Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in NRW


Masterarbeit, 2008

99 Seiten, Note: 1,8


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund im nordrhein-westfälischen Schulwesen
2.1 Der Elementarbereich
2.2 Der Primarbereich
2.3 Der Sekundarbereich I

3 Determinanten für die Benachteiligung von Schülern mit Migrations-hintergrund
3.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung
3.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
3.3 Die Erklärung durch strukturelle Defizite des deutschen Schul-systems
3.4 Die Erklärung durch institutionelle Diskriminierung
3.5 Die Bedeutung von Sprachkenntnissen für den Schulerfolg

4 Politische Reaktionen zur Bildungssituation von Migranten
4.1 Interventionsvorschläge der Kultusministerkonferenz
4.2 »Aktionsplan Integration« der Landesregierung NRW

5 Interventionen und Fördermaßnahmen zur Verringerung der Bildungs-benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund in NRW
5.1 »Rucksack«-Projekt der RAA
5.1.1 Durchführung am Beispiel der RAA Herne
5.1.2 Analyse
5.2 FörMig-NRW
5.2.1 Durchführung am Beispiel der Grundschule An der Michaelstraße in Herne
5.2.2 Analyse
5.3 Das Projekt »Förderunterricht für Kinder und Jugendliche ausländischer
Herkunft« der Stiftung Mercator
5.3.1 Durchführung am Beispiel des Standorts Essen
5.3.2 Analyse

6 Resümee

7 Quellenverzeichnis
7.1 Literaturverzeichnis
7.2 Internetquellenverzeichnis
7.3 Tabellenverzeichnis
7.4 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Seit Mitte der 1950er Jahre entwickelte sich Deutschland, deutlich zu einem Einwanderungs­land. Migration wurde zunächst jedoch nur als vorübergehende Phase angesehen. Im Laufe der Jahre hat sich jedoch herausgestellt, dass die ehemaligen Gastarbeiter mit ihren Familien langfristig in Deutschland bleiben und die Integration der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund[1] eine wichtige und dauerhafte Aufgabe der Schule werden würde. Die spezifischen Probleme, die dem Bildungssystem aus der Migration erwachsen, traten in der Bundesrepublik erst spät – durch die Studie des P rogramms for I nternational S tudent A s­sessment (kurz: Pisa) – in den Fokus der Bildungspolitik. Die schlechten Ergebnisse der Pisa-Studie dürfen als Indiz dafür gelten, dass es der deutschen Schule in den letzten drei Jahrzehnten nicht gelungen ist, auf die Migration in Deutschland in einer Weise zu reagieren, die den SuS mit Migrationshintergrund eine angemessene Bildungsbeteiligung und –erfolg ermöglicht hätte. Dabei war und ist das Prinzip der Chancengleichheit zweifellos ein Grund­satz für die Gestaltung des deutschen Bildungssystems. Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3, des Grundgesetzes inhaltlich vorgegeben:

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

Dass das deutsche Schulsystem Kinder und Jugendliche nicht gleichbehandelt stellte auch Un-Sonderberichterstatter Vernor Muñoz in seinem Bericht für das Recht auf Bildung in Deutschland fest. Dieser inspizierte im Auftrag der Vereinten Nationen im Feburar 2006 – sechs Jahre nach dem ersten Pisa-Schock – das deutsche Schulsystem und präsentierte im März 2007 seinen ernüchternden Deutschlandbericht. Dieser charakterisiert das deutsche Schulsystem wie folgt:

Selektiv, diskriminierend, undemokratisch – das deutsche Schulsystem bietet nicht allen Kindern die gleichen Chancen. […] und das Recht auf Bildung wird nicht überall ausreichend umgesetzt. Dies betrifft insbesondere Migranten und sozial Schwache. Kinder aus Zuwandererfamilien werden systematisch be­nachteiligt. Jahre-, wenn nicht jahrzehntelang - haben weder Bildungs- noch Sozialpolitiker ihre Hausaufgaben gemacht. […] Jahrzehnte nach der Ankunft von Migranten müssten heute tausende deut­scher Kinder ausländischer Herkunft besser in das Bildungssystem und in die Gesellschaft integriert wer­den, als es hier in Deutschland der Fall ist!“[2]

Dieser Bericht verdeutlicht, dass das Thema »Migrantinnen und Migranten (weiterhin: MuM) im deutschen Schulsystem« weiterhin sehr aktuell ist.

Multilinguale und multikulturelle Klassen sind in vielen deutschen Schulen heutzutage Rea­lität. Ein bedeutender Teil der schulpflichtigen Schülerinnen und Schüler (weiterhin: SuS) stammt aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist und verfügen somit über Migrationshintergrund.[3] So besuchen beispielsweise in NRW 460 000 SuS mit ausländischem Pass das allgemeinbildende Schulwesen. Diese Zahl berücksichtigt jedoch nicht die hohe Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund, welche bereits einen deut­schen Pass haben und ebenfalls über Migrationshintergrund verfügen. Bei der Betrachtung der amtlichen Statistiken ist daher zu bedenken, dass die hohe Anzahl von Kindern und Jugendli­chen mit Migrationshintergrund, welche über einen deutschen Pass besitzen, nicht erfasst wird.

Innerhalb Deutschlands variieren der Umfang und die ethnische Struktur der SuS mit Migra­tionshintergrund jedoch erheblich. Dies wird vor allem im Ost-West-Vergleich deutlich. Wäh­rend die alten Bundesländer faktisch Einwanderungsländer sind, ist die kulturelle Heteroge­nität in den neuen Ländern quantitativ wenig bedeutsam. Aber auch in den alten Bundeslän­dern unterscheidet sich der Anteil von der SuS mit Migrationshintergrund erheblich. So haben in Schleswig-Holstein nur 14,4 % der Jugendlichen mindestens ein im Ausland geborenes Elternteil, während die entsprechende Quote in Nordrhein-Westfalen (weiterhin: NRW) und Hessen bei über 30 % und in Bremen sogar bei über 40 % liegt.[4] NRW zählt somit zu einem der drei Bundesländer in dem der Anteil von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund eine beachtlich große Gruppe im Bildungswesen darstellt. Daher muss den SuS mit Migrationshintergrund besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, weil sich eine Reihe von Problemlagen identifizieren lassen, die für die Migrantenkinder spezifisch sind und ihre schulischen Entwicklungsverläufe beeinträchtigen.[5]

Ethnische Unterschiede in der Bildungsbeteiligung werden an verschiedenen Stellen in der Bildungslaufbahn sichtbar. Diese Arbeit beschreibt zunächst auf der Grundlage von empiri­schen Forschungsbefunden wie beispielsweise Pisa 2000, Pisa 2003 und Iglu, sowie Daten des Statistischen Bundesamtes und Bildungsberichten, verschiedene Aspekte der Bil­dungssituation und –benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshin­tergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich I. Das Bundesland NRW steht dabei immer im Zentrum der Betrachtung. Im Anschluss daran werden verschiedene Determinanten für die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund herausgearbeitet. Berücksichtigt werden dabei vor allem Erklärungsansätze, welche sich auf charakteristische Befunde oder empirische Studien stützen wie beispielsweise Diefenbach und Gomolla und Radtke.

Im weiteren Verlauf werden die Reaktionen und Vorschläge zur Verbesserung des Bildungs­erfolgs von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sowohl auf Bundes- als auch auf Landesebene NRW dargelegt.

Basierend auf den Befunden zur Situation von MuM im deutschen Schulwesen, der Darle­gung der Determinanten für die Bildungsbenachteiligung und den politischen Reaktionen werden abschließend Interventions- und Fördermaßnahmen vorgestellt, welche die Bildungs­diskrepanz in NRW verringern sollen. Diesbezüglich sind drei Projekte ausgewählt worden, welche sich mit der Verbesserung der Beildungsbeteiligung von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich I befassen. Im Hinblick auf die Projekte wird im Folgenden die Bildungsbenachteiligung in den verschiedenen Statio­nen des deutschen Bildungssystems näher betrachtet.

2 Die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund im nordrhein-west­fälischen Schulwesen

In keinem anderen Land hängt der schulische Erfolg so eng mit der sozialen Herkunft zu­sammen wie in Deutschland. Besonders Kinder aus sozial schlechter gestellten Familien und Kinder mit Migrationshintergrund haben es schwer, in der Schule erfolgreich zu sein. Pisa hat gezeigt, dass Deutschland im internationalen Vergleich viel zu spät mit den Bildungsanstren­gungen beginnt. Gerade für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund lassen sich spezi­fische Problemlagen, die im Folgenden näher erläutert werden, identifizieren, welche die schulischen Entwicklungsverläufe beeinträchtigen.[6] Im Weiteren wird nun die Situation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den verschiedenen deutschen Bil­dungsinstitutionen betrachtet. Zwischen den einzelnen Bundesländern bestehen erhebliche Unterschiede im Umfang und der ethnischen Struktur der Zuwanderung. NRW zählt zu einem der Bundesländer mit den meisten 15-Jährigen SuS mit Migrationshintergrund[7] und wird im Folgenden im Fokus der Betrachtung stehen. Dies wird sich an manchen Stellen allerdings als schwierig erweisen, da für einige Aspekte keine landesspezifischen empirischen Auswertun­gen stattgefunden haben. Bei diesen Gesichtspunkten wird die Lage in Deutschland repräsen­tativ für die Lage in NRW dargelegt.

2.1 Der Elementarbereich

Der Elementarbereich stellt die erste Stufe des institutionalisierten Erziehungs- und Bildungs­systems der Bundesrepublik Deutschland dar und umfasst alle Einrichtungen, die die Familie in der Erziehung der Kinder zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr unterstützen und ergänzen. Dieser stellt somit eine eigenständige Bildungsstufe des deutschen Bildungssystems dar, welche allerdings anders als die schulische Bildung nicht vom Staat, sondern von kirchli­chen und kommunalen Verbänden getragen wird. Die Aufgabe des Kindergartens liegt in der Förderung und Unterstützung des Kindes in seiner elementaren Entwicklung. Neben den mo­torischen, kreativen, emotionalen, sozialen und kognitiven Prozessen betrifft dies auch sprachliche Entwicklungsprozesse.[8]

Nachdem internationale Vergleichstudien belegt haben, dass Bildungs- und Sozialisations­leistungen - die von Kindergärten erbracht werden - langfristige individuelle und gesell­schaftliche Wirkungen haben, ist der Elementarbereich in den Blick des Interesses gerückt.[9] Die Förderung der kognitiven und sozialen Kompetenzen stehen im Kindergarten zwar an erster Stelle, dennoch wird dem Kindergartenbesuch eine große Bedeutung als eine auf den Schulalltag vorbereitende und zur Schulfähigkeit führende Form der institutionellen Betreu­ung beigemessen. Der Kindergarten ermöglicht Kindern mit Migrationshintergrund, sich sprachlich zu integrieren und bereits vor der Einschulung kognitive, soziale und sprachliche Defizite abzubauen.[10] Der Kindergartenbesuch stellt für Kinder mit Migrationshintergrund einen wichtigen Bestandteil der vorschulischen Förderung dar und hängt statistisch mit einer erfolgreichen Schulkarriere zusammen. Verschiedene internationale Vergleichstudien bestäti­gen zudem einen positiven Zusammenhang zwischen dem Besuch bzw. der Besuchsdauer elementarpädagogischer Einrichtungen und schulischer Leistungen.[11]

Seit der Einführung des Rechtsanspruches auf einen Kindergartenplatz im Jahr 1996 findet bezüglich der Kindergartenbesuchsquote eine Angleichung zwischen deutschen und ausländi­schen Kindern statt. Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrich­tungen in NRW hat sich seit Beginn der 1990er Jahre quantitativ erhöht. Während der Anteil an Migrantenkinder in Tageseinrichtungen 1991 noch unterrepräsentiert war, liegt er 2002 drei Prozentpunkte über ihrem Anteil an der altersentsprechenden Bevölkerung (vgl. Tabelle 1).[12]

Problematisch ist allerdings, dass viele Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertagesstät­ten untergebracht sind, in denen der Anteil an Migrantenkindern überdurchschnittlich hoch ist. In der ganzen Bundesrepublik findet man im Durchschnitt 64,4 % der Kinder mit Migrati­onshintergrund in Kindertageseinrichtungen, in denen der Anteil der Migrantenkinder über dem Durchschnitt liegt. Im Hinblick auf das Bundesland NRW ist festzuhalten, dass der An­teil der Kinder mit Migrationshintergrund, die eine Tageseinrichtung mit überdurch­schnittlich hohem Anteil von MuM besuchen, unter dem Bundesdurchschnitt liegt (vgl. Tabelle 2).[13] Ein Grund für diese überdurchschnittliche Migrantendichte in den Tageseinrichtungen dürfte darin liegen, dass die Einzugsgebiete kleinräumig sind und dadurch die sozialraumbezogenen Segregationsprozesse der einzelnen Stadtteile abgebildet werden. Diese Situation verschärft sich noch einmal, wenn die Daten unter der Perspektive der nicht­deutschen Familiensprache ausgewertet werden. Dabei zeigt sich für das Jahr 2006, dass in NRW über 30 % aller Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache Einrichtungen besuchen, in denen 50 % und mehr eben­falls zu Hause nicht Deutsch sprechen (vgl. Abbildung 1).[14] Die sprachlichen Kompetenzen der Kinder in Kindertageseinrichtungen sind demnach alles andere als homogen.[15]

Neben der institutionellen Betreuung im Kindergarten wird die kindliche Entwicklung durch die familiäre Erziehung beeinflusst. Die Zusammenarbeit zwischen den Eltern und den Kin­dertageseinrichtungen gehört zum pädagogischen Selbstverständnis der Kindertageseinrich­tungen und wird aus diesem Grund auch in den gesetzlichen Vorgaben verankert (vgl. SGB VIII, 3. Abschn. § 22a Absatz 2). Familien und Kindertageseinrichtungen sind gemeinsam für das Wohl und die Entwicklung der Kinder verantwortlich. Daher ist es von großer Bedeutung, dass die Eltern bzw. Familien mit Migrationshintergrund sich in den Kindertageseinrichtun­gen engagieren und am alltäglichen Geschehen teilnehmen;[16] denn eine Förderung der Kinder wirkt sich positiv für sie aus und wäre ohne den Einbezug der Eltern gar nicht möglich.[17]

Festzuhalten ist, dass der Kindergarten die erste institutionelle Betreuungsform im deutschen Bildungssystem darstellt. Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund liegt 2002 im Vergleich zu den 1990ern knapp über dem Anteil an der altersentsprechenden Bevölkerung. Demnach hat eine Angleichung zwischen deutschen und nichtdeutschen bzw. Kindern mit Migrationshintergrund hinsichtlich der Kindergartenbesuchsquote stattgefunden. Problema­tisch ist jedoch, dass Kinder mit Migrationshintergrund Kindergärten besuchen, in denen der Migrantenanteil überdurchschnittlich hoch ist. Darüber hinaus spricht die Mehrzahl der Kin­der in ihrem familiären Umfeld nicht deutsch. Die Förderung in der deutschen Sprache stellt somit eine wesentliche Aufgabe des Elementarbereichs dar. Besonders für Kinder mit Migra­tionshintergrund ist es wichtig, so früh wie möglich mit der deutschen Sprache in Kontakt zu kommen. Die familiäre Unterstützung bzw. das Engagement der Eltern ist für die Arbeit im Kindergarten von großer Bedeutung, denn ohne deren Hilfe ist eine erfolgreiche Förderung der Kinder nicht möglich. Neben dem Ausgleich von kognitiven, sozialen und sprachlichen Defiziten ist der Besuch einer Kindertageseinrichtung für die Attestierung der Schulfähigkeit und für eine erfolgreiche Schulkarriere von wesentlicher Bedeutung.

Ob und inwiefern Kinder mit Migrationshintergrund beim Übergang vom Kindergarten in die erste Stufe des institutionellen Bildungswesens – dem Primarbereich – ungleich behandelt werden und wie sich diese Benachteiligung im Einzelnen ausdrückt, wird im Folgenden the­matisiert.

2.2 Der Primarbereich

Nachdem im letzten Jahrzehnt eine Angleichung zwischen deutschen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund bezüglich der Kindergartenbesuchsquote stattgefunden hat, sind Migrantenkinder hingegen in Vorschulen bzw. Schulkindergärten deutlich überrepräsentiert. So besaßen im Schuljahr 2003/2004 22,7 % der Kinder in Vorklassen und genau 25 % der Kinder in Schulkindergärten eine ausländische Staatsangehörigkeit (vgl. Tabelle 3). Diese Überrepräsentanz erklärt sich nach den Beauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration vor allem aus deren häufigeren Zurückstellungen bei der Einschulung aufgrund mangelnder Sprachkompetenzen.[18]

Migrationsspezifische Daten zum Schuleintritt liegen zwar kaum vor, aber dennoch sind Un­terschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund an den Merkmalen vorzei­tiger und verspäteter Einschulungen zu erkennen.[19] So zeigt sich in NRW, dass die Zunahme vorzeitiger Einschulungen und die Abnahme von Zurückstellungen bei ausländischen Kindern parallel zur Entwicklung der deutschen Kinder verläuft, nur dass der Anteil vorzeitiger Ein­schulungen bei ausländischen Kindern um etwa ein Drittel geringer ausfällt und die Zurück­stellungen etwa doppelt so hoch sind (vgl. Abbildung 2).[20]

Weiterhin weist das Verhältnis von ausländischen Wiederholern im Vergleich zu deutschen auf eine mangelnde Förderung von ausländischen SuS, vor allem in den ersten Schuljahren, hin. In den Klassenstufen eins bis vier bleiben ausländische Kinder in NRW durchschnittlich 3,4-mal häufiger sitzen als deutsche Kinder (vgl. Tabelle 4).[21]

Die I nternationalen G rundschul- L ese- U ntersuchung (kurz: Iglu) des Jahres 2001 bestätigte einen nicht unerheblichen Zusammenhang zwischen der Schulleistung, der sozialen Herkunft und dem Migrationsstatus. Bei den Viertklässlern liegt der Anteil der SuS mit Migrationshin­tergrund, die die untere Kompetenzstufe im Lesen nicht überscheiten, in Deutschland höher als in anderen vergleichbaren Ländern.[22] Auch Ergebnisse von Iglu 2006 bestätigen, dass in Deutschland die Differenz zwischen der Leseleistung von Kindern, deren Elternteile beide im Ausland geboren sind, und denjenigen, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind, mit 48 Punkten – also rund einer halben Standardabweichung – relativ hoch ausfällt.[23] Bei Viert­klässlern mit Migrationshintergrund entspricht die Leistungslücke in der Lesekompetenz ge­genüber den deutschen SuS im schlechtesten Fall noch in etwa dem vergleichbaren Lernzu­wachs von einem Schuljahr. Die Leistungslücke vergrößert sich jedoch für circa die Hälfte aller Kinder mit Migrationshintergrund am Ende der Sekundarstufe I erheblich.[24] Die deut­sche Grundschule scheint demnach im Vergleich zu den Sekundarschulen besser imstande zu sein, mit individuellen Leistungsunterschieden adäquat umzugehen und eine heterogene Schülerschaft gleichmäßiger zu fördern. Gleichwohl öffnet sich bereits im Primarbereich die Schere zwischen den Leistungen in Abhängigkeit von der sozialen und ethnischen Herkunft.[25]

Neben der Sprachkompetenz im Deutschen hat auch die elterliche Beteiligung am Schulge­schehen einen sehr positiven Einfluss auf das Lernen der Kinder.[26] Ein zentraler Aspekt der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus ist die regelmäßige gegenseitige Informa­tion über den Leistungsstand der Kinder beispielsweise bei Elternabenden oder Elternsprech­tagen.[27] Die Verwendung der deutschen Sprache im häuslichen Umfeld ist ein weiterer Indikator für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb. So zeigen SuS, die über einen seltenen Gebrauch der deutschen Sprache in der Familie berichten gegenüber solchen, die zu Hause immer oder fast immer Deutsch sprechen, deutlich schwächere Kompetenzen.[28] Als eine besonders problematische Gruppe erweisen sich die SuS mit türkischer Muttersprache, welche in NRW einen Anteil von 22,2 % ausmachen.[29] Ihre Kompetenzen liegen durchgängig hochsignifikant unter den Testleistungen anderer Migrantengruppen.[30]

Die sprachliche Kompetenz spielt auch bei der wichtigsten Entscheidung im deutschen Bil­dungssystem – dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule - eine wesentliche Rolle. Die erste zentrale Weichenstellung im Bildungsverlauf erfolgt in Deutschland relativ früh nach vier Grundschuljahren und somit nach relativ kurzer Beobachtungszeit. Im Über­gang von der Grundschule in die Sekundarstufe I besteht für Kinder mit Migrationshin­tergrund eine zentrale Hürde im Niveau ihrer deutschen Sprachkenntnisse.[31] Diefenbach hat in ihrer Analyse des Sozioökonomischen Panels festgestellt, dass im Zeitraum von 1985 bis 1995 signifikant mehr Kinder mit Migrationshintergrund von der Grundschule auf eine Hauptschule überwiesen wurden als deutsche Kinder, wobei die Tendenz jedoch abnehmend ist. Dem nahezu kontinuierlichen Rückgang der Anteile bei der Überweisung an die Haupt­schule entspricht jedoch nahezu kontinuierlich der Anstieg der Anteile derer, die von der Grundschule auf eine Realschule wechselten. Der Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium stellt für Kinder mit Migrationshintergrund bis heute allerdings eine Ausnahme dar.[32]

Zusammenfassend betrachtet lässt sich sagen, dass die Schere zwischen sozialer Herkunft, Migrationsstatus und den schulischen Leistungen sich bereits im Primarbereich öffnet. Kinder mit Migrationshintergrund werden schon vor der Grundschule öfter in Schulkindergärten oder Vorschulen zurückgestellt, wodurch es zu verspäteten Einschulungen kommt und sie wieder­holen in NRW im Vergleich zu deutschen Kindern auch 3,4-mal so oft eine Jahrgangsstufe. Speziell türkische Migrantenkinder zeigen auch wesentlich schlechtere Leseleistungen als deutsche Kinder, wobei die Leistungslücke im schlechtesten Fall sogar bis zu einem Schuljahr beträgt. Ferner kommt es auch beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I bei Migrantenkindern zu deutlich mehr Hauptschulempfehlungen als bei deutschen Kindern. Gymnasialempfehlungen stellen für Kinder mit Migrationshintergrund eine Seltenheit dar. Als einer der wichtigsten Bildungsindikatoren hat sich die Verwendung der deutschen Spra­che herausgestellt. So verfügen SuS mit Migrationshintergrund, die im privaten Bereich auf Deutsch kommunizieren und interagieren über höhere Kompetenzen als ihre muttersprachli­chen Altersgenossen mit Migrationshintergrund. Die familiäre Unterstützung im schulischen Leben stellt ebenso ein positiver Anhaltspunkt für den schulischen Bildungserfolg dar.

Wie sich die schlechte Ausgangsplatzierung im Sekundarschulwesen aufgrund der Grund­schulempfehlung auf die Bildungsbiografie bzw. die Bildungsdisparitäten zwischen deutschen sowie Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auswirkt, wird im Weiteren näher beleuchtet.

2.3 Der Sekundarbereich I

In NRW besuchen gut 2,9 Millionen SuS die allgemeinbildenden Schulen und Berufkollegs. Davon haben über 460 000 SuS einen ausländischen Pass oder sind als Aussiedler nach Deutschland gekommen und verfügen somit über einen Migrationshintergrund.[33] Unberück­sichtig bleibt allerdings die große Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund, die bereits über einen deutschen Pass verfügen und deshalb in der amtlichen Bildungsstatistik nicht identifi­zierbar sind.[34]

Die SuS mit Migrationshintergrund verteilen sich sehr unterschiedlich auf die verschiedenen Bildungsgänge und -einrichtungen. Wichtige Weichen werden für SuS mit Migrationshin­tergrund schon bei der Grundschulempfehlung gestellt, da diese entscheidend für die weitere Bildungsbiografie ist. Kinder mit Migrationshintergrund werden von den Grundschulen we­sentlich öfter an Hauptschulen überwiesen als ihre deutschen Mitschüler. Wegen der geringen Übergangsquote von Kindern ausländischer Herkunft auf höhere Schulformen finden sich in deutschen Großstädten viele Hauptschulen, in denen Schüler mit Migrationshintergrund die Mehrzahl der Schülerschaft bilden.[35] Diese Tatsache spiegelt sich auch in der Verteilung der SuS mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I wider. Vor allem SuS mit ausländi­schem Pass sind an Hauptschulen überrepräsentiert. Während im Jahr 2005 der Ausländeran­teil an Haupt- oder Förderschulen bei knapp 20 % lag, war er im Vergleich dazu an Gymna­sien mit nur 4,8 % sehr niedrig. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei den Aussiedlern: So besuchen knapp 7,6 % der Aussiedler eine Hauptschule und etwa 3 % eine Förderschule. Darüber hinaus ist auch bei den Aussiedlern der Anteil der SuS, die ein Gymnasium besu­chen, verschwindend gering (vgl. Abbildung 3).

Die Überrepräsentation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Haupt­schulen definiert für sich genommen kein soziales Problem. In der Praxis aber treffen Kinder von Zuwandern auf eine intellektuell und sozial ungünstig ausgelesene deutsche Mitschüler­schaft und in aller Regel auch auf Lehrerinnen und Lehrer, die für diese spannungsreichen Lernkonstellationen nicht angemessen ausgebildet wurden.

Die Integrierten Gesamtschulen scheinen sich im Gegensatz zu Hauptschulen positiv auf die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auszuwirken. Herwartz-Emden stellt heraus, dass nach anfänglich nur zögernder Öffnung der Anteil von zugewanderten SuS an diesen Schulen gestiegen ist und weiter steigt. Gründe für diesen An­stieg sieht sie in der offenen Struktur der Gesamtschule, welche den Kindern und Jugendli­chen mit Migrationshintergrund auch nach dem Übergang vom Primar- in den Sekundarbe­reich die Möglichkeit erleichtert ohne einen Schulwechsel auch höhere Abschlüsse zu errei­chen.[36] So belegt auch eine Studie von Diefenbach, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund an Integrierten Gesamtschulen über den gesamten Beobachtungszeit­raum hinweg kontinuierlich höhere Bildungsabschlüsse erreichen. Weiterhin verlassen SuS mit Migrationshintergrund Gesamtschulen seltener ohne Schulabschluss. Demzufolge wirkt sich der Besuch einer Integrierten Gesamtschule gegenüber einer anderen Sekundarschule für Migrantenkinder positiv auf die Bildungsbeteiligung aus.[37] Auch in NRW stoßen die Integrierten Gesamtschulen bei den ausländischen Familien auf ein großes Interesse. So besu­chen in NRW knapp 17 % der ausländischen SuS und knapp 4 % der Aussiedler eine Integ­rierte Gesamtschule (vgl. Abbildung 3).

Die größten Differenzen bezüglich der Bildungsbeteiligung sind am Gymnasium zu finden. So besuchen nur etwa 2 % der ausländischen und 5 % der ausgesiedelten SuS ein Gymna­sium. Demnach stellen die ausländischen SuS innerhalb des Schulformvergleichs in NRW am Gymnasium die kleinste Gruppe dar. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch, wenn die SuS nach ihrem familiären Hintergrund differenziert werden. Deutsche SuS besuchen in NRW doppelt so oft ein Gymnasium wie ihre Mitschüler aus Familien, in denen beide Elternteile im Aus­land geboren sind.[38] Hier zeigt sich nicht nur in NRW, sondern auch in nahezu allen anderen Bundesländern ein komplementäres Bild: Der Anteil der ausländischen SuS, die eine Haupt­schule besuchen, entspricht in etwa dem Anteil der deutschen SuS die ein Gymnasium besu­chen und umgekehrt.[39] Festzuhalten ist, dass Jugendliche, die aus einem Elternhaus stammen, in dem beide Eltern im Ausland geboren wurden, im Vergleich zu ihren deutschen Altersgenossen weitaus ungünstigere Chancen haben, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterführende Schule zu besuchen.

Diese Ungleichverteilung der SuS auf die verschiedenen Schulformen im deutschen Schul­system spiegelt sich auch in den Schulentlassungen wider. So bleiben wesentlich mehr aus­ländische SuS ohne Hauptschulabschluss als deutsche. Der Anteil der ausgesiedelten SuS ohne Hauptschulabschluss ist ähnlich groß wie die Schulentlassung ohne Hauptschulab­schluss bei deutschen SuS. Weiterhin ist festzuhalten, dass 12 % der ausländischen Jugendli­che nicht nur keinen Hauptschulabschluss haben, sondern auch nur circa 37 % einen Haupt­schulabschluss erreichen. Demzufolge verlassen knapp 50 % der ausländischen SuS nur mit einem Hauptschulabschluss die Schule. Im Gegensatz dazu beenden etwa 46 % der SuS aus Aussiedlerfamilien und 48 % der deutschen SuS die Schule mit mindestens einer Fachhoch­schulreife. Hervorzuheben ist, dass vor allem ausländische SuS den Zugang zu mittleren und höheren Bildungsgängen nicht in dem Maße wie gleichaltrige deutsche und auch Aussiedler­kinder finden. Knapp 30 % der deutschen SuS erreichen die Fach-/Hochschulreife, bei den SuS aus Aussiedlerfamilien sind des hingegen nur 12 % und bei den ausländischen SuS sogar nur 10 % (vgl. Abbildung 4).

Die gymnasiale Bildungsbeteiligung der ausländischen SuS ist marginal.[40] Falls ausländische Schüler der schlechten Statistiken zum Trotz ein Gymnasium besuchen, zeigt sich der Ver­gleich zwischen den Schulformen im Bildungsbericht für Deutschland ernüchternd. So mussten im Schuljahr 2001/2002 ausländische Gymnasiasten aus NRW in den Klassenstufen fünf und sechs im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern 1,4-mal häufiger eine Klasse wiederholen. Auch in den Jahrgangsstufen sieben bis zehn bleiben ausländische SuS in NRW 1,1-mal häufiger sitzen als ihre deutschen Altersgenossen (vgl. Tabelle 4).

Neben dem Befund, dass ausländische SuS an Hauptschulen überrepräsentiert sind und häufi­ger eine Klasse wiederholen müssen, zeigt sich auch in den Pisa-Studien, dass SuS mit Migrationshintergrund zum Teil wesentlich schlechtere Ergebnisse erzielen als ihre deut­schen Altersgenossen. Die Leistungen der 15-Jährigen differenziert nach Migrationshintergrund für das Bundesland NRW, lassen erkennen, dass die SuS, bei denen beide Elternteile im Ausland geboren sind, deutlich schlechtere Leistungen erbringen als die SuS mit nur einem ausländi­schen Elternteil bzw. mit deutschen Eltern. Die Ergebnisse der Pisa-Studie zeigen für NRW, dass SuS mit Migrationshintergrund in allen drei Kompetenzbereichen zum Teil deutlich schlechter abschneiden als ihre deutschen Mitschüler. Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen international, in Deutschland und in NRW ein geringeres Kompetenzniveau in Ma­thematik, Deutsch, den Naturwissenschaften und der Problemlösekompetenz als Jugendli­che ohne Migrationshintergrund. Dieser Abstand entspricht in Deutschland der Kompetenz­ent­wicklung von einem bis zu fast zwei Schuljahren.[41] Im Bereich Lesen ist der Unterschied zwi­schen den SuS mit Migrationshintergrund und den deutschen SuS in NRW sogar am größten (vgl. Abbildung 5). Hier liegt eine Differenz von 96 Punkten zwischen den SuS aus reinen Migrantenfamilien und den deutschen SuS vor. Dies entspricht circa einer Kompetenz­stufe.[42] Der Abstand zwischen den SuS mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil und den deut­schen SuS fällt etwas geringer aus – 83 Punkte -, aber entspricht dennoch einer Kom­petenz­stufe (vgl. Tabelle 5). Bereits in Pisa 2000 wurde auf diesen Tatbestand hingewiesen und auch 2003 hat sich daran nichts geändert. Pisa schreibt der deutschen Sprache einen gro­ßen Einfluss zu:

„Lesekompetenz auf anspruchsvollem Niveau stellt in modernen Gesellschaften eine Basisqualifikation dar, die für alle Lebensbereiche zunehmende Bedeutung hat. Ernsthafte Defizite in der Sprachbe­herrschung können durch Leistungsstärken in anderen Bereichen nicht kompensiert werden.“[43]

Diese Befunde zeigen, dass erhebliche Defizite in der Sprachbeherrschung nicht durch Leis­tungsstärken in anderen Bereichen kompensiert werden können, sondern sich diese kumulativ auf andere Bereiche bzw. Fächer auswirken. Sowohl in Mathematik als auch in den natur­wis­senschaftlichen Bereichen sind sprachliche Instruktionen notwendig sind.[44]

Eine besondere Problemgruppe stellen die türkischen Jugendlichen im Bildungssystem dar, welche in NRW 22,6 % ausmachen. So schneiden vor allem SuS aus der Türkei im Vergleich zu SuS aus Polen bzw. der ehemaligen Sowjetunion deutlich schlechter ab. Türkische SuS zählen in Deutschland und auch in NRW eher zu den Risikoschülern als die SuS aus Polen bzw. der ehemaligen Sowjetunion. Besonders alarmierend ist die Tatsache, dass Jugendliche aus der Türkei in NRW im Durchschnitt in allen drei Bereichen nicht über die erste Kompe­tenzstufe hinaus kommen.[45]

Jugendliche mit Migrationshintergrund sind im allgemeinbildenden Schulwesen bei der Ver­teilung in die Sekundarschulen unter benachteiligt und erreichen somit schlechtere Bildungs­abschlüsse als deutsche Jugendliche. Dies wirkt sich wiederum negativ auf ihre Biografie und Zukunft aus, denn so Steinbach:

„Bildungsabschlüsse stellen in modernen Gesellschaften einen wesentlichen Bestimmungsfaktor für die Lebenschancen und Zukunftsperspektiven ihrer Mitglieder dar. Sie sind zentrale Ressourcen für eine er­folgreiche Platzierung auf dem Arbeitsmarkt, welche wiederum direkt mit sozialem Status und Einkom­men verbunden sind. Die Wahl von Schul- und Ausbildungswegen gehört deshalb zu den wichtigsten Weichenstellungen für die Lebensperspektiven der Heranwachsenden.“[46]

SuS mit Migrationshintergrund werden schon beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe gegenüber deutschen SuS benachteiligt. Die Tatsache, dass Kinder und Ju­gendliche mit Migrationshintergrund weitaus ungünstigere Chancen haben anstatt einer Hauptschule eine andere Sekundarschule zu besuchen stellt eine Art der Diskriminierung dar. Gesetzt den Fall, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schaffen es doch auf ein Gymnasium so ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es zu einer Verzögerung der Schullauf­bahn kommt. Festzuhalten ist demnach, dass es für SuS mit Migrationshintergrund wesentlich schwerer ist, den Zugang zu höheren Bildungsgängen zu finden. Diese Gegebenheit spiegelt sich auch in den Schulabschlüssen der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wider. So beenden deutlich mehr SuS mit Migrationshintergrund die Schule ohne oder mit einem niedrigen Schulabschluss. Auch in internationalen Vergleichsuntersuchungen attes­tieren Kindern und Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Kompetenz­werte in allen getesteten Domänen, wobei sie im Bereich »Lesen« besonders niedrige Werte aufwiesen. Als Risikogruppe erwiesen sich die türkischen MuM, welche in NRW in allen drei Bereichen nicht über die erste Kompetenzstufe hinauskommen. Besonders gravierend stellen sich diese Diskrepanzen dar, insbesondere vor dem Hintergrund, dass die schlechten bzw. keine Schulabschlüsse sich negativ auf die Ausbildungs- und Berufsperspektive sowie auf das spätere Einkommen und den sozialen Status auswirken.

Nun stellt sich die Frage, wie es zu der Bildungsbenachteiligung von Kinder und Jugendli­chen mit Migrationshintergrund kommt und welche Faktoren einen wesentlichen Einfluss auf die Bildungsbiografie der SuS ausüben. Im Weiteren wird nun erläutert, welche Faktoren nach Ansicht der Wissenschaft die Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen mit Migrati­onshintergrund auslösen.

3 Determinanten für die Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund

In keinem anderen Land hängt der schulische Erfolg so eng mit der sozialen Herkunft zu­sammen wie in Deutschland. Besonders schwer haben es Kinder und Jugendliche mit Migra­tionshintergrund, da diese zum einen überproportional aus sozial schlechter gestellten Fami­lien stammen und zum anderen mit migrationsspezifischen Problemen zu kämpfen haben.[47] Bildung stellt einen wichtigen Faktor dar, um sich erfolgreich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, da sie den Zugang zu beruflichen Positionen und zu den kulturellen Systemen ermöglicht.[48] Wie jedoch aufgezeigt wurde, sind Kinder mit Migrationshintergrund gegenüber deutschen SuS in allen drei Bereichen des Bildungssystems benachteiligt. Dies belegen auch bildungssoziologische Studien eindeutig. Trotz Bildungsreform und Bildungsexpansion scheint Bildung immer noch ein Privileg zu sein und wird zwischen sozialen Klassen und Nationalitäten ungleich verteilt.[49] Seitens der Bildungsforschung, -politik und –praxis besteht ein großes Interesse nach sozialwissenschaftlichen Erklärungen für die Entstehung und Re­produktion von Chancenungleichheit. Dieses Kapitel thematisiert verschiedene Determinan­ten für die Benachteiligung von SuS mit Migrationshintergrund und zeigt auf, warum das ge­sellschaftliche Gut »Bildung« in Deutschland so ungleich verteilt ist.

3.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung

Die kulturell-defizitären Erklärungen gehen davon aus, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund ihres kulturellen Erbes im Bildungssystem benachteiligt sind. Migrantenkinder so die Annahme weisen Defizite bezüglich dessen auf, was als »Normalaus­stattung« an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten vorausgesetzt wird, um die In­stitutionen der Bildung erfolgreich zu durchlaufen.[50] Worin diese Defizite genau bestehen, unterscheidet sich von Autor zu Autor.

Thränhardt fokussiert in seiner Forschung die konsistenten Unterschiede nach nationaler Herkunft und begründete diese beispielsweise mit dem unterschiedlichen Verhalten der El­tern.[51] MuM spanischer und griechischer Abstammung haben, seiner Auffassung nach, schon frühzeitig Eigeninitiative hinsichtlich des Schulbesuchs ihrer Kinder gezeigt und sich in Ver­einen organisiert. Derartige Integrationsleistungen wurden von türkischen und italienischen MuM nicht vollbracht, obwohl diese von allen Migrantengruppen am längsten in Deutschland leben. Diesbezüglich formuliert Baumert:

„Ein weiterer Faktor, der sich als Indikator für die kulturelle Orientierung an der Aufnahmegesellschaft interpretieren lässt, ist die Verwendung der Verkehrssprache des Einwanderungslandes als wichtigen As­pekt der sozialen Integration von Migranten im Einwanderungsland. [….] Auffällig ist dabei vor allem die geringere Tendenz der türkischen Zuwanderer, in der Familie Deutsch zu sprechen. Der Anteil derjenigen, die dies tun, nimmt zwar mit der Aufenthaltsdauer zu, er ist jedoch deutlich kleiner als unter den Zuwan­derern anderer Länder.“[52]

Die geringe Bereitschaft bei türkischen Einwanderern, sich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, könne, so Baumert, mit der gesellschaftlichen Stellung der Mehrzahl der türki­schen MuM als Ausländer und der damit verbundenen Bleibeperspektive zusammenhängen. Die geringe Verwendung der deutschen Sprache kann darin begründet werden, dass vor allem türkische MuM häufig in ethnisch-segmentierten Gemeinden leben, in denen die Umgangs­sprache türkisch ist und somit keine Notwendigkeit besteht, die deutsche Sprache zu erlernen bzw. anzuwenden.[53] Diefenbach verweist hier auf Leenen, Wolf, Grosch und Kreidt, welche herausfanden, dass türkische MuM eine traditionelle Haltung gegenüber dem Lernen und der Schule vertreten, in der die absolute Autorität des Lehrers in allen Fragen des schuli­schen Erfolges des Kindes selbstverständlich sei. Dieser Haltung steht die moderne individu­alistische Ansicht zum Wissen gegenüber und führt bei den türkischen Migranteneltern zu Misstrauen und Skepsis gegenüber dem deutschen Schulsystem. Für die Kinder ist diese Haltung der Eltern insofern problematisch, als dass sie entweder die Möglichkeit haben, diese Ansicht der Eltern zu übernehmen oder sich dem Kultur- und Generationskonflikt mit den Eltern zu stellen und sich eigenständig in der Gesellschaft zu platzieren.[54]

Wenn die Mehrzahl der Migrantenkinder im deutschen Schulsystem nicht erfolgreich ist, so liegt es der Argumentation zufolge daran, dass sie aufgrund ihres kulturellen Erbes nicht er­folgreich sein können. Ungeklärt bleibt jedoch, warum auch italienische Kinder im deutschen Bildungssystem so schlecht abschneiden. So kann doch bei italienischen Einwanderern von einer größeren kulturellen Nähe zur deutschen Gesellschaft ausgegangen werden. Des Weite­ren ist zu erwarten, dass Migrantenkinder erfolgreicher im deutschen Bildungssystem ab­schneiden, wenn sie in Deutschland geboren und sozialisiert wurden. Diesbezüglich ist zwar empirisch belegt, dass Kinder mit Migrationshintergrund ihre Chancen verbessern, je niedri­ger das Einreisealter ist, allerdings erreichen sie keine Bildungsabschlüsse, die mit den deut­schen SuS vergleichbar wären. Festzuhalten ist jedoch, dass empirische Belege für die unter­schiedlichen Varianten der kultur-defizitären Erklärung ausstehen. Diefenbach kommt zu dem Schluss, dass:

„[…] man den verschiedenen Varianten der kulturell-defizitären Erklärungsansätze den Status von Plausi­bilität bescheinigen [muss], die auf bestimmte in Deutschland verbreitete Bilder vom typischen Leben südeuropäischer Gesellschaften verzweifelt zurückgreifen, um nachvollziehbar zu machen, warum Integ­ration für die Migranten so schwierig sei.“[55]

3.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung

Einen weiteren Erklärungsansatz für den im Vergleich zu deutschen Kindern geringen Schul­erfolg von Migrantenkindern bietet die humankapitaltheoretische Erklärung. Auch sie be­gründet den geringen Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund anhand von individuellen bzw. familiären Defiziten. Zentrum dieser Erklärung ist der Ge­danke, dass Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund gegenüber deut­schen Kindern einen Mangel an Humankapital aufweisen, welches für das erfolgreiche Ab­solvieren des deutschen Schulsystems von Nöten ist. Diefenbach definiert Humankapital als „alle Investitionen, die in einem Menschen im Verlauf seiner Erziehung und Ausbildung ge­macht werden und die monetäre oder nicht monetäre Erträge bringen.“[56]

Für die Akkumulation von Humankapital ist die familiäre Sozialisation von besonderer Be­deutung. Eltern vermitteln durch gemeinsame Aktivitäten mit ihren Kindern Wertorientierun­gen, Einstellungen und Qualifikationen, welche für die Teilnahme am gesellschaftlichen Le­ben erforderlich sind. Sie fungieren dabei als Vorbild, an dem sich die Kinder orientieren. Die Kinder entwickeln so Kenntnisse und Interessen, die sich förderlich auf den schulischen und außerschulischen Kompetenzerwerb auswirken.[57] Als Indikatoren für das Humankapital gel­ten vor allem die Bildungsabschlüsse der Eltern und ihr Einkommen bzw. das Haushaltsein­kommen sowie kulturelle Ressourcen (z. B. Bücher, Kunstwerke). Das Humankapital be­stimmt folglich die gesellschaftliche Position der Eltern. Da Migranteneltern oftmals über eine geringe Bildung und über ein geringes Einkommen sowie eine größere Anzahl von Kin­dern verfügen als Deutsche, stehen für die Ansammlung von Humankapital weniger Mittel parat. Diese Tatsache wirkt sich wiederum auf den Bildungserfolg und letztendlich auch auf die späteren Arbeitsmarktchancen der Kinder aus.[58] Auch Pisa weist nach, dass:

„[…]die familiären Lebensverhältnisse, unter denen Kinder und Jugendliche aufwachsen, […] wichtige kulturelle und soziale Ressourcen [sind], die Bildungswege nicht vom Kindergarten an festlegen, wohl aber mehr oder weniger anbahnen können. Soziale Lebensverhältnisse kovariieren mit Bildungsaspira­tion, Bildungsbeteiligung, den erbrachten Schulleistungen, Bildungsabschlüssen und schließlich auch mit Lebenschancen.“[59]

Die Grundhypothesen der humankapitaltheoretischen Erklärung wurden auch durch empi­rische Studien verifiziert. So führten Nauck, Diefenbach und Petri diesbezüglich Tests durch, welche die Annahme bestätigen, dass, je höher die Anzahl der Kinder im Migranten­haushalt ist, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit der Kinder, einen höheren Schulab­schluss zu erreichen. Weiterhin wurde deutlich, dass der Bildungserfolg von SuS mit Migrati­onshintergrund – anders als bei deutschen SuS – in einem positiven aber außerordentlich ge­ringen Zusammenhang mit dem ökonomischen und kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie steht.[60] Die nur geringe Beziehung zwischen Bildung und Einkommen bei Familien mit Migrationshintergrund erklärt Korte mit dem unsicheren Aufenthaltsstatus vieler Migranten­familien. Migranteneltern interessieren sich aufgrund des fraglichen Aufenthaltsstatus in ge­ringerem Maße für die Bildungsabschlüsse ihrer Kinder, stattdessen verfolgen sie die Absicht, ihre Kinder möglichst früh aus der Schule zu entlassen, damit sie durch eine Erwerbstätigkeit etwas zum Familieneinkommen besteuern können.[61] Diefenbachs Studien bestätigten diese Erklärungen jedoch nicht eindeutig. Der schwache Zusammenhang zwischen Bildung und Einkommen der Familien mit Migrationshintergrund ist nach Diefenbach vielmehr auf Probleme beim Transfer der Qualifikationen zurückzuführen. So kann es sein, dass das im Herkunftsland angesammelte Humankapital in der deutschen Gesellschaft nicht zum Einsatz kommt bzw. nicht mehr gefragt ist. Demzufolge ist es für die soziale Platzierung der MuM bedeutend, ob das Humankapital, welches sich im Herkunftsland akkumuliert hat, im Auf­nahmeland eingesetzt werden kann oder nicht.[62]

Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass Kinder aus höheren Sozialschichten aufgrund der Erziehung, Ausstattung und gezielten Förderung im Elternhaus eher die Fähig­keiten erlangen, die in der Schule vorteilhaft sind. Angesichts dieser günstigen Voraussetzun­gen im Elternhaus weisen Kinder aus höheren Sozialschichten bessere Schulleistungen auf, während Arbeiterkinder oder Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund infolge ihrer sozialen und ethnischen Herkunft und dem Defizit an Humankapital Nachteile haben.[63]

3.3 Die Erklärung durch strukturelle Defizite des deutschen Schul-systems

Der schulische Kontext, mit dem sich die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland auseinandersetzten müssen, unterscheidet sich zum Teil sehr von dem, den sie aus ihrem Herkunftsland kennen. So sind beispielsweise die Schulen aus den Herkunftslän­dern der Aussiedler noch immer stark von den Maximen der ehemals sozialistischen Gesell­schaften bestimmt. Aufgrund dessen benötigen Kinder und Jugendliche mit Migrationshin­tergrund oft sehr lange, um sich an die Form und Methodik des deutschen Unterrichts zu ge­wöhnen.[64] Weitere Aspekte des schulischen Kontextes stellen die Merkmale der Schule, der Klasse und des Unterrichts dar. Mit jedem Schultyp in Deutschland sind bestimmte kontextu­elle Merkmale verbunden, die Schüler gegenüber anderen Schülern privilegieren.[65]

Durch die frühe Entscheidung für eine weiterführende Schule am Ende der Klasse 4 und die Dreigliedrigkeit des deutschen Schulsystems ist der Zeitraum für verteilungsrelevante Inter­ventionen äußerst knapp. Für Migrantenkinder ist dieser Zeitraum noch knapper vermessen, da diese im Gegensatz zu ihren deutschen Altersgenossen neben kulturellen und sozialen In­tegrationsleistungen auch noch zwei oder mehr Sprachen erlernen müssen, die in Konkurrenz zueinander stehen.[66] Angesichts der sehr frühen Entscheidung für eine Sekundarschule ist es überaus wichtig, dass jene Kompetenzbereiche, die für die Schullaufbahn maßgeblich sind, schon früh bzw. sehr früh gefördert werden, denn die Kompensation dieser Defizite wird umso schwieriger, je älter die Kinder und Jugendlichen sind.[67]

[...]


[1] Pisa definiert »Migrationshintergrund« anhand von zwei Merkmalen: zum einen anhand des Geburtslandes der Eltern und des Jugendlichen und zum anderen an der Sprache, die in der Familie überwiegend gesprochen wird. (vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. a. a.. O. S. 244).

[2] Vgl. Muñoz, V.: In: Bericht für das Recht auf Bildung in Deutschland. 2006

[3] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen u Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001. S. 340.

[4] Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen 2003. S. 246.

[5] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. In: Cortina, K.S.; Baumert, J. u a. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der BRD. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Hamburg 2003.
S. 661.

[6] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a. a. O. S. 661.

[7] Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. a. a. O. S. 247.

[8] Vgl. Leist, A.: Sprachförderung im Elementarbereich. In: Bredel, U. et.al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn 22006. S. 673.

[9] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. S. 214.

[10] Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten – Fakten – Trends. Bildung und Ausbildung. Berlin 2005. S. 4.

[11] Vgl. Bos, W. et al. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangs­stufe im internationalen Vergleich. Münster 2003. S. 128.

[12] Vgl. Zentrum für interdisziplinäre Ruhrgebietsforschung; Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (Hrsg.): Kinder und Jugendliche in NRW. Kommentierter Datenreport zum 8. Kinder- und Jugendbericht der Landesregierung NRW. Ruhr-Universität Bochum; Universität Dortmund 2005. S. 147.

[13] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld 2008. S. 245.

[14] Vgl. ebd. S. 53.

[15] Vgl. Thiersch, R.: Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Kindergarten. In: Anstatt, T.: Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb – Formen – Förderung. Tübingen 2007. S. 10.

[16] Vgl. Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher in NRW (Hrsg.): Dokumentation der Fachtagung: Interkulturelle Erziehung – (K)ein Kinderspiel. Praxis und Theorie im Ele­mentarbereich vom 21. November 1996b in Düsseldorf. S. 145.

[17] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am 07. März 2003 in Berlin. Berlin/Bonn 2003. S. 135.

[18] Vgl. ebd. S. 255.

[19] Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten – Fakten – Trends. Bildung und Ausbildung. a. a. O. S. 5.

[20] Vgl. ebd. S. 151.

[21] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a. a. O. S. 215.

[22] Vgl. Bainski, C.: Nach PISA und IGLU. Anforderungen an Sprachlernkonzepte im Elementar- und Primarbe­reich. In: Röhner, C. (Hrsg.): Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. Diagnose von Sprachentwicklung und Förde­rung von Deutsch als Zweitsprache. München/Weinheim 2005. S. 25.

[23] Vgl. Bos, W. et al.(Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Handout zur Pressekonferenz in Berlin. URL: http://www.iglu.ifs-dortmund.de/assets/files/iglu/IGLU2006_Pressekonferenz.pdf. S. 24. (Stand: 13.08.2008).

[24] Vgl. Bainski, C.: Nach PISA und IGLU. Anforderungen an Sprachlernkonzepte im Elementar- und Primarbe­reich. a. a. O. S. 25.

[25] Vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Förderung von Kin­dern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Heft 107. Bonn 2003. S. 15.

[26] Vgl. Lanfranchi, A.: Schulerfolg von Migrationskindern. Die Bedeutung familienergänzender Betreuung im Vorschulalter. Opladen 2002. S. 60.

[27] Vgl. Bos, W. et al. (Hrsg.): IGLU. Vertiefende Analysen zu Leseverständnis, Rahmenbedingungen und Zusatzstudien. Münster 2005. S. 178.

[28] Vgl. ebd. S. 375.

[29] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in Deutschland – Was wissen und können Jugendliche? Münster 2005. S. 275.

[30] Vgl. Bos, W. et al . (Hrsg.): IGLU. Vertiefende Analysen zu Leseverständnis, Rahmenbedingungen und Zusatz-studien. a. a. O. S. 374.

[31] Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006. S. 192f.

[32] Vgl. Diefenbach, H.: Ethnische Segmentation im deutschen Schulsystem – Eine Zustandsbeschreibung und einige Erklärungen für den Zustand. URL: http://www.ruhr-unibochum.de/fiab/pdf/jahrbuch/jabk04 _Diefenbach.pdf. S. 5. (Stand : 13.08.2008)

[33] Vgl. Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW (Hrsg.): Bildungsbericht 2006. Düsseldorf 2006.
S. 9.

[34] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migranten-familien im System schulischer Bildung. In: Becker, R./Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden 22007. S. 219.

[35] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a. a. O. S. 667.

[36] Ebd. S. 689.

[37] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migranten­familien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 231.

[38] Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Ver­gleich. Opladen 2002. S. 197.

[39] Vgl. hierzu auch Diefenbach, H.: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssys­tem. Erklärungen und empirische Befunde. Wiesbaden 2007. S. 60 ff.

[40] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a. a. O. S. 215.

[41] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a. a. O. S. 236.

[42] Die einzelnen Kompetenzstufen im Bereich des Lesens unterscheiden sich immer um 71 Punkte.

[43] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a. a. O. S. 375.

[44] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a. a. O. S. 375f.

[45] Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. a. a. O. S. 254.

[46] Steinbach, A.: Sozialintegration und Schulerfolg von Kindern aus Migrantenfamilien. In: Alt, C. (Hrsg.): Kinderleben – Integration durch Sprache ?: Bedingungen des Aufwachsens von türkischen, russlanddeutschen und deutschen Kindern. Bd. 4. Wiesbaden 2006. S. 188.

[47] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. a. a. O. S. 10.

[48] Vgl. ebd. S. 17

[49] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. In: Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden 22007. S. 9.

[50] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migranten­familien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 223.

[51] Vgl. Thränhardt, D.: Einwandererkulturen und soziales Kapital. Eine komparative Analyse. In: Thränhardt, D./Hunger, U. (Hrsg.): Einwanderer-Netzwerke und ihre Integrationsqualität in Deutschland. Münster 2000. S. 45.

[52] Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertie­fende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a. a. O. S. 224f.

[53] Vgl. ebd. S. 239.

[54] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migranten-familien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 225.

[55] Vgl. ebd. S. 225.

[56] Ebd. S. 234.

[57] Vgl. Deutsches PISA – Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. a. a. O. S. 231.

[58] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migran­tenfamilien im System schulischer Bildung. a. a. O. S. 234f.

[59] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. a. a. O. S. 351.

[60] Vgl. Nauck, B.; Diefenbach, H.; Petri, K.: Intergenerationale Transmission von kulturellem Kapital unter Migrationsbedingungen. Zum Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien in Deutschland. Zeitschrift für Pädagogik. Heft 44/1998, S. 701f.

[61] Vgl. Korte, E.: Die Rückorientierung im Eingliederungsprozess der Migrantenfamilien. In: Hartmut, E.; Friedrichs, J. (Hrsg.): Generation und Identität. Opladen 1990. S. 228.

[62] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migranten-familien im System schulischer Bildung. a. a. O.S. 229.

[63] Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen. a. a. O. S. 12.

[64] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Familie ausländischer Herkunft in Deutschland, Leistungen, Belastungen, Herausforderungen. Sechster Familienbericht. Berlin 2000. S. 183.

[65] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a. a. O. S. 230.

[66] Vgl. Pommerin-Götze, G.: Zur Bildungssituation Jugendlicher mit Migrationshintergrund. In: Frederking, V. et. al. (Hrsg.): Nach PISA: Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung nach zwei Studien. Wiesbaden 2005. S. 152.

[67] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a. a. O. S. 373.

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in NRW
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Pädagogisches Institut )
Note
1,8
Autor
Jahr
2008
Seiten
99
Katalognummer
V120568
ISBN (eBook)
9783640239801
ISBN (Buch)
9783640239917
Dateigröße
1565 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Förderung, Schülerinnen, Schülern, Migrationshintergrund
Arbeit zitieren
Britta Wertenbruch (Autor), 2008, Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in NRW, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/120568

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