung der Schüler in das Thema zu einer sachlichen, abstrakten Klärung voran bzw. umgekehrt.
- Die Abstraktionslinie kann vom Anschaulichen zum Abstrakten bzw. umgekehrt verlaufen.
- Die Komplexitätslinie führt vom Komplexen zum Grundlegenden bzw. umgekehrt.
- usw.

(vgl. MEYER 2004, S. 28)

Sicherlich existieren außerordentlich verschachtelte Schrittfolgen, die für den Unterricht anzuwenden sind. Jedoch besteht der methodische Gang erwiesenermaßen aus dem Stundenverlauf „Einstieg / Erarbeitung / Ergebnissicherung“. (vgl. MEYER 2004, S. 27) Dieser wird auch als methodischer Grundrhythmus des Unterrichts bezeichnet. Ihn anzuwenden ist vor allem Lehramtsanwärtern, bei der täglichen Planung von Unterricht, zu empfehlen. (vgl. MEYER 2004, S. 27, f.)

Aufgabenklarheit liegt dann vor, wenn die Schüler zu jedem Zeitpunkt des Unterrichts wissen, was zu tun ist. Hierfür muss der Zusammenhang von Methoden-, Inhalts- und Zielwahl zumindest im Ansatz verstanden werden und der Lehrer muss seine didaktischen Ideen mit seinen Schülern besprechen und beide sich damit auseinandersetzen. (vgl. MEYER 2004, S. 28, f.)

Regelklarheit bewirkt Verlässlichkeit im Arbeitsbündnis. Die Hauptverantwortung für die Vereinbarung und Einhaltung von Regeln trägt der Lehrer. Jedoch nicht allein. Die Schüler werden mit einbezogen, so lange, bis sie allmählich von diesen übernommen wird. Damit die im Unterricht erforderlichen Rollenverteilungen, von Schülern und Lehrer gleichermaßen, eingehalten werden, bedarf es der Rollenklarheit. Sie muss von beiden Seiten verstanden, anerkannt und durchgehalten werden. Je nach Aufgabe existieren im Klassenraum verschiedene Rollen: (vgl. MEYER 2004, S. 29)

- „die (traditionelle) Rolle des Unterrichtenden
- die (traditionelle) Rolle des Lernenden
- die Moderatorenrolle (z.B. bei der Projektbegleitung und in der Freiarbeit)
- die Organisatorenrolle
- die Rolle einer kritischen Freundin/eines kritischen Freundes (z.B. bei der Beratung)“

(MEYER 2004, S. 29)

Rollenunklarheiten im Unterricht treten dann auf, wenn die Aktionen des Lehrers ebenso wenig dem Unterrichtsziel noch der ausgewählten Unterrichtsmethode entsprechen. Beispielsweise wenn er von der Gruppenarbeit zum lehrerzentrierten Frontalunterricht wechselt bzw. er sich in der Gruppenarbeit zu sehr in den Vordergrund drängt und somit schlichtweg den Unterricht „stört“. (vgl. MEYER 2004, S. 29)

1.2 Indikatoren einer klaren Unterrichtsstrukturierung

Wie kann man nun als Lehrer bzw. Außenstehender erkennen, dass ein strukturierter Unterricht vorliegt. Er lässt sich zum einen in direkt beobachtbare Indikatoren und zum anderen in durch Klarheit ausgelöste Effekte einteilen, die auch als sekundäre Indikatoren bekannt sind. Faktoren, die sich unmittelbar zeigen, sind beispielsweise: (vgl. MEYER 2004, S. 30)

- eine klare, verständliche Wortwahl in der Lehrer-Schüler-Kommunikation;
- eine feste Rollenverteilung beider Seiten;
- die konsequente Einhaltung des Regelwerks von Lehrer und Schülern;
- eine unmissverständliche Formulierung der Aufgabenstellung;
- eine klare Unterscheidung der einzelnen Unterrichtsphasen;
- eine eindeutige Abgrenzung der lehrer- und schüleraktiven Unterrichtsphasen;
- die Einhaltung einer geregelten Unterrichts- und Pausenzeit während des Unterrichtsgeschehens;
- die Ritualisierung des Unterricht;
- die Raumausstattung muss zum Inhalt, Ziel und zu den Methoden, des jeweiligen Unterricht, geeignet sein

Außerdem können bei den Schülern sekundäre Indikatoren oder Effekte auftreten: (vgl. MEYER 2004, S. 30)

- Die Schüler wissen zu jeder Zeit was sie tun und können weiterhin Auskunft über die Zielvorstellungen geben;
- sie akzeptieren festgelegte Grenzen und Abmachungen und halten diese ein;
- die Schüler nehmen Unterstützungen seitens des Lehrer ein und arbeiten mit ihm Hand in Hand;
- Unruhen und Störungen kommen selten vor, so dass kein unnötiger Verlust der Lernzeit auftritt
- Die Lautstärke im Klassenzimmer ist gering und ist stets auf die jeweilige Arbeitsform gerichtet;
- Der Lärmpegel bleibt niedrig und es kommt nicht zu Chaos im Unterricht;
- Der Lehrer muss nur äußerst selten eine Planungskorrektur während des Unterrichts vornehmen;

Die nachstehende Abbildung zeigt den Zusammenhang von primären und sekundären Indikatoren. Der Ausdruck „führt zu“ muss hier unter Vorbehalt gesehen werden, da die Empiriker oft nur statistisch messbare Zusammenhänge aufzeigen. (vgl. MEYER 2004, S. 31)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Klare Strukturierung

Die klare Strukturierung des Unterrichts bietet besonders lernschwächeren Schülern klare Vorteile, da es ihnen hier leichter fällt, dem Geschehen aufmerksam folgen zu können. (vgl. MEYER 2004, S. 32)

1.3 Forschungsergebnisse

Forschungen zum Thema „klare Strukturierung“ werden in den Vereinigten Staaten vorwiegend unter der Bezeichnung „classroom management“ durchgeführt. Dieses Unterrichtsmanagement nützt dem Lehrer beim Zurechtkommen mit den Schülern, beim Aufrechterhalten der Disziplin und bei der Vermeidung von Störungen und Konflikten. Außerdem ist es ihm behilflich bei der Erhöhung echter Lernzeit und bei der Verbesserung des Unterrichtsklimas. (vgl. MEYER 2004, S. 32)

Als Klassiker dieser Forschungsrichtung gilt die Studie „Techniken der Klassenführung“ des US-Amerikaners JACOB KOUNIN von 1970, bei der er anfangs lediglich erforschen wollte, wie erfolgreiche Lehrer auf Störungen im Klassenzimmer reagieren. Im weiteren Verlauf seiner Untersuchung verstand er immer mehr, dass Prävention von Störungen geeigneter ist als die Analyse des Fehlverhaltens von Schülern. Schließlich legt er acht Prinzipien effizienter Klassenführung dar: (vgl. MEYER 2004, S. 32)

Prinzipien effektiver Klassenführung

nach JACOB KOUNIN (vgl. MEYER 2004)

Erfolgreichen und somit guten Unterricht kennzeichnet eine Allgegenwärtigkeit des Lehrers (withitness). Aus Schülersicht bemerkt und prüft ihr Lehrer fast alles, wobei diese Führungsrolle durchaus anerkannt wird. Ein erfolgreicher Lehrer ist weiterhin stets bei der Sache, er sorgt für Reibungslosigkeit und Schwung (momentum) im Unterrichtsgeschehen. Er vermeidet unnötige Verzögerungen, wie beispielsweise das Kopieren von Arbeitsblättern während der Stunde.

Der Stundenablauf ist geschmeidig (smoothness). Die Stunde ist logisch aufgebaut, der zweite Unterrichtsschritt folgt harmonisch auf den ersten, der dritte ergibt sich aus dem zweiten usw.

Für gute Lehrer stellt multitasking kein Problem dar. Die Überlappung von inhaltlicher Arbeit, Regelung von Organisationskram und Störungsprävention (overlapping) geschieht gleichzeitig.

Diskutiert der Lehrer etwas mit einem einzelnen Schüler, behält er dennoch die restliche Lerngruppe im Blick (group focus), wobei diese sich weiterhin mit deren Aufgaben beschäftigt.

Das geschickte Management (managing transitions) der Übergänge im Unterrichtsverlauf wird im Voraus durchdacht. Rituale am Anfang und Ende der Stunde müssen den Schülern signalisiert werden.

Erfolgreicher Unterricht besitzt kurze, abwechslungsreiche und anspruchsvolle Einzelarbeit. Gute Lehrer erkennen, die von Schülern nur vorgetäuschte Aufmerksamkeit und können diese geschickt, durch interessanten Unterrichtsstoff weitestgehend vermeiden (avoiding mock participation). KOUNINS Studie, die 35 Jahre alt ist, bezog sich lediglich auf einen lehrerzentrierten und steifen Unterricht, als auf offene Unterrichtsformen. Die Mehrzahl dieser Grundsätze ist jedoch auch heute anwendbar. „Allgegenwärtigkeit, Reibungslosigkeit und Schwung helfen dem Lehrer, unruhige Klassen zum Lernen zu bringen.“ (MEYER 2004, S. 34)

Empirisch betrachtet, hat das Merkmal ‚klare Strukturierung’ den stärksten Einfluss auf den Lernerfolg von Schülern. Veranschaulicht wird dies durch Metaanalysen, in denen völlig unterschiedliche Faktoren von Lernerfolg untereinender verglichen wurden. Die US-Amerikaner WANG, HAERTEL und WALBERG (1993) entwickelten die bekannteste dieser Tabellen, die nachstehend in abnehmender Reihenfolge des Einflusses gezeigt wird: (vgl. MEYER 2004, S. 35)

„Rangfolge des Einflusses auf den Lernerfolg (MEYER 2004, S. 35)

(Effektstärke)

1. Kognitive Kompetenzen der Schüler
2. Klassenführung durch den Lehrer
3. Häusliche Umwelt der Schüler und Unterstützung durch die Eltern
4. Metakognitive Kompetenzen der Schüler
5. Lernbezogene Lehrer-Schüler-Interaktion
6. Politik des Staates und der Bezirke (bezogen auf die USA!)
7. Quantität des Unterrichts
8. Schulkultur
9. Elterlicher Engagement in Schulfragen
10. Organisation des Lehrplans
11. Herkunft der Schüler
12. Einbettung der Schüler in die Gruppe der Gleichaltrigen
13. Qualität des Unterrichts
14. Motivationale und affektive Faktoren
15. Klassenklima
16. Demographische Situation im Einzugsgebiet der Schüler
17. Schuladministrative Entscheidungen
18. Freizeitverhalten der Schüler“

1.4 Ratschläge

Um den Unterricht klarer gestalten zu können, ist eine intelligente Unterrichtsvorbereitung unumgänglich. Also die Vorbereitung, bei der die zu lösenden Aufgaben im Zentrum stehen, die ein mittleres Abstraktionsniveau zeigt, die nur das Konkrete und die Arbeitsaufträge veranschaulicht und Stellen einplant, an denen der Unterricht bei Bedarf abgebrochen werden kann, das heißt so genannte Sollbruchstellen einplant. Aber: „Wer zu gründlich plant, irrt nur präziser.“ (MEYER 2004, S. 36)

(vgl. MEYER 2004, S. 36)

Der so genannte informierende Unterrichtseinstieg, bei dem die Schüler am Anfang der Stunde über den Ablauf der Stunde knapp Instruktionen erhalten und sie somit schon im Voraus wissen, was auf sie zukommt. Eine solche Fixierung ist von Vorteil, weil der Lehrer den Unterrichtsverlauf vorausplant. Am Ende der Stunde besteht natürlich immer noch die Möglichkeit, über eine Verbesserung der Durchführung zu diskutieren.

(vgl. MEYER 2004, S. 36)

In einigen Einzeluntersuchungen wurde bereits nachgewiesen, dass schlechte Routinen immer öfter in den Fragetechniken berufserfahrener Lehrer auftauchen. Jungen werden gegenüber Mädchen bevorzugt oder geben leistungsstarken Schülern mehr Zeit und mehr Hilfestellungen beim Beantworten von Fragen. Dies wiederum kann für leistungsschwächere Schüler schlimme Folgen für den Lernerfolg und die Motivation bewirken.

Die Erhöhung des Lernerfolgs erfolgt durch: (vgl. MEYER 2004)

- einen gleichhohen Anteil an leichten und schweren Fragen;
- eine Wartezeit von mindestens drei Sekunden nach einer gestellten Frage, bevor diese an den nächsten Schüler weitergegeben wird;
- eine inhaltliche Rückmeldung auf die Schülerantworten;
- ein Zuspruch der Schüler bei schweren Fragen nachzufragen;
- sowie das Aufrufen aller Schüler im gleichen Maße.

Unterrichtsrituale sind angepasste, sich stets wiederholende und zeremonielle Aktionen mit symbolischer Bedeutung. Diese besitzen didaktische Funktionen, die abhängig von Anlass und Gestaltung sowohl positiv als auch negativ zu bewerten sind: (vgl. Meyer 2004, S. 37)

- Rituale erreichen Ruhe, Ordnung und Verlässlichkeit für die Beteiligten am Unterricht.
- Sie fördern eine gewisse gesellschaftliche Distanz zwischen Lehrer und Schülern.
- Außerdem wird durch Rituale ein lernförderliches Arbeitsklima geschaffen und schließlich leisten sie eine gesellschaftliche Integration. Als Einstiegs- und Schlussrituale helfen sie den Schülern sich leichter auf ihre Arbeit zu konzentrieren und sichern den Erhalt der erarbeiteten Aufgaben.

Um Lernprozesse selbstständig durchführen zu können, werden den Schülern Freiräume eingeräumt. Klarheit spielt dabei eine wichtige Rolle. „Je offener der Unterricht, umso wichtiger die klare Strukturierung.“ (MEYER 2004, S. 37) Diese zwei Aspekte ergänzen einander.

(vgl. MEYER 2004, S. 37)

Kritisch wird es dann, wenn Schüler mit der ihnen zugeteilten Freiheit nicht zurecht kommen und mehr Strenge ersuchen. Sie verstehen den Unterschied zwischen Strenge und klarer Strukturierung nicht. Eine Metakommunikation kann helfen, ihnen diesen Unterschied begreiflich zu machen. (vgl. MEYER 2004, S. 37)

Zusammenfassung:

Die deutliche und sinnvolle Strukturierung von Unterrichtsstunden legt den Grundstein für erfolgreiches Lernen und somit für guten Unterricht. Zunächst wird dieser Teil vom Lehrer, später schrittweise von den Schülern mit deren Lehrer durchgeführt. (vgl. MEYER 2004, S. 38)

2. Hoher Anteil echter Lernzeit

2.1 Definition und Erläuterung

Ausschlaggebend für den Lernerfolg der Schüler ist der Faktor Lernzeit. „Wer länger zur Schule geht, lernt auch mehr." (MEYER 2004, S. 39)

„Wer intensiver arbeitet, lernt mehr.“ (MEYER 2004, S. 39) Das bedeutet, wer an einem qualitativ hochwertigen Unterricht teilnimmt, lernt erkennbar mehr. Überraschend ist, wie intensiv der Faktor Lehrerexpertise sein kann. SABINE GRUEHN hat nachgewiesen, dass in Einzelfällen im Fachunterricht des einen Lehrers zwei- bis dreimal so viel gelernt wurde, wie im Unterricht eines anderen. (vgl. MEYER 2004, S. 39)

Die „echte Lernzeit“ (time on task) und die im Unterricht zugebrachte Zeit sind also nicht ein und dasselbe. Bei ersterem handelt es sich um „die vom Schüler tatsächlich aufgewendete Zeit für das Erreichen der angestrebten Ziele.“ (MEYER 2004, S. 40) Sie enthält, vorausgesetzt sie werden aktiv von den Schülern genutzt, lehreraktive Unterrichtsphasen wie etwa das Lauschen eines klar strukturierten Lehrervortrags. Dazu gehören weder organisatorischen Angelegenheiten, Disziplinierungs-maßnahmen noch Abschweifungen des Lehrers oder der Schüler. (vgl. MEYER 2004, S. 39, 40)

2.2 Anzeichen für einen hohen Anteil echter Lernzeit

Wie erkennt man einen Unterricht mit einem hohen Anteil echter Lernzeit?

(vgl. MEYER 2004, S. 40)

- Der Großteil der Schüler legt sein Augenmerk auf das Unterrichtsgeschehen.
- Kleinigkeiten sind kein Ablenkungsgrund.
- Die Schüler sind voll bei der Sache, somit entsteht keine Langeweile.
- Es existiert eine eigene, pädagogisch gesicherte Regelmäßigkeit, die die Einzelstunden, sowie die Tages- und die Wochenplanung bestimmt.
- Ein Wechsel zwischen regen Lernphasen und entspannenden Pausen ist zu erkennen.
- Unruhen und Disziplinstörungen kommen selten vor.
- Die Schüler nutzen ihre zugestandene Freiheit nicht aus.
- Der Lehrer konzentriert sich stets auf das aktuelle Stundenthema.
- Der Lehrer mischt sich nicht unnötig in die selbstständigen Aktivitäten der Schüler im Unterricht ein.

Maßnahmen die den Anteil echter Lernzeit steigern können, sind:

- die genaue Planung des Unterrichts durch den Lehrer,
- ein pünktliches Erscheinen aller Beteiligten,
- die Verlagerung unterrichtsfremder, unnötig organisatorischer Tätigkeiten und von Disziplinkonflikten aus dem Unterricht,
- die genaue Strukturierung der einzelnen Unterrichtsphasen,
- eine erkennbarer, durchdachter Rhythmus im Schulvormittag sowie in der Schulwoche,
- eine enge bzw. breite Leitung bei der Aufgabenstellung, die auf den Leistungsstand der Schüler ausgerichtet ist und
- Konzentrationsübungen, Warming-ups sowie Cooling-downs.

(vgl. MEYER 2004, S. 40)

2.3 Forschungsergebnisse

Der Faktor Zeit lässt sich relativ leicht messen. Folglich war „(…) die Frage nach der Lernzeit so etwas wie die Initialzündung der empirischen Erforschung von „school effectiveness“.“ (MEYER 2004, S. 41)

(vgl. MEYER 2004, S. 41)

Der behavioristische Unterrichtsforscher JOHN B. CARROLL definiert in einem seiner Aufsätze aus dem Jahr 1963 „den „Lernerfolg“ als Verhältnis von tatsächlich aufgewendeter zu der vom Lehrer zur Verfügung gestellten Lernzeit.“ (MEYER 2004, S. 41) Der Hauptgedanke lag darin den schwächeren Schülern mehr Zeit einzuräumen, damit könnten alle die gefassten Ziele zuwege bringen. CARROLLS Modell befasst sich mit der Unterscheidung dreier unterschiedlicher Zeitgefäße: (vgl. MEYER 2004, S. 41, f.)

- Die notwendige Lernzeit hängt von der Auffassungsgabe des Schülers und der Problematik der Aufgabe ab.
- Die angebotene Lernzeit wird durch die vom Lehrer bzw. durch den Stunden- und Lehrplan bestimmt.
- Die vom Schüler tatsächlich genutzte Lernzeit (time on task) wird von seiner Motivation, Ausdauer und seinen Interessen begründet.

„Begabt ist, wer seine Zeit geschickt und intensiv nutzt; weniger begabt ist, wer länger braucht.“ (MEYER 2004, S. 42) Das heißt, dass Schüler, die ihre Zeit geschickt nutzen, begabter sind, als Schüler, die länger benötigen.

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