Das kindliche Spiel in Kindertageseinrichtungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das kindliche Spiel

3. Entwicklungspsychologische Aspekte des Spiels
3.1 Spiel in Bezug auf die kognitive Entwicklung
3.2 Das Spiel in Bezug auf die soziale Entwicklung

4. Spielförderung im Wandel
4.1. Spielpädagogik in der Historie
4.2 Heutige Spielförderung in der Kindertagesstätte

5. Zusammenfassung und Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Bedeutsamkeit der Begleitung und Förderung frühkindlicher Bildung ist unumstrit­ten. Seit den erschreckenden Ergebnissen der PISA-Studie 2000¹ wurde nicht nur der Bildungsplan der Schulen in der Bundesrepublik Deutschland umgekrempelt, sondern die frühkindliche Förderung nahm auch an Ansehen zu (Bundeszentrale für politische Bil­dung, 2013). Die Pädagogin und Psychotherapeutin Gabriele Pohl setzte sich mit dieser neu gewonnenen Anerkennung in ihrem Buch „Kindheit - aufs Spiel gesetzt“ auseinander (wenn auch etwas drastisch). Pohl betont, dass nach dem PISA-Schreck fälschlicherweise davon ausgegangen wurde, dass sich eine ,,frühere[] einseitigef] Intellektualisierung“ po­sitiv auf den Bildungsweg der Kinder auswirken würde (Pohl, 2014, S. 13). Die Haupt­beschäftigung der Kinder „das Spielen“ wird im Zuge dessen immer mehr als eine reine Freizeitbeschäftigung beschrieben. Eltern kontrollieren und lenken das Spiel der Kinder immer mehr, damit sie schon im Kindergarten die ersten schulischen Basiskompetenzen erlenen (Rechnen, Lesen usw.). Pädagoginnen stehen an diesem Punkt an einem Zwie­spalt. Denn bekannt ist auch, unteranderem durch die 2006 veröffentlichte internationale IEA-Längsschnittstudie, dass ein vermehrtes Angebot von Freispielphasen im Kindergar­ten zu einem besseren Spracherwerb und erhöhten kognitiven Fähigkeiten führt (Textor, 2007). Doch welche Rolle sollten Pädagoginnen in diesem Fall spielen? Wann sollten sie die Kinder beim Spielen begleiten und wann sollten Spiele angeleitet werden? Diese For­schungsfrage wird in dem vorliegenden wissenschaftlichen Aufsatz bearbeitet. Bevor die oben genannte Frage jedoch beantwortet werden kann, wird erst einmal das kindliche Spiel mit all seinen Facetten genauer erläutert. Im dritten Kapitel wird darauf eingegan­gen, warum das Spiel eine so große Bedeutung in der Kindheit angemessen werden muss. Hierbei wird der Zusammenhang zwischen der kognitiven Entwicklung, sowie der sozi­alen Kompetenzen und dem kindlichen Spiel an Hand von entwicklungspsychologischen Aspekten erläutert. Nach dem Erlangen des Basiswissens wird der Anfang und der Wan­del der Spielförderung in Kindertagesstätten nahegelegt. Außerdem wird die heutige Rolle der Pädagoginnen auseinandergenommen, in dem die Handlungsmöglichkeiten in den Bereichen Raum, Zeit und Materialien aufgezeigt werden. Dabei wird die For­schungsfrage beantwortet. Zum Schluss werden die Schlüsselaussagen dieser Arbeit noch einmal zusammengefasst.

2. Das kindliche Spiel

In der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 wird Kindern das Recht auf Spielen im Ar­tikel 31 Absatz 1 zugesprochen (UNICEF, o. J.). Doch was bedeutet eigentlich Spielen, wenn man es nicht als einfachen Zeitvertreib abstempeln möchte? Zwischen welchen Spielformen kann unterschieden werden?

Das Spiel ist für Kinder die Hauptbeschäftigung und noch bedeutender als die Arbeit für Erwachsene. Bei dieser Tätigkeit wird nicht nur ihr angeborener Forschungsdrang befrie­digt, der eine reine Wissensaneignung zur Folge hat. Kinder finden außerdem noch her­aus, welche gesellschaftlichen, kulturellen und ökologischen Werte und Normen die Welt zu bieten hat und entwickeln dabei auch noch Kompetenzen injeglichen Bereichen. Die­ser so fundamentale Bildungsweg geschieht hauptsächlich durch reine Selbstbildung, also durch freies Spielen. Es kann aber auch durch geleitete und Ko-Konstruktive Angebote von Erwachsenen gesteuert werden² (Textor, o. J.). Trotz der deutlichen Wirkung des Spiels auf die Entwicklung ist eine klare Definition von kindlichem Spiel selbst für Spiel­forscher kaum formulierbar. Dafür besteht es aus zu vielen divergenten Handlungen, Kompetenzen und Verhaltensweisen (Höke et al., 2019, S. 6). Entwicklungspsychologen wie Rolf Oerter und Hans Mogel versuchen mehr Klarheit zum Thema ,kindliches Spiel‘ zu schaffen (Vgl. Oerter, 2011 und Mogel, 2008). Oerter beschreibt vier entscheidende, aber dennoch erweiterbare Merkmale des Spiels. Zum einen ist die Spieltätigkeit selber der Konzentrationsfokus der Kinder. Sie ist also frei von äußeren Zwecken - Kinder spie­len freiwillig und frei. Der Sinn ist dementsprechend die Spielaktivität selber. Außerdem bauen Kinder beim Spielen ihre eigene Wirklichkeit auf. Gegenstände, Personen und Orte können eine ganz andere Bedeutung haben als in der Realität, wobei der Phantasie und Kreativität im Zusammenhang mit der Umwelt keine Grenzen gesetzt sind. Dadurch ver­suchen Kinder die Welt und die Handlungen der Erwachsenen und Spielkameraden bes­ser zu verstehen. Außerdem weisen die Spielhandlungen oftmals durch mehrmalige Wie­derholungen einem „Ritualcharakter“ auf. Oerter hebt darüber hinaus den enormen Ge­genstandsbezug hervor, wobei nicht nur hergestelltes Spielzeug gemeint ist, sondern ebenso Naturmaterialien oder Alltagsgegenstände. Diese können im Spiel gewisserma­ßen umfunktioniert werden. Mogel stellt vor allem den Selbstzweck in den Vordergrund. Das Spiel sei eine individuell gestaltete Aktivität, begleitet von einem inneren Wohlbe­finden und Motivation, geleitet von flexiblen Zielen, die das individuelle Selbst zum Aus­druck bringen. Die Selbstgestaltung der Wirklichkeit ist, laut Mogeln, ebenso erforder­lich, wie das Loslösen von Zeit und Raum (Mogel, 2008, S. 4ff). Die beiden vorgestellten Psychologen, die sich an die Definition von dem kindlichen Spiel getraut haben, gehen jedoch in eine so unübersichtliche Definition hinein, dass am Ende nicht mehr ganz klar ist was nun das Spiel wirklich ausmacht. Denn Spielen bedeutet nicht nur sich mit sich selbst beschäftigen und im freien Spiel zu sein. Spielen kann ebenso eine soziale Aktivität sein, es kann Regeln haben und Bewegung implizieren. Am klarsten hat es der Sozialpä­dagoge Ulrich Heimlich zusammengefasst. Dieser benennt das Spiel als ein „multidimen­sionales“ Phänomen, das mit den Überbegriffen „intrinsische Motivation“, „Phantasie“, und „Selbstkontrolle“ beschrieben werden kann (Heimlich, 2015, S. 61).

Spielen ist also kein einfacher Zeitvertreib. Sie entfalten durch das Spiel ihre eigne Per­sönlichkeit und versuchen sich einen Platz in der Welt zu schaffen und diese zu verstehen. Dabei entwickeln sie außerdem noch wichtige emotionale, soziale, kognitive und moto­rische Fähigkeiten. Die unterschiedlichen Spielformen auf die Kinder dafür mehr oder weniger zurückgreifen, entwickeln sich im Laufe der Kindheit bis hin zum Erwachsenen­alter. Das heißtjedoch nicht, dass eine Spielform die andere einfach ablöst. Sie „existie­ren eine Weile nebeneinander“ (ebd., S. 33) her und haben je nach Entwicklungsschritt des Kindes ein höheres Niveau bzw. Gewichtung. Die Spielformen bedingen sich also gegenseitig. Ohne die erste Entwicklungsstufe kann man nicht in die nächst höhere über­gehen, da hier noch mehr kognitive, motorische und soziale Kompetenzen gefragt sind (ebd., S. 33). Im Folgenden werden die Spielformen kurz und knapp erläutert, diese haben in den unterschiedlichen Quellen auch unterschiedliche Bezeichnung.

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¹ Die genauen Ergebnisse, die in dieser Arbeit nicht weiter ausgeführt werden können, wurden vom Max- Planck-Institut für Bildungsforschung veröffentlich (Artelt et al., 2001).

² AufLetzteres wird in Kapitel vier und fünf dieser Arbeit genauer eingegangen.