Verbesserung des sozialen Klimas durch Interaktionen in einer wöchentlichen Klassenratstunde eines dritten Schuljahres


Examensarbeit, 2008

48 Seiten, Note: 1,2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Das soziale Lernen
2.2 Das „soziale Klima“ einer Lerngruppe
2.3 Die Klasse als zentraler Ort des sozialen Lernens
2.4 Der Klassenrat als interaktive Praxis
2.4.1 Reformpädagogische Wurzeln
2.4.2 Rahmenbedingungen und Voraussetzungen
2.4.3 Begründung und Zielsetzung

3. Entwicklung und Durchführung des Klassenrats in der Lerngruppe
3.1 Lerngruppenbeschreibung und Lernausgangslage
3.1.1 Allgemeine Lernbedingungen
3.1.2 Spezielle Lernbedingungen
3.1.2.1 Das „soziale Klima“ der Lerngruppe
3.2 Didaktische Begründungen des Vorhabens
3.2.1 Gegenwarts- und Zukunftsperspektive
3.2.2 Bezüge zum Rahmenplan, dem Bildungs- und Erziehungsplan von 0-10 Jahren sowie den Bildungsstandards im Fachbereich Deutsch
3.3 Gestaltung des Klassenrats und methodische Vorgehensweise
3.3.1 Regeln
3.3.2 Rolle der Lehrperson
3.3.3 Ämtervergabe
3.3.4 Interaktionen
3.4 Übersicht der geplanten Teilvorhaben
3.5 Lernziele des Vorhabens
3.6 Überprüfung der angestrebten Ziele

4. Reflektierende Dokumentation und Auswertung des Unterrichtsvorhabens
4.1 Durchführung des Klassenrats
4.1.1 Einführungsstunde
4.1.2 Weitere Durchführung
4.1.3 Zwischenreflexion und Ausblick
4.2 Auswirkungen auf die Lerngruppe

5. Resümee und Ausblick

Literatur Anhang

A1 Übersicht über die geplanten Teilvorhaben (Tabelle)

A2 Transkription einer Klassenratsitzung exemplarisch

A3 Dokumentation von Schülerergebnissen
- Protokoll der skizzierten Sitzung exemplarisch (vgl. A2)
- Anliegen aus der Gefühle-Box exemplarisch (vgl. teilweise A2)

A4 Fragebogen-Analyse
- Auswertung des Fragebogens zum Klassenklima
- Zwei ausgewählte Fragen in der graphischen Übersicht (Balkendiagramm)
- Schülerfragebogen exemplarisch

A5 Fragebogen-Analyse
- Auswertung des Fragebogens zur Klassenratstunde
- Schülerfragebogen exemplarisch (erste Seite)
- Schülerfragebogen exemplarisch (zweite Seite)

1. Einleitung

„Sonja hat gesagt, dass sie nicht mehr meine Freundin sein will!“ 1

So und ähnlich sehen die alltäglichen Beschwerden der Kinder eines dritten Schuljahres aus, die an mich als LiV der Heiligenbergschule in Gensungen herangetragen werden und meist sofortige Anhörung sowie zeitgleiche Klärung abverlangen.

Ständige Streitereien im Schulalltag, ganz besonders nach den Pausen, belasten den Unterricht der Lerngruppe und lassen oftmals keinen ungestörten Unterrichtseinstieg zu. Emotionen werden in Form von Empörung, Trauer, Ärger, Wut aber ebenso durch Über- heblichkeit, Ignoranz und Stärke symbolisiert. Eine Stimmung, die es mir oft unmöglich macht meinen Unterricht zu beginnen. Ein täglicher Gewissenskonflikt geht mit der Ent- scheidung einher, den Unterricht trotzdem zu beginnen oder den Kindern Zeit für die Lösungsfindung einzuräumen. Die Position der Schiedsrichterin stellt meine Geduld je- den Tag aufs Neue auf die Probe, da die Gewissheit einer wiederkehrenden Situation am Folgetag die Lösung des aktuellen Falls belastet. Zudem wirken sich diese Alltags- konflikte am Unterrichtsbeginn negativ auf die gesamte Lernatmosphäre und das Klas- senklima2 aus, was sich auch im Sozialverhalten der Kinder widerspiegelt. Diesbezüglich beobachte ich besonders im Konflikt- und Kontaktverhalten sowie der Bereitschaft zur Kooperation und Verantwortungsübernahme bei einigen Schülern3 Defizite (vgl. 3.1.2.1). Um der Konfliktlösung in Zukunft gerecht zu werden, damit einhergehend den Unterricht zu entlasten und die Gruppenentwicklung innerhalb der Klasse zu fördern, muss zielset- zend das soziale Lernen im Schulalltag angestrebt werden.

Für mein Unterrichtsvorhaben wähle ich daher den Klassenrat, als eine Möglichkeit zur Förderung der Lerngemeinschaft und des Sozialverhaltens. Woraus sich das Thema „Verbesserung des sozialen Klimas durch Interaktionen in einer wöchentlichen Klassen- ratstunde eines dritten Schuljahres“ entwickelte. Mit dem Stichwort „Klassenrat“ werden häufig Aussagen, wie „ Zeit für Gespräche in der Klasse“, „Mit Kindern ins Gespräch kommen “ und „ Den Kindern das Wort geben4 assoziiert. Dabei ist die Forderung, den Kindern lediglich Zeit für mehr Kommunikation über Probleme zu ermöglichen, zu einsei- tig formuliert. Vielmehr bedarf es dabei der F]okussierung auf die gemeinsame Verände- rung des Umgangs miteinander, des Lernklimas, der Klassenkultur und der Schulkultur, um so die Integration dieses Lerngegenstands in den Schulalltag zu ermöglichen.5 In der heutigen Zeit werden vielfältige Erwartungen an die Schule gerichtet, den Kindern einen wichtigen Erfahrungsaustausch zu ermöglichen, den Lernstoff zu vermitteln und gleich- zeitig ein Auffangbecken für Sorgen und Probleme darzustellen. Dabei stelle ich mir die Frage, wie diese Vereinbarung im unterrichtlichen Alltag zu realisieren sind und wo Schule Freiräume für die Belange der Kinder schaffen kann, in denen sie ihre Vorstel- lungen von Leben und Zusammenleben artikulieren können! Der Klassenrat stellt dabei eine Konstruktion von Erwachsenen für Schüler dar, die ihnen ein Forum für Bespre- chung von alltäglichen Konflikten im Kontext des sozialen Lernens auf der Grundlage der Beteiligung an der Planung und Gestaltung des Schulalltags bieten soll.6

Unterstützt durch den Anspruch der Lehrpläne7, Kompetenzen der Kinder im sozialen Kontext aufzubauen, um Anforderungen für die Interaktion im Zwischenmenschlichen Bereich zu erfüllen8, wird neben kognitiven Fähigkeiten auch die Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen der Schüler angestrebt. Im Referenzrahmen des Instituts für Qualitätsentwicklung in Hessen wird diese Forderung verstärkt und formuliert im Quali- tätsbereich 5, dass Schule als Ort des sozialen Umgangs, geregelten Zusammenlebens und demokratischer Beteiligung erfahren werden soll und dass Unterricht einen sozialen Prozess darstellt, dem ein bestimmter Rahmen geboten werden muss (Bereich 6).9 Ne- ben einer angemessenen Unterrichtsplanung erscheint es mir demnach sinnvoll, dass die Einführung von Institutionen, wie dem Klassenrat, soziales Lernen in der Klassen- gemeinschaft initiiert und als tragende Säule eines harmonischen Lernklimas fungieren kann. Daraus ergeben sich bezüglich meiner angeführten Defizite im Lernklima folgende Fragen, die ich versuche im Laufe meiner Ausführungen zu durchleuchten, zu beantwor- ten oder weiterzuentwickeln:

1. Inwieweit gelingt es, durch ausgewählte Interaktionen in der wöchentlichen Klassenratstunde das soziale Klima zu verbessern?
2. Welche Auswirkungen, im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung, sind bei der Lerngruppe zu beobachten?

Die vorliegende Arbeit ist in fünf Kapitel unterteilt und soll im Anschluss an diese Einlei- tung im zweiten Kapitel den Aspekt des sozialen Lernens im theoretischen Kontext so- wie im Hinblick auf das „soziale Klima“ einer Lerngruppe aufzeigen und die Klasse als zentralen Ort des sozialen Lernens definieren. Dabei werde ich den Klassenrat als eine Form der Konfliktlösung in der Grundschule herausstellen und einleitend auf historischer Basis seine reformpädagogischen Wurzeln, die damit verbundenen Rahmenbedingun- gen und Voraussetzungen sowie seine Begründung und Zielsetzung beschreiben. Das dritte Kapitel hat die Entwicklung des Klassenrats in der Unterrichtspraxis zum Schwer- punkt und soll meine Folgerungen aus den theoretischen Ansätzen für die Durchführung darstellen. Basierend auf der Lernausgangslage und der didaktischen Begründung des Vorhabens, zeige ich die Gestaltung des Klassenrats und die methodische Vorgehens- weise auf. Daran schließt die Übersicht über die geplanten Teilvorhaben und die Lern- ziele sowie deren Überprüfung an10. In der reflektierenden Dokumentation und Auswer- tung des Unterrichtsvorhabens des vierten Kapitels beschreibe und reflektiere ich die Durchführung des Klassenrats im Hinblick auf die gewählten Interaktionen sowie die Auswirkungen auf die Lerngruppe. Den Abschluss der Arbeit bilden schließlich mein Resümee, als zusammenfassenden Überblick über die gewonnen Erkenntnisse sowie der Ausblick für die Weiterarbeit.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Das soziale Lernen

„Lernen, miteinander besser umzugehen. Sich einander besser verstehen. Zuhören, was der andere meint. Diskutieren, ohne dabei zu streiten. Einander helfen, wenn man in Not ist.“ 11

Diese Aussage eines Schülers ermöglicht einen authentischen Einblick in dessen Vor- stellung von einem angemessenen Umgang miteinander auf der Basis sozialer Verhal- tensweisen und Bildung sozialer Werthaltungen.12 Für mich verdeutlicht sie in wenigen Worten, was soziales Lernen im schulischen Kontext ausmacht und wie es zu verstehen ist. Als Ausgangspunkt schulischer Lernprozesse wird im Zeichen der Zeit (vgl. 3.2.1) die Bedeutung und Notwendigkeit sozialen Lernens angeführt, das sowohl von Theoretikern als auch von Praktikern als Zielsetzung in den schulischen Kontext gerückt wurde.13 Da die Schule nicht nur einen Lernort, sondern auch einen wichtigen Lebensort für die Kin- der darstellt, ist es bedeutend, wichtige Lernchancen im Lebensort Schule „für die Ent- wicklung des Selbst, des sozialen Verstehens, des Denkens und des moralischen Urtei- lens“14 zu bieten. Die Entwicklung sozialer Kompetenzen wird in das Blickfeld gerückt und die Notwendigkeit sozialen Lernens einmal mehr formuliert.

Aufgrund von unterschiedlichen Auffassungen über positives oder negatives Sozialver- halten gibt es in der Literatur eine Vielzahl von Definitionen für den Begriff „soziales Ler- nen“. Der Begriff an sich löste die Bezeichnung „Sozialerziehung“ ab, die einst von Her- mann Nohl stammte. Im Zusammenhang damit wurde er definiert als die Erziehung des Menschen zur Gemeinschaft durch die Gemeinschaft.15 Soziales Lernen gestaltet sich als ein erzieherisch wirksamer Prozess zwischen zwei Personen oder innerhalb einer Gruppe als Resultat von Interaktionen.16 Dieser Prozess stellt dabei den indirekten Er- werb von Handlungsqualifikationen in der Dimension des Umgangs mit Subjekten der sozialen Realität dar.17 Dabei handelt es sich entweder um spontanes oder gestaltetes soziales Lernen. Spontanes soziales Lernen findet eigentlich immer in Sozialbeziehun- gen zwischen Schülern und Lehrern statt, wobei diese unbewusst in den Prozess invol- viert sind.18 Gestaltetes soziales Lernen findet hingegen dann statt, wenn die Lehrperson soziale Lernprozesse mit Hilfe adäquater Methoden (wie dem Klassenrat) und didakti- scher Prinzipien im Unterricht initiiert.19 Darüber hinaus formuliert Wolfgang Roth in An- lehnung an Hanns Petillon, folgende zentrale Inhalte, die soziale Erziehung im Spektrum abdecken und das gesamte Konstrukt des sozialen Lernens einsehen:

- Achtung vor sich selbst u. anderen: Kombination von Sozial- und Selbstkompetenz.
- Zuhören und Verständnisbereitschaft als Voraussetzung für adäquate Kommu- nikation und Konfliktbewältigung: Kinder entwickeln Beziehungen auf kooperativer Vertrauensbasis.
- Soziale Perspektivübernahme: Sich in andere hineinversetzen können (Empathie).
- Differenzierte Folgereflexionen: Erfassung der Folgen eigenen Handelns für sich selbst und für andere. Stellt eine wesentliche Basis verantwortlichen Handelns dar.
- Selbstbehauptung: Eine erfolgreiche Konfliktlösung setzt die Fähigkeit voraus, eige- nen Bedürfnissen nachzukommen, ohne andere dabei zu beeinträchtigen.20

Der Erwerb sozialer Kompetenz im Kontext der Verfügbarkeit, aber auch der Anwen- dung solcher Verhaltensweisen beruht dabei auf der kognitiven, emotionalen und moto- rischen Ebene.21 Gekoppelt damit ist der Erwerb emotionaler Intelligenz22, die durch das soziale Lernen gefördert wird. Der kindliche Verstand setzt sich aus der rationalen Intel- ligenz, die für das Denken zuständig ist und somit das fachlich-stoffliche Lernen be- stimmt und aus der emotionalen Intelligenz, zu der die Fähigkeit gehört, mit eigenen Gefühlen und Bedürfnissen umzugehen, zusammen. Verfügen Kinder über eine ange- messene emotionale Intelligenz sind sie in der Lage, neben der Einschätzung ihrer ei- genen Emotionen, auch auf die anderer Kinder einzugehen. Beim sozialen Lernen wird somit das “emotionale Gehirn“ trainiert.23 Schäfer unterteilt dabei das soziale Lernen in der Grundschule in vier wesentliche Schwerpunkte als Kern von pädagogischen Be- stimmungen:

1. Abbau von sozialen Unterschieden zwischen Kindern aus verschiedenen Schichten durch gemeinsames Lernen.
2. Vermittlung von Fähigkeiten, Konflikte in Gruppen auszutragen.
3. Einübung politischer Handlungsformen, um selbstbestimmtes, emanzipatives Han- deln zu ermöglichen.
4. Verbesserung von Gruppenprozessen.24

Schwerpunkt meiner Arbeit stellt dabei die Methode dar, die sich für alle Themen sozia- len Lernens anwenden lässt, sowohl die Förderung der Gruppendynamik in der Klasse als auch der Umgang mit Konflikten.

2.2 Das „soziale Klima“ einer Lerngruppe

Um soziales Lernen in einer Lerngruppe zu ermöglichen, ist das „soziale Klima“ von großer Bedeutung und beeinflusst dabei primär die Lernprozesse der Schüler. Ein posi- tives Klassenklima bewirkt neben sozialem Lernen eine leichtere Klassenführung und ein förderliches Lernklima.25 Bei der begrifflichen Einordnung lässt sich das Lernklima als Atmosphäre einer Klasse bezeichnen, die geprägt wird durch Umgangsformen, einer Identifikation, der Mitverantwortung und den Gestaltungsmöglichkeiten der am Klassen- leben beteiligten Personen.26 Der Begriff „Klima“ wird dabei neben der meteorologischen Verwendung als Beschreibung von Gruppenphänomenen genutzt.27 Daran anknüpfend lässt sich in pädagogischer Hinsicht das Klima, als emotionale Grundtönung einer päd- agogischen Gesamtatmosphäre, beeinflusst von Werten und Normen einer Schule und der Gesamtheit aller Merkmale der Lernumwelt definieren.28 In unserem Fall handelt es sich primär um die erstgenannte „emotionale Qualität der sozialen Beziehungen zwi- schen Lehrern und Schülern sowie die Befindlichkeit der ganzen Klasse.“29

Theoretisch wird das Klima meist als Überbegriff vieler einzelner Dimensionen verwen- det, wie z.B. für die Gemeinschaft. Dabei unterliegt es kulturellen und gesellschaftlichen Merkmalen sowie dem Schulsystem, der Lehrperson und des Schülers selbst. Ein sozia- les Klima, das die Kombination aus der Zufriedenheit der Schüler, einem freundlichen sowie unterstützenden Verhalten der Lehrperson und einer angemessenen Organisation aufweist, ermöglicht die Steigerung im Leistungsbereich, wie es auch Hilbert Meyer in seinem Katalog „guten Unterrichts“ formuliert (vgl. Punkt 3.2). Um ein gutes Klassenkli- ma zu ermöglichen, bestehen die Aufgaben darin, auf eine Balance zwischen der Ent- wicklung der Individuen und der Entwicklung der Gruppe zu achten, der Einführung kon- struktiver Interaktionen im Unterrichtsalltag sowie die Arbeit an einem konstruktiven Mit- einander zu einem selbstverständlichen Bestandteil des Unterrichts zu machen.30

2.3 Die Klasse als zentraler Ort des sozialen Lernens

Wie oben erläutert, führt soziales Lernen zu Schlüsselqualifikationen, wie Empathie, Kooperationsbereitschaft oder Teamfähigkeit.31 Ziel des sozialen Lernens ist es, die Gruppenentwicklung innerhalb der Klasse zu fördern, soziale Kompetenzen anzubahnen und die Arbeitsproduktivität der Klasse zu erhöhen.32

Da es sich in einer emotional positiven Atmosphäre besser lernen lässt, ist es wichtig das Zusammenleben der Kinder einer Gruppe harmonisch zu gestalten. Dabei stellt die Klasse für die Kinder, neben der Familie und der Freizeitgruppe, primär einen sozialen Ort dar. Die Schüler einer Klasse stehen in direkter Kommunikation miteinander, wobei ein Austausch von Emotionen stattfindet und ein hohes Maß an Vertrautheit existiert.

Gustav Keller verwendet diesbezüglich die Bezeichnung „Primärgruppe“. Da sich die Mitglieder einer „Primärgruppe“ nicht aussuchen können, welcher sie angehören, bedarf es eines langen Prozesses, bis diese sich entwickelt. Hürden stellen dabei Machtkämpfe dar, die Distanzen hervorrufen.33 Thomas Grüner34 sieht hauptsächlich fünf Ursachen dafür, dass gerade in der Schulklasse viele Konfliktherde bestehen:

1. Schüler sind zwangsweise zusammen und müssen auch mit den Mitschülern aus- kommen, die sie nicht mögen.
2. Einige Schüler können nicht damit umgehen, dass in der Schule diszipliniertes Verhal- ten erforderlich ist und sie schlechte Noten bekommen, wenn sie dieser Forderung nicht nachkommen.
3. Einzelkinder haben Schwierigkeiten, sich in solch einer großen Gruppe damit abzufin- den, nur eines von vielen Kindern zu sein.
4. Durch den Konkurrenzdruck innerhalb der Klasse und die Selektion der Schule ent- stehen Neid und Benachteiligungsgefühle, die für ein schlechtes Klassenklima sorgen.
5. Eine zunehmende – auch kulturelle – Heterogenität erfordert mehr Toleranz, als eini- ge Schüler vielleicht zu Hause gelernt haben.35

Um mit dieser Fülle an Konfliktstoff umzugehen, schlägt Grüner das Aufstellen „sozialer Spielregeln“ vor und sieht im Klassenrat eine wichtige Einrichtung, die Einhaltung dieser „Regeln des Zusammen-Lebens“ zu überprüfen.36 Da diese Konfliktherde teilweise auch in meiner Lerngruppe zu beobachten sind, wird dem Ansatz von Grüner in meinen Aus- führungen Rechnung getragen. Damit Gruppenmitglieder in der Gruppendynamik das so genannte „Wir-Gefühl“ definieren können, unterliegt es dem Engagement der Lehrkraft, die Gruppenstruktur und die Gruppendynamik zielgerichtet zu lenken. Meines Erachtens ist es daher notwendig gezielt pädagogische Rituale37, wie Konfliktlöseübungen oder Interaktionen im unterrichtlichen Rahmen zu ermöglichen, die als wichtiger Gegenstand sozialen Lernens formuliert werden. Dabei fließen viele Fertigkeiten und Bereitschaften zusammen, um im Hinblick konträrer Interessenlagen auf den Prüfstand gestellt zu wer- den.38 Um der Integration sozialen Lernens in der Schulklasse gerecht zu werden, rea- gieren viele Grundschulen darauf mit der Einführung von Gewaltpräventionsprogram- men. Neben verschiedenen Ansätzen der Partizipationsförderung im Schulleben, wie einem Schülerparlament, dem Streitschlichter-Modell und Mediation39, stellt der Klassen- rat in der Grundschule ein sinnvolles Handlungsfeld auf der Klassen-Ebene (der Legisla- tive) dar, in dem sich Kinder aktiv sowie direkt am Klassenleben beteiligen und es sub- jektiv beeinflussen können. Aufgrund der bestehenden Defizite der Lerngruppe (vgl. 3.1), erscheint diese Form der Mitbestimmung besonders geeignet, da jedes Mitglied der Gemeinschaft involviert ist und sich als wertvolles Individuum erfahren soll. Die Stärkung der Individuen innerhalb einer Klassengemeinschaft formuliert Petersen sehr treffend, in dem sie schreibt, dass durch gemeinsame Abkommen und die Inszenierungen des ge- planten Unterrichtsvorhabens, aus einem „Nebeneinander ein Zusammenspiel“ entsteht und zu einer Förderung der Gemeinschaft beiträgt.40 „Das Gemeinsame und weniger das Besondere der Einzelnen rückt in den Vordergrund.“41

2.4 Der Klassenrat als interaktive Praxis

Ebenso wie in der Literatur eine Vielzahl von Konzeptionen und Ansätzen zum sozialen Lernen zu finden sind, gibt es verschiedene Modelle zum Klassenrat, die auf historischer Basis den Ursprung darstellen. Ich habe mich für zwei grundlegende Konzepte nach Freinet und Dreikurs/Grunwald/Pepper entschieden, die ich anschließend aufzeige und hinsichtlich der Rahmenbedingungen sowie der Begründung und Zielsetzung ergänzen werde.42

2.4.1 Reformpädagogische Wurzeln

Die reformpädagogischen Wurzeln des Klassenrats gehen auf Célestin Freinet zurück, der in der Literatur als Begründer dargestellt wird und dessen pädagogische Grundprin- zipien auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit, die Selbstverantwortlichkeit des Kindes, die Kooperation und gegenseitige Verantwortlichkeit sowie die kritische Auseinanderset- zung mit der Umwelt im schulischen Kontext abzielen. Die Freinet-Pädagogik verfolgt dabei das Ziel, dass jeder Mensch, infolgedessen auch jeder Schüler, das Recht auf Verschiedenheit besitzt. Die Schule übernimmt dabei die Aufgabe, die spezifischen Be- dürfnisse ihrer Schüler einzubeziehen und nicht zu einem „Typ“ zu formen.43 Zur Ver- wirklichung dieser Grundprinzipien entwickelte Freinet verschiedene Arbeitsmittel, Me- thoden bzw. Techniken (vgl. 3.3.4).44 Dabei beschreibt er den Baustein Klassenrat als unentbehrliche Institution und „demokratische Gesprächrunde zu festgelegten Zeiten, in der sich Schüler und Lehrkräfte gemeinsam mit konkreten Situationen aus der Unter- richtsgestaltung und –planung beschäftigen.“45

Im Kreis werden Probleme und anstehende Vorhaben besprochen sowie das Klassenle- ben organisiert. Die Planung verschiedener Vorhaben, der Erfahrungsaustausch, die Ämtervergabe sowie das Lösen von Konflikten und Problemen innerhalb der Lerngruppe werden so zum Inhalt des Klassenrates.46 Die Lehrperson bekommt dabei die gleichen Rechte und Pflichten auferlegt wie die Kinder, kann aber als Berater fungieren. Der Klassenrat wird von einem Kind, dem „Präsidenten“ geleitet, der von der Klasse auf un- bestimmte Zeit gewählt wird. Der Präsident stellt dabei die Exekutive dar und hat die Aufgaben, den Klassenrat zu eröffnen, die Gesprächsleitung zu übernehmen, auf die Einhaltung der Regeln zu verweisen, Abstimmungen durchzuführen, neue Beschlüsse zu formulieren und die Sitzung zu beenden.47 Der Inhalt jeder Sitzung gestaltet sich zu- dem aus den Besprechungspunkten, die im Laufe der Woche in einem speziellen Brief- kasten gesammelt werden.48 Da bei Freinets Prinzip des Klassenrats die Selbstorganisa- tion und Eigenverantwortung im Vordergrund stehen, dient er nur sekundär zur Lösung von Konflikten in der Klassengemeinschaft, anders als im Folgenden vorgestellten Kon- zept nach Dreikurs/Grunwald/Pepper. Ihrem individualpsychologischen Konzept liegt ein Generationskonflikt unserer Gesellschaft zu Grunde, der nur durch Gleichwertung, De- mokratie sowie Freiheit und nicht durch Macht und Unterdrückung gelöst werden kann.49 Demokratisches Denken und Handeln wird hier als soziales Miteinander angesehen und fokussiert das Lösen von Problemen sowie Konflikten. Dreikurs definiert den Klassenrat als einen Ort „wo Kinder sich mit ihrer Persönlichkeit, Verantwortungsbereitschaft und aktiver, freiwilliger Teilnahme einbringen können.“50 Dabei gehen sie davon aus, dass in einer Gruppe durch Ungleichwertigkeit und Disharmonie Konflikte entstehen, die durch das demokratische Miteinander im Klassenrat optimal kompensiert werden. In einer Ge- sprächsrunde lernen die Teilnehmer sich gegenseitig zuzuhören, Standpunkte anderer zu akzeptieren und zu respektieren. Neben dem Recht auf eigene Meinungsbildung und dem kollektiven Lösen von schwierigen Aufgaben, wird zudem die Kritikfähigkeit geför- dert. Dabei wird die Annahme und Verbalisierung konstruktiver Kritik sowie der Umgang mit evtl. entstehender Frustration trainiert.51 Ebenso wie bei dem Konzept von Freinet trifft sich der Klassenrat einmal wöchentlich und bespricht Anliegen der Lerngruppe, die in einem Heft gesammelt wurden. Beschwerden und Streitereien werden bereits an die- ser Stelle aufgefangen und erleben eine Ambiguitätstoleranz52. Abschließend kann an dieser Stelle bilanziert werden, dass die genannten Pädagogen als Begründer des heu- tigen Klassenrats zu sehen sind. Freinet, der den Klassenrat in seiner reformpädagogi- schen Urform erstmals praktisch etablierte und Dreikurs, der sich auf die Kompetenzer- weiterung der Teilnehmer spezialisierte. Auf der Basis dieses traditionellen Ursprungs definieren moderne pädagogische, soziologische und psychologische Ansätze die Klas- senratsarbeit, neben Streitschlichtung und Schülerparlament, als eine mögliche Interak- tionsmethode der „Peergroup-Education“.53

2.4.2 Rahmenbedingungen und Voraussetzungen

Dass es sich beim Klassenrat nicht um „normalen Unterricht“ handelt, ist inzwischen klar geworden. Für eine erfolgreiche Durchführung müssen entsprechende Rahmenbedin- gungen geschaffen und sich die Lehrperson ihrer veränderten Rolle bewusst werden. Die angeführten reformpädagogischen Ansätze, auf denen eine Klassenratstunde ba- siert, liegen einer gemeinsamen Planung und Entwicklung von Kindern sowie Lehrper- sonen zu Grunde. Daraus resultieren die von Freinet erläuterte Rollenveränderung der Lehrperson und die vorgegebenen organisatorischen Rahmenbedingungen. Diese ge- ben eine äußere Ordnung und Terminierung der Klassenratssitzungen vor. Ein festge- legter Zeitpunkt und Ort sowie die Übernahme der Leitung durch die Lehrperson (später durch Schüler selbst) stellen die Basis dar. Der Klassenrat darf somit nicht partiell durchgeführt werden, sondern sollte in die Stundentafel integriert sein. Um zu verhin- dern, dass die Schüler den Klassenrat nicht ernst nehmen, sollte die Lehrperson keines- falls diese Stunde verwenden, um spontan Fachunterricht abzuhalten.54

Um der genannten Zielsetzung gerecht zu werden, sollten eine vertrauensvolle Atmo- sphäre sowie eine ehrliche Grundhaltung der Teilnehmer angestrebt werden. So basiert laut Gudjons das Maß des Zusammenhalts auf einem Klima des Vertrauens, in dem die Schüler offen und ehrlich ihre Probleme und Gefühle äußern können.55 Die institutionel- len Rahmenbedingungen werden bezüglich unseres Schulprogramms durch die Imple- mentierung eines Gewaltpräventionsprogramms56 abgedeckt. Da mein Problem keinen Einzelfall darstellte, entschied die Gesamtkonferenz Anfang des Jahres im Rahmen des Gewaltpräventionsprogramms eine Projektwoche durchzuführen, die zum Ergebnis hat- te, ein wöchentliches Zeitfenster hinsichtlich der Bewältigung von Konflikten und der Anbahnung sozialer Kompetenzen in den Schulalltag zu integrieren. Somit wurde die Idee des Klassenrats individuell für jede Lerngruppe einmal wöchentlich freitags in der dritten Stunde (als Wochenabschluss) eingeführt und konnte durch die Verschiebung einer Kunststunde dem Stundenkontingent gerecht werden.57 Auf Klassenebene stellen etablierte Gesprächs- und Verhaltensregeln in der Lerngruppe eine Grundvoraussetzung und das Gerüst des Zusammenlebens dar (vgl. 3.1.2.1). Sie helfen dabei dieses zu strukturieren und das Arbeiten zu erleichtern.

2.4.3 Begründung und Zielsetzung

Seit der PISA-Studie steht das „Lernen“ stärker denn je im Fokus der Öffentlichkeit. Da- mit „Lernen“ funktionieren kann, muss es auf einem lernförderlichen Klima basieren und dem Schüler ein angstfreies Lernen ermöglichen. „Man lernt nur dann gut, wenn die ei- gene Stimmung gut ist. Angst und Spannung stören das Lernen. Stress und innere Ab- wehr können dazu führen, dass man kaum Lernerfolg hat.“58 Dies verdeutlicht die Not- wendigkeit einer Institution wie z.B. dem Klassenrat, um den gewünschten Lernerfolg zu vermerken. Da laut Definition im Klassenrat primär Konflikte und Probleme gelöst wer- den sollen, kann das Erzeugen einer stressfreien Atmosphäre in Ansätzen schon als Ziel dessen formuliert werden. Weiterhin verfolgt er die Absicht, die Diskussionsfähigkeit sowie die Hilfsbereitschaft zu fördern, um so den Zusammenhalt der Klasse zu unter- stützen, wodurch eine Grundlage für eine angenehme Atmosphäre, ein Klassenklima des Vertrauens und der Toleranz, geschaffen werden kann. Als Unterrichtsgegenstand vermittelt er zudem seine eigenen Lernziele, die sich in soziale, personale, methodische und fachliche Kompetenzen definieren lassen.59 Hinsichtlich meines dargestellten Pro- blemfeldes und der Zielsetzung dieser Arbeit, stehen die sozialen60 sowie die persona- len61 Kompetenzen im Fokus meiner Untersuchungen und werden in 3.5 aufgegriffen.62 Als einen weiteren Vorteil soll der Klassenrat die Entlastung der Lehrkraft ermöglichen, da Anliegen und Konflikte, die sonst direkt nach der Pause Anhörung verlangten (vgl. 1.), in die integrierte Stunde verschoben werden können. Im Klassenrat erfolgen die Ermah- nung und die Stellungnahme durch die Kinder selbst. Schon Dreikurs hob den enormen Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf das einzelne Kind hervor und setzte die „logischen Folgen“63 der Schüler in den Kontext sinnvoller Konfliktbearbeitungsmöglichkeiten.64 Die Vorteile einer Stellungnahme durch Gleichaltrige zum Verhalten eines Mitschülers liegen dabei auf der Hand. Die Schüler selbst sind direkt von dem Verhalten betroffen und kön- nen es häufig viel konkreter sowie sprachlich ebenbürtiger beschreiben, als die Lehrper- son. Meist bezieht sich die Kritik auf gemeinsame Erlebnisse und kann, im Gegensatz zu abstrakten Moralvorstellungen der Autoritätsperson, von der kritisierten Person genau nachvollzogen werden. Auch die Empathiefähigkeit der Schüler kann durch einen offe- nen Austausch von Kritik und Emotionen langfristig gefördert werden. Der Klassenrat soll dabei unterstützende Wirkung zeigen, da viele Schüler erst noch lernen müssen, ihre Kritik angemessen und konstruktiv zu äußern. Hierdeis erhofft sich durch die offene und ehrliche Ansprache, dass die Schüler untereinander mit Gesprächbereitschaft reagieren und verdeckte Konflikte präventiv erkannt sowie behandelt werden können.65

3. Entwicklung und Durchführung des Klassenrats in der Lerngruppe

In Anlehnung an die theoretischen Grundlagen sollen nun meine Folgerungen für die Planung in der Unterrichtspraxis abgeleitet werden. Mit Hilfe eines Fragebogens66 werde ich die Lernausgangslage der Klasse definieren, eine Darstellung des Lernklimas in Hin- blick auf die richtungweisenden Ziele (vgl. 3.5) vornehmen und verdeutlichen, welche didaktische Legitimation das Vorhaben bezüglich der Lehrpläne erfährt.

3.1 Lerngruppenbeschreibung und Lernausgangslage

3.1.1 Allgemeine Lernbedingungen

Die Klasse 3, unter der Leitung von Frau Freiboth, besuchen 23 Kinder (13 Mädchen und 10 Jungen). Die Klassenzusammensetzung ist seit dem ersten Schuljahr konstant, nur Aische und Mehmed sind seit Anfang des dritten Schuljahres, wegen Defiziten in Mathe- matik und Deutsch, neu dazu gekommen. Alle Kinder (bis auf Mehmed und Aische) sind in Deutschland geboren und haben Deutsch als ihre Muttersprache. Es handelt sich um eine heterogene Lerngruppe mit einigen verhaltensauffälligen und in spezifischen Berei-chen lernschwachen Schülern (diagnostizierte Dyskalkulie). Als ich im Februar 2007 die Klasse kennen lernte, fand ich eine Lerngruppe mit wenig Klassenzusammenhalt vor, die sich zu vielen kleinen Gruppierungen geformt hatte. Das konnte nicht zuletzt auf die Tat-sache zurückgeführt werden, dass die Klassenlehrerin Anfang des zweiten Schuljahres eine Lerngruppe übernahm, der bestimmte Regeln und Sozialformen nur in Ansätzen bekannt war. Somit wird seitdem eine Methodenvielfalt mit offenen Unterrichtssequenzen, u.a. die Einführung des Wochenplans sowie des Diagnosebogens, wie ebenso das Feed-back-, und das Helfersystem angebahnt und teilweise bereits im Schulalltag implemen-tiert. Die Kinder bemühen sich zunehmend, soweit es ihre Konzentration und Motivation zulässt, folgende Gesprächsregeln einzuhalten:

- Ich melde mich, wenn ich etwas sagen möchte!
- Ich höre zu, wenn eine andere Person spricht!
- Ich beziehe mich auf vorangegangene Meldungen!
- Ich sage und begründe meine Meinung!
- Ich versuche Streit zu vermeiden!

[...]


1 Aussage von Linda, einem Mädchen aus der Lerngruppe. Aus Datenschutzgründen wurden alle Namen geschlechtsspezifisch anonymisiert!

2 Siehe Anhang A3: Auswertung des Fragebogens zum Klassenklima (vgl.www.blk-demokratie.de/Demokratie- Baustein „Selbstevaluation“).

3 Im Rahmen der gesamten Arbeit wird ein maskuliner Duktus verwendet, um das Lesen und Schreiben zu erleichtern.

4 Vgl. Glänzel (1995), S. 31-43.

5 Vgl. www.blk-demokratie.de.

6 Vgl. de Boer (2006), S. 11.

7 Rahmenplan Grundschule, Bildungs- und Erziehungsplan von 0-10 Jahren und Bildungsstandards.

8 Vgl. BEP (2007), S. 42.

9 Vgl. www.iq.hessen.de

10 Diese basieren auf eigenen Empirien – wie der teilnehmenden Beobachtungen, einem Fragebogen zum Klima, einer schriftlichen sowie mündlichen Reflexion und ermöglichen einen Einblick in die Unterrichtspraxis.

11 Keller/Hafner (1999), S. 9.

12 Vgl. Ebd.

13 Vgl. Korte (1997), S. 15f.

14 Faust-Siehl (2001), S. 237.

15 Vgl. Keller/Hafner (1999), S. 9.

16 Vgl. Struck (1980), S 101f.

17 Vgl. Knoll-Jokisch (1981), S. 67.

18 Vgl. Detterborn/Schmidt-Denter (1997), S. 196.

19 Vgl. www. blk-demokratie.de.

20 Vgl. Roth (2006), S. 25.

21 Vgl. Detterborn/Schmidt-Denter (1997), S. 188.

22 „Emotionale Intelligenz meint das geistige Fassungsvermögen mit dem Informationen emotionaler Art aufgenommen und verwertet werden, auf Grund dessen wir emotional empfinden und reagieren können.“ Schilling 2000, S. 12.

23 Vgl. Schilling (2000), S. 12.

24 Vgl. Schäfer (1994), S. 13.

25 Vgl. Reisch/Schwarz (2002), S. 8f.

26 Vgl. Fatke/Valtin (1997), S. 13.

27 Vgl. Saldern (1987), S. 13f.

28 Vgl. Eder (2006), S. 13.

29 Janke (2006), S. 13f.

30 Vgl. Reisch/Schwarz (2002), S. 14.

31 Vgl. Böhm (2006), S. 21.

32 Vgl. Großmann (1996), S. 13.

33 Vgl. Keller/Hafner (1999), S. 38.

34 Gründer und Leiter des Instituts für Konflikt-Kultur in Freiburg.

35 Vgl. Grüner/Hilt (2004), S. 81f.

36 Ebd.

37 Auf den Ritualbegriff werde ich aufgrund des begrenzten Umfangs in dieser Arbeit nicht weiter eingehen können.

38 Vgl. Schilling (2000), S. 134f.

39 Weitere Möglichkeiten der Partizipation werden aufgrund des begrenzten Rahmens dieser Arbeit nicht näher erläutert.

40 Vgl. Petersen (2001), S. 12.

41 Ebd.

42 Vgl. de Boer (2006), S. 11f.

43 Vgl. Blum (2006), S. 10.

44 Vgl. Hagstedt (2002), S. 103.

45 Friedrich/Kleinert (1997), S. 10.

47 Vgl. Hövel (1995), S. 61.

48 Vgl. Ebd., S. 63.

49 Vgl. Kiper (1997), S. 30.

50 Dreikurs/Grunwald/Pepper (1992), S. 122.

51 Vgl. Dreikurs/Grunwald/Pepper (1992), S. 123.

52 Ambiguitätstoleranz bedeutet, dass sich Beschwerden bereits etwas beruhigt haben, bis sie vorgestellt werden.

53 Vgl. Hierdeis/Greßirer (2005), S. 10.

54 Vgl. Blum (2006), S. 30.

55 Vgl. Gudjons (1999), S. 103.

56 Präventionsprogramm: „Gefühle zeigen, Gewalt vermeiden“ (2002).

57 In Protokoll der Gesamtkonferenz vom 18.02.2008 verankert.

58 Vgl. Korte (1998), S. 64.

59 Vgl. Blum (2006), S. 14.

60 Hierzu zählen Kommunikationsfähigkeit, Empathie, Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Toleranz und Akzeptanz (vgl. Blum 2006, S. 14).

61 Hierzu zählen Identitätsentwicklung (Selbst- und Fremdwahrnehmung), Emotionalität Konzentrationsfähigkeit, Eigen- verantwortlichkeit, Selbstvertrauen (Erfahren von Selbstwirksamkeit) und Selbststeuerungsfähigkeit.

62 Die Verbesserung der methodischen Kompetenzen hinsichtlich des Ablaufs und der eigenverantwortlichen Übernahme von leitenden Funktionen ist mit eingeschlossen, wird aber in dieser Arbeit nicht ausführlich erläutert, da sie den Rah- men dieser Arbeit ausreizen würde (vgl. Blum 2006, S. 14).

63 Mit „logischen Folgen“ im Kontext des Sozialverhaltens hier die Kritik der Mitschüler gemeint.

64 Vgl. Hierdeis/Greßirer (2005), S. 9.

65 Vgl. Ebd.

66 Vgl. BLK-Programm und Anhang A4: Auswertung des Fragebogens zum Klassenklima.

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Verbesserung des sozialen Klimas durch Interaktionen in einer wöchentlichen Klassenratstunde eines dritten Schuljahres
Hochschule
Studienseminar Korbach  (Außenstelle Borken)
Veranstaltung
Zweites Staatsexamen
Note
1,2
Autor
Jahr
2008
Seiten
48
Katalognummer
V119701
ISBN (eBook)
9783640229536
Dateigröße
11162 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Verbesserung, Klimas, Interaktionen, Klassenratstunde, Schuljahres, Zweites, Staatsexamen
Arbeit zitieren
Silke Kaiser (Autor:in), 2008, Verbesserung des sozialen Klimas durch Interaktionen in einer wöchentlichen Klassenratstunde eines dritten Schuljahres, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/119701

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