„Man sollte sich mal wirklich vorstellen, wenn es kein Fernsehen gäbe, dann hätten Kinder gewiss nicht so viel Angst und wir müssten uns als Eltern nicht ständig fragen, wie sie diese Horrorfilme verkraften oder wie sie damit umgehen oder so. Und Sie müssten dann auch nicht über so ein Thema Ihre Abschlussarbeit schreiben. Bei uns Zuhause erlaube ich meinen Kindern nur wenig fern zu sehen, meistens dann mittags – abends sowieso nicht, da läuft nur Schrott und sowieso nichts für Kinder. Als unsere Kleinste mal einen Horrorfilm geguckt hat, da kam sie ganz verängstigt zu mir ins Bett, seitdem laufen bei uns solche Filme nicht mehr.“
Dieses Zitat einer vom Verfasser im Rahmen seiner Untersuchung befragten Lehrerin kann durchaus als symptomatisch für die Sorgen und Befürchtungen vieler Eltern im Zusammenhang mit dem Fernsehkonsum ihrer Kinder gelten. In zahlreichen Diskussionen um das Verhältnis von Kindern und Fernsehen wird immer wieder die Frage erhoben, ob und inwieweit das Fernsehen überhaupt in die Lebenswelt der Kinder hinein gehören sollte, und ob die Begegnung mit bestimmten Fernsehformaten negativ Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben könnte. Viele Eltern und Erzieher ziehen daraus die Konsequenz, Kinder von bestimmten Formaten fernzuhalten oder das Fernsehen sogar ganz zu verbieten. Zwar sind diese Reaktionen aus Sicht der Eltern durchaus nachvollziehbar, die Erkenntnisse, die im Verlauf der hier vorliegenden Arbeit zutage treten werden, lassen indes eine differenziertere Vorgehensweise in diesem Bereich als effektivere Maßnahme erscheinen. Das Fernsehen ist aus unserer Lebenswelt kaum mehr wegzudenken, das schließt die Lebenswelt von Kindern selbstverständlich mit ein. Fernsehen ist eine beliebte und verbreitete Freizeitbeschäftigung und fasziniert Kinder aus unterschiedlichen Gründen. Dabei werden sie mit einer Vielzahl an Emotionen konfrontiert, zu denen auch die Angst gehört. Die Vorstellung vieler Erwachsener, das Fernsehen würde Ängste und Verunsicherungen bei Kindern erst hervorrufen, mit denen sie anderweitig gar nicht konfrontiert würden, entspricht keinesfalls der Realität. Kinder reagieren vor allem dann verstärkt mit Angst, wenn die Bilder, denen sie im Fernsehen begegnen, Anknüpfungspunkte an ihre persönliche Umwelt und Realität bieten.[...]
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Angst
1.1 NORMALE UND PATHOLOGISCHE ANGST
1.2 DEFINITION ANGST
1.3 WISSENSCHAFTLICHE THEORIEN ZUR ENTSTEHUNG VON ANGST
1.3.1 Kognitionstheoretische Ansätze
1.3.2 Zwei Faktoren-Theorie der Emotionen
1.3.4 Das kognitive-emotionale Prozessmodell von Lazarus
1.4 ANGST BEI KINDERN
1.5 BEGRIFFLICHE UNTERSCHEIDUNGEN DER ANGST
1.5.1 Angst und Furcht
1.5.2 Angst als Zustand und Angst als Persönlichkeitsmerkmal
1.6 ZUSAMMENFASSUNG
2. Fernsehnutzung und Angst bei Kindern
2.1 EMPIRISCHE DATEN ZUR FERNSEHNUTZUNG
2.1.1 Generelle Verbreitung und Nutzung des Fernsehens
2.1.2 Fernsehnutzung im Wochen- und Tagesverlauf
2.1.3 Sparten und Senderpräferenzen
2.1.4 Generelle Verbreitung von Angst im Fernsehen
2.1.4.1 Kritik
2.2 NUTZUNGSMOTIVE
2.2.1 Uses and Gratification Ansatz.
2.2.2 Die Mood-Management Theorie
2.2.3 Excitation-Transfer-Theorie
2.2.4 Affektive Dispositionstheorie
2.2.5 Angstbewältigung und Angstlust
2.3 ANGSTNUTZEN? ANGST NUTZEN!
2.4 ZUSAMMENFASSUNG
3. Kinder: Angstwahrnehmung und Umgangsweisen
3.1 DIE KOGNITIVE ENTWICKLUNG
3.1.1 Die Bedeutung der kognitiven Entwicklung für das Fernsehen und deren Angstwahrnehmung
3.1.2 Zum Fernsehverständnis des Kleinkindes
3.1.3 Zum Fernsehverständnis der Zwei bis Siebenjährigen
3.1.4 Zum Fernsehverständnis der Sieben bis Zehnjährigen
3.1.5 Zum Fernsehverständnis der Zehn bis Zwölfjährigen
3.2 DER EINFLUSS DES FERNSEHENS AUF DIE WAHRNEHMUNG
3.3 DER UMGANG MIT ANGST BEIM FERNSEHEN
3.3.1 Mögliche Umgangsformen während der Fernsehrezeption
3.3.2 Empirische Betrachtungsweise
3.3.3 Angstbewältigungstypen
3.3.4 Mögliche Umgangsweisen nach der Rezeption
3.3.5 Weitere Einflüsse auf die Wahrnehmung und dem Umgang mit Ängsten beim Fernsehen
3.4 ZUSAMMENFASSUNG
4. Forschungsdesign und Durchführung.
4.1 FORSCHUNGSINTERESSE UND FRAGESTELLUNG DER ARBEIT
4.2. UNTERSUCHUNGSGRUPPE
4.3 ERHEBUNGSMETHODE
4.3.1 Problemzentriertes Interview
4.3.2 Bilder
4.4 VORBEREITUNG DER ERHEBUNG
4.4.1 Die Haltung des Interviewers zum Kind
4.4.2 Fragen für das Interview
4.4.3 Kinder sind die Experten.
4.4.4 Der Pretest
4.4.5 Der Orientierungsleitfaden
4.4.6 Zugang zum Feld
4.4.7 Der Unterricht
4.5 DIE DURCHFÜHRUNG DER ERHEBUNG
4.5.1 Das Einzelinterview
4.5.2 Erhebung von Kontextdaten.
4.6 DAS DATENMATERIAL
4.6.1 Beschreibung der Stichprobe
4.6.2 Vorstellung der Probanden.
4.7 DIE AUSWERTUNGSMETHODE
4.7.1 Datenaufzeichnung und Transkription
4.7.2 Die Auswertungsmethode
5. Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
5.1 WAS KINDER BEIM FERNSEHEN BEÄNGSTIGT
5.2 WIE KINDER MIT ÄNGSTEN BEIM FERNSEHEN UMGEHEN
5.3 WIE KINDER MIT ANGSTBESETZTEN FERNSEHERLEBNISSEN NACH DER FERNSEH-REZEPTION UMGEHEN
5.4 EINFLÜSSE AUF DIE ANGSTWAHRNEHMUNG UND DEREN UMGANGSWEISE BEIM FERNSEHEN
5.5 WÜNSCHE DER KINDER AN DIE ELTERN
6. Zusammenfassung und Diskussion zentraler Ergebnisse
7. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
Abb.1: Ziel und Fragestellung
Abb.2: Erhebungsmethoden im Überblick
Abb.3: Die Bucht des Todes
Abb.4: Harry und die Verwandlung
Abb.5: Die Frau im Leichenschauhaus
Abb.6: Die Mutter ohne Kind
Abb.7: Der Fahrstuhlhorror
Abb.8: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung…
Einleitung
„Man sollte sich mal wirklich vorstellen, wenn es kein Fernsehen gäbe, dann hätten Kinder gewiss nicht so viel Angst und wir müssten uns als Eltern nicht ständig fragen, wie sie diese Horrorfilme verkraften oder wie sie damit umgehen oder so. Und Sie müssten dann auch nicht über so ein Thema Ihre Abschlussarbeit schreiben. Bei uns Zuhause erlaube ich meinen Kindern nur wenig fern zu sehen, meistens dann mittags – abends sowieso nicht, da läuft nur Schrott und sowieso nichts für Kinder.
Als unsere Kleinste mal einen Horrorfilm geguckt hat, da kam sie ganz verängstigt zu mir ins Bett, seitdem laufen bei uns solche Filme nicht mehr.“1
Dieses Zitat einer vom Verfasser im Rahmen seiner Untersuchung befragten Lehrerin kann durchaus als symptomatisch für die Sorgen und Befürchtungen vieler Eltern im Zusammenhang mit dem Fernsehkonsum ihrer Kinder gelten. In zahlreichen Diskussionen um das Verhältnis von Kindern und Fernsehen wird immer wieder die Frage erhoben, ob und inwieweit das Fernsehen überhaupt in die Lebenswelt der Kinder hinein gehören sollte, und ob die Begegnung mit bestimmten Fernsehformaten negative Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben könnte. Viele Eltern und Erzieher ziehen daraus die Konsequenz, Kinder von bestimmten Formaten fernzuhalten oder das Fernsehen sogar ganz zu verbieten. Zwar sind diese Reaktionen aus Sicht der Eltern durchaus nachvollziehbar, die Erkenntnisse, die im Verlauf der hier vorliegenden Arbeit zutage treten werden, lassen indes eine differenziertere Vorgehensweise in diesem Bereich als effektivere Maßnahme erscheinen.
Das Fernsehen ist aus unserer Lebenswelt kaum mehr wegzudenken, das schließt die Lebenswelt von Kindern selbstverständlich mit ein. Fernsehen ist eine beliebte und verbreitete Freizeitbeschäftigung und fasziniert Kinder aus unterschiedlichen Gründen.
Dabei werden sie mit einer Vielzahl an Emotionen konfrontiert, zu denen auch die Angst gehört. Die Vorstellung vieler Erwachsener, das Fernsehen würde Ängste und Verunsicherungen bei Kindern erst hervorrufen, mit denen sie anderweitig gar nicht konfrontiert würden, entspricht keinesfalls der Realität.2 Kinder reagieren vor allem dann verstärkt mit Angst, wenn die Bilder, denen sie im Fernsehen begegnen, Anknüpfungspunkte an ihre persönliche Umwelt und Realität bieten.
Während es zu der Fragestellung nach der möglichen Einflussnahme des Fernsehens auf aggressives Verhalten bei Kindern und Jugendlichen intensive Forschungsaktivitäten gibt, ist die Angst als Effekt von Fernsehkonsum bislang nur selten behandelt worden. Aufzeigbare Ergebnisse empirischer Untersuchungen zum Thema „Fernsehen und Angst“ finden sich zwar in der Medienpsychologie wieder. Allerdings lag der Schwerpunkt hier in der Regel auf bestimmten Genres, wie etwa Actionserien oder Nachrichtensendungen oder es war eine sehr quantitative Auslegung des methodischen Vorgehens zu Grunde gelegt.
Eine Arbeit, die das Thema Kinder und Angst beim Fernsehen vertiefend behandeln will, muss verschiedene Aspekte in den Fokus nehmen. So ist es wohl besonders aufschlussreich zu erfahren, welche Möglichkeiten Kindern zur Verfügung stehen, um sich vor beängstigenden Fernseherlebnissen emotional zu distanzieren. Diese Fragestellung setzt die detaillierte Untersuchung darüber voraus, was Kinder generell als beängstigend im Fernsehen wahrnehmen und bewerten.
Die vorliegende Untersuchung konzentriert sich auf die Zielgruppe der Zehn- bis Zwölfjährigen, da diese in der Regel bereits auf ein relativ breites Spektrum an Fernseherlebnissen zurückgreifen können. Mit Hilfe von fünf qualitativen Einzelinterviews wurden Kinder dieser Altersgruppe zu ihrem subjektiven Erleben von beängstigenden Fernseherlebnissen befragt.
Die Arbeit ist in einen grundlegenden theoretischen (Kapitel 1 bis 3), einen empirischen (Kapitel 4 und 5) und einen abschließenden Teil (Kapitel 6 und 7) gegliedert.
Eine fundierte Beschäftigung mit dem Thema Angst und Fernsehen setzt eine gründliche Auseinandersetzung und Definition des Begriffs „Angst“ voraus. Daher werden im ersten Kapitel verschiedene Theorien zur Angstentstehung beschrieben und es wird der Frage nachgegangen mit welchen entwicklungsbedingten Ängsten Kinder konfrontiert sind.
Das Verhältnis zwischen Kindern und dem Fernsehen wird im zweiten Kapitel näher beleuchtet. In einem weiteren Schritt werden die aktuellen Forschungsergebnisse über die kindliche Wahrnehmung angstbesetzter Inhalte beim Fernsehen präsentiert, gefolgt von einer kritischen Auseinandersetzung, insbesondere mit den methodischen Vorgehensweisen dieser Untersuchungen. Im abschließenden Teil dieses Kapitels werden die unterschiedlichen Nutzungsmotive, mit denen Kinder sich bestimmte Fernsehsendungen auswählen, näher erläutert und die Frage diskutiert, ob Ängste in Bezug auf das Fernsehen auch entwicklungsfördernd sein können.
Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Wahrnehmung von Angst beim Fernsehen und den daraus resultierenden Umgangsweisen mit dieser Angst. Zunächst wird hierzu der Einfluss der kognitiven Entwicklung von Kindern auf ihr Fernseh- und Angstverständnis allgemein beschrieben. Im Folgenden werden die vom Fernsehen dargestellten formalen und inhaltlichen Anforderungen, denen Kinder begegnen, näher erläutert und kritisch betrachtet. Zum Abschluss des Kapitels werden Umgangsweisen vorgestellt, über die Kinder bereits verfügen, wenn sie Ängsten beim Fernsehen begegnen und es werden Einflüsse aufgezeigt, die sowohl die Wahrnehmung als auch die Umgangsweise erschweren können.
Nachdem der theoretische Teil die notwendigen Hintergrundinformationen geliefert hat, die der empirischen Untersuchung im Rahmen der vorliegenden Arbeit den Weg bereiten, wird in Kapitel 4 das Forschungsinteresse der Untersuchung erläutert, sowie speziell das Interesse an der Untersuchungsgruppe der Zehn- bis Zwölfjährigen. Im Weiteren werden die einzelnen Erhebungsmethoden, die Methode des Malens und das problemzentrierte Interview beschrieben, sowie die didaktischen Vorüberlegungen und die eigentliche Durchführung der Untersuchung. Es erfolgt des Weiteren eine kurze Vorstellung der einzelnen Probanden der Untersuchung.
Die zentralen Ergebnisse werden in Kapitel 5 dargestellt, interpretiert und im Anschluss daran hinsichtlich der Forschungsfrage der Masterarbeit in einem weiteren Kapitel 6 diskutiert, bevor ein abschließendes Fazit gezogen werden kann und mögliche Konsequenzen für die Pädagogik aufgezeigt werden.
1. Angst
Die Beschäftigung und Auseinandersetzung mit dem Thema Angstwahrnehmung beim Fernsehen macht es notwendig einen Versuch zu unternehmen, den Begriff der Angst zu definieren. Angst äußert sich in verschiedener Form, niemand ist frei von ihr und sie hat viele Seiten. Kinder werden im Verlauf ihrer Entwicklung mit unterschiedlichen Ängsten konfrontiert; Eltern verspüren häufig das Bedürfnis ihren Nachwuchs vor unangenehmen und schmerzhaften Erfahrungen bewahren und abschirmen zu wollen, ihn „angstfrei“ aufwachsen zu lassen, selbst unter dem Bewusstsein, dass dies letztlich weder möglich noch wirklich wünschenswert ist. Das Fernsehen ist in unserer Zeit längst zum Massenmedium geworden. Für die meisten Kinder der westlichen Welt gehört Fernsehen zu den natürlichsten und selbstverständlichsten Dingen des Alltags. Kinder werden durch Sendungen, die im Fernsehen ausgestrahlt werden, mit beängstigenden Szenarien und Situationen konfrontiert. Fernsehen und Angst sind Begriffe, die durchaus in Beziehung miteinander stehen. Dies gilt auch und vielleicht sogar in besonderem Maße für Kinder. Sie müssen einen angemessenen Umgang mit ihren Ängsten und demzufolge auch mit Ängsten, die das Fernsehen bei ihnen auslöst, erst erlernen. Im Rahmen dieses Kapitels wird versucht, die verschiedenen Formen der Angst und verwandter Zustände zu beschreiben. Es wird des Weiteren der Beleg erbracht, dass Ängste einen natürlichen Bestandteil der kindlichen Entwicklung darstellen, die Kindern dabei helfen sich die Welt anzueignen.
1.1 Normale und pathologische Angst
Angst ist ein essenzieller Bestandteil menschlichen Lebens, der so allgegenwärtig ist wie Aggression, Ärger, Freude, Trauer oder Sexualität. Angst ist ein lebenswichtiges und notwendiges Gefühl, ohne dass die Menschheit sicherlich nicht überlebt hätte. Die Angst ist jedoch auch eine Emotion mit vielen verschiedenen Facetten, die aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden kann. Ein wesentlicher Unterschied lässt sich zwischen so genannten
„normalpsychologischen“ und pathologischen Ängsten ausmachen. Diese sind als Überreaktion oder als Verknüpfung zwischen harmlosen Begebenheiten und einem körperlichen Erregungszustand, der zur chronischen Belastung wird, zu verstehen.
Im Rahmen dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt eindeutig auf dem Bereich der
„normalpsychologischen“ Phänomene. Pathologische Angstphänomene, wie etwa eine generalisierte Angststörung, Neurosen oder Phobien können zwar nicht gänzlich ausgeklammert werden, da sie eine wichtige Wirkungsvariable in Bezug auf die im Fernsehen erlebten Ängste darstellen können, werden allerdings nicht in den Fokus gerückt.
1.2 Definition Angst
Was ist Angst? Der Begriff „Angst“ bedeutet ursprünglich so viel wie Beklemmung oder Beengung. Er ist verwandt mit dem lateinischen Wort "angustus", das übersetzt "eng" heißt.3 Obwohl Angst ein Gefühl ist, das wohl jedem Menschen bekannt ist, lässt sich der Begriff nur schwer allgemeingültig definieren. Bei der Entstehung von Angst wirken mehrere Komponenten zusammen: Zum einen die kognitive Komponente, das Wahrnehmen einer Gefahr, und zum anderen die physiologische Komponente, nach dem
Wahrnehmen der Gefahr erfolgen physiologische Veränderungen wie Herzrasen oder Schweißausbrüche. Die motorische Komponente des Körpers reagiert mit Abwehrmechanismen, wie Flucht, die von außen oft kaum bemerkbar sind.4 Angst, so drücken es die Autorinnen Gerda Lazarus und Stefanie Siebeneick aus, ist ein komplexes Reaktionssyndrom. Daher finden sich in der wissenschaftlichen Literatur zum Teil sehr unterschiedliche Definitionen von Angst. Neuere Ansätze versuchen sowohl die physische als auch die psychische Perspektive zu integrieren.5 Eine sehr zeitgemäße Angstdefinition stammt von Dieter Hackfort und Peter Schwenkmezger. Sie deckt sich auch mit den Vorstellungen dieses Forschungsanliegens. Die beiden Autoren definieren Angst als eine:
„[...] kognitive, emotionale und körperliche Reaktion auf eine Gefahrensituation bzw. auf die Erwartung einer Gefahren- oder Bedrohungssituation. Als kognitive Merkmale sind subjektive Bewertungsprozesse und auf die eigene Person bezogene Gedanken anzuführen. Emotionales Merkmal ist die als unangenehm erlebte Erregung, die sich auch in physiologischen Veränderungen manifestieren und mit Verhaltensänderungen einhergehen kann“.6
Diese Definition umfasst Angst als ein Konstrukt, das nicht nur aus einer Komponente besteht, sondern vielmehr aus dem Zusammenspiel verschiedener ineinandergreifender Reaktionen. Die vorliegende Arbeit basiert darauf diese Aspekte – kognitive, emotionale und körperliche Reaktionen – mit einzu- schließen.
Ein Beispiel: Ein Schüler muss vor der Klasse ein Referat halten. Zu Beginn des Vortrages bemerkt er, wie die anderen Kinder – einschließlich des Klassenlehrers
– ihn beobachten. Seine Hände beginnen leicht zu zittern (körperlich), er fühlt sich plötzlich verunsichert (emotional), empfindet die Situation als unangenehm und fängt schließlich an zu weinen (kognitiv).
In welcher Reihenfolge diese Prozesse ablaufen, wird in der Wissenschaft intensiv diskutiert. Genauere Ausführungen dazu erfolgen im nächsten Abschnitt.
1.3 Wissenschaftliche Theorien zur Entstehung von Angst
Die Angst ist ein Phänomen mit dem sich Dichter und Philosophen bereits seit Jahrhunderten auseinandersetzen. Martin Heidegger etwa nannte die Angst eine „Grundbefindlichkeit“ des Menschen.7
Die Wissenschaft – insbesondere die Psychologie – hat indes erst in den letzten Jahrzehnten begonnen sich intensiv diesem Thema zu widmen. Mittlerweile gibt es eine Fülle an einschlägiger Literatur.
Auf den Punkt bringen es an dieser Stelle die Autoren Gerda Lazarus und James Averill, die sagen: „Angstforschung hat eine lange Vergangenheit, aber nur eine kurze Geschichte“.8
Unterschieden werden gewöhnlich drei grundlegende Richtungen, die sich um eine theoretische Analyse des Angstphänomens bemüht haben. Zum einen die psychoanalytische und die behavioristische9 Reizreaktions-psychologische Theorie (Lerntheorie). Die ausführliche Präsentation dieser Theorien würde die Schwerpunktsetzung dieser Arbeit sprengen. Daher sollen sie an dieser Stelle – im Gegensatz zum neueren kognitiven Ansatz – nur kurz erläutert werden.
Heinz Krohne ist der Auffassung, dass die Psychoanalyse – insbesondere durch Sigmund Freud – eine bedeutende Grundlage für die psychologische
Angstforschung geliefert hat. Nach seiner Auffassung ist Angst als Folge eines internen Konfliktes zu sehen, welche aufgrund verbundener Erfahrungen in der Kindheit entstanden ist. Allerdings lassen sich erste empirische Funde aus den reizreaktions-psychologischen Erkenntnissen gewinnen.
Die reizreaktions-psychologischen Ansätze sehen die Angst als eine gelernte Reaktion und als gelernten Triebreiz und gehen der Frage nach, welche Unterscheidungen die Variable Angst hinsichtlich der Leistungs- und Lernprozesse einnehmen. Trotz den neu erbrachten Erkenntnissen über „interne Abläufe“ und den damit verbundenen komplexen Prozessen ergaben sich auch kritische Äußerungen. Diese sind davon geprägt, dass sich diese theoretischen Annahmen nur auf kleine Ausschnitte und eher unbedeutende Details menschlichen Verhaltens beschränken, als dass sie durch die in der Vergangenheit gebildeten Reiz -Reaktionsverbindungen gesteuert werden könnten. Kritiker vertreten die Ansicht, dass sich solche Konzepte nur in den neueren kognitiven Theorien widerspiegeln, da hier beide Ansätze – sowohl die der Psychoanalyse als auch die der Lerntheorie – miteinander verbunden sind und sich insbesondere in den von Lazarus erbrachten Ergebnissen wieder finden lassen. Allerdings bleiben die erbrachten Erkenntnisse der Psychoanalyse sowie der behavioristischen Ansätze für die neueren kognitiven Ansätze nicht unbedeutend und tragen wesentlich zu deren Forschungsansicht bei.10
1.3.1 Kognitionstheoretische Ansätze
Besonders der kognitionstheoretische Erklärungsansatz hebt den „Bewertungsansatz“ bei der Entstehung von Angst hervor und bezieht dabei kognitive Bewertungen in innere Prozesse mit ein. Angst und Kognition sind demnach eng miteinander verbunden. Die grundlegende Frage innerhalb der kognitiven Angstforschung ist die, ob Angst als eine Folge von einem bewertetem Arousal (Erregungszustand) ist oder ob sie eine Gefahreneinschätzung darstellt, auf die physiologisch mit Arousal reagiert wird.11
Maren Sörensen hebt die Bedeutung der Frage hervor, ob zuerst die Kognition oder die Emotion vorhanden ist. Beide Hypothesen lassen sich begründen.
(a) Auf Emotion folgt Kognition – Angst wird hiernach als bewertete Wahrnehmung körperlicher und emotionaler Erregung definiert, d.h. Emotionen werden kognitiv als Angst empfunden.
(b) Kognition führt zu Emotion – Angst entsteht hiernach erst, wenn eine Situation kognitiv als bedrohlich bewertet wurde, d.h. Kognition ist eine Voraussetzung für die Emotion Angst.
(c) Kognition und Emotion laufen gleichzeitig ab – Angst entsteht hiernach nicht nur auf einer Ebene, sondern Emotion und Kognition haben den gleichen Ursprung und sind miteinander verkettet.12
1.3.2 Zwei Faktoren-Theorie der Emotionen
Grundgedanke dieser theoretischen Überlegungen von Stanley Schachter ist, dass kognitive Faktoren den entscheidenden Wirkfaktor für einen emotionalen Zustand bilden, d.h. für einen physiologischen Erregungszustand wie Ärger, Freude und letztendlich auch Angst ist die kognitive Bewertungsgrundlage entscheidend für die Intensität der erlebten Emotionen. Entgegen vieler vorheriger Überlegungen über die Entstehung von Emotionen sind nicht- physiologische Prozesse als primäre Bewertungsgrundlage für deren Entstehung zu sehen. Schachter geht in seiner Theorie den umgekehrten Weg: erst die kognitive Bewertung einer Situation entscheidet über den Grad der erlebten Emotion und somit auch über die physiologische Alarmbereitschaft des Körpers.13 Angst erklärt Schachter als die „[...] bewertete Wahrnehmung körperlicher, emotionaler Erregung – demnach wäre erst die Emotion vorhanden und würde dann kognitiv als Angst ausgelegt“.14 Für die Verbindung zwischen physiologischen und kognitiven Vorgängen und das daraus resultierende Zustandekommen einer Emotion sind nach Schachter drei Bedingungen entscheidend:
Erstens muss die Situation von der Person als gefährlich wahrgenommen werden. Zweitens muss die Situation emotionsrelevant beurteilt werden. Dies hängt wiederum davon ab, welche Erfahrungen die Person in ihrer Biografie gesammelt hat. Drittens muss die Person einen Zusammenhang zwischen der physiologischen Erregung und der Situation herstellen können.
Sieht die Person in ihrer physiologischen Erregung einen rein körperlichen Zustand, entsteht keine Emotion. Die Person wird nach keiner weiteren Interpretation suchen.15
Kognitive Faktoren sind also die ausschlaggebenden Determinanten einer Emotion, „deren Ursprung in einem dem Individuum nicht bekannten, erhöhten physiologischen Erregungszustand liegt“.16
In Bezug auf die Entstehung der Emotion Angst sind folgende Kriterien entscheidend: eine Person nimmt einen Reiz wahr, den sie aufgrund ihrer bisherigen Erfahrungen interpretiert. Wenn diese Erfahrungen mit Ängsten verbunden sind, reagiert die Person in einer ähnlichen Situation dementsprechend. Ein Kind beispielsweise wird eine Trennung von seiner Mutter als bedrohlich erleben, wenn es bereits in einer früheren Situation erfahren musste, was es bedeutet von der Mutter über einen längeren Zeitraum getrennt zu sein. Das Kind wird in einem zweiten Schritt physiologische Symptome wahrnehmen, wie
Herzrasen, erhöhten Puls usw. Die Emotion Angst entsteht erst in der direkten Verbindung zwischen der Situation und der Erregung.17
Maren Sörensen kritisiert Schachters theoretische Annahmen. Sie hält seine Überlegungen für zu eindimensional, da er Angst als eine rein kognitive physiologische Erregung betrachtet. Noch weitgehend ungeklärt bleibt die Frage, weshalb es zu körperlichen Erregungen kommt, bevor eine Gefahr kognitiv als bedrohlich eingeschätzt wird.18
1.3.4 Das kognitive-emotionale Prozessmodell von Lazarus
Diese zuletzt gestellte Frage versucht Richard Lazarus in seiner Theorie der Angstverarbeitung zu beantworten. Ähnlich wie die Emotionstheorie von Schachter ist auch für Lazarus die physiologische und kognitive Entwicklung ein entscheidender Faktor für die Entstehung von Emotionen.19
Dabei erweitert er die von Schachter erbrachten Erkenntnisse um den Begriff der Transaktion mit der Umgebung und deren Verarbeitung. Mit dem Prozess der Transaktion erläutert Lazarus, dass Emotionen nicht allein personenabhängig sind, sondern auch aus der wechselseitigen Beziehung mit der Umgebung heraus entstehen: Emotionen und Verhalten stellen sich durch bestimmte Bewertungen und Interpretationen dar. Diese Bewertungsvorgänge werden erstens durch die Situation und zweitens durch Personenvariablen beeinflusst.20
Diese Variablen wirken auf den gesamten Bewertungsprozess (Appraisal- Phase) ein.
1. Situationsvariablen – die auch als Stimulusvariablen bezeichnet werden – sind bewusste oder unbewusste Umweltfaktoren, die wahrgenommen werden Bsp.: Man muss nicht von einer Leiter gefallen sein um Angst vor dem Hinaufsteigen auf eine Leiter zu haben.
2. Die Persönlichkeitsvariable ist hier die individuelle Lebensgeschichte, wie z.B. die Angstneigung und die kognitiven Bewältigungsstrategien, die einem Individuum zur Verfügung stehen.21
Die letztere Aussage stellt eine entscheidende Wende in der Angst- und Ängstlichkeitsdebatte dar. Das Individuum wird nicht mehr als passives Wesen verstanden, das eine Emotion erlebt, sondern auch als jemand, der sich aktiv mit der bedrohlichen Situation, in der er sich befindet, auseinandersetzt.22 Dies ist ein zentraler Punkt im Ansatz von Lazarus:
„Emotionen und Verhalten werden durch Bewertungen, Erwartungen und Interpretation gesteuert gedacht und die Verhaltensergebnisse wirken ihrerseits als steuernde Größen auf diese kognitiven Prozesse und auf das emotionale Erleben ein“.23
Somit wird der Stressinhalt einer Situation im Wesentlichen durch die persönliche Bewertung bestimmt und nicht allein durch die objektiven Daten der Umwelt. Wie schon erwähnt, beeinflussen diese Variablen erste Einschätzungen, bzw. Bewertungen. Diese subjektiven Bewertungen werden von Lazarus appraisal (Einschätzungen) genannt. Die kognitiven Bewertungsprozesse vermitteln zwischen der Situation und der emotionalen Reaktion, die bei einer Person entstehen. Sie werden in drei Phasen unterteilt:
1. Primäre Bewertung (appraisal): ist die anfängliche Einschätzung, in der die Situation selbst im Hinblick auf das Wohlergehen einer Person bewertet wird. Wird die Situation als „stressvoll“ wahrgenommen, so kann sie als „Schädigung24 “ als „Bedrohung25 “ oder als „Herausforderung26 “ interpretiert werden. Entscheidend hierfür sind die Zielrelevanz (beeinflusst die Situation meine persönlichen Ziele), die Zielkongruenz (gibt es eine Übereinstimmung mit der Situation und meinen Zielen) und die Art der Ich-Involviertheit (inwieweit bin ich als Person beteiligt). Wird innerhalb dieser Phase entschieden, dass eine Handlung erforderlich ist, dann setzt die zweite Bewertungsphase ein.27
2. Secondary appraisal: Hier wird die Frage beantwortet, welche Möglichkeiten eine Person hat um das Problem zu bewältigen und wie die Auswirkungen darauf sind. Dies entscheidet schließlich über die einzusetzende Bewältigungsstrategie, die so genannte Coping28 - Strategie.29 Diese Coping- Strategie unterteilt Lazarus zum einen in eine problemzentrierte und zum anderen in eine emotionszentrierte Strategie. Erstere stellt einen direkten Umgang mit dem Stressfaktor durch aktives Handeln dar, letztere ist eine Veränderung durch sich selbst, die den Stressfaktor nicht beeinflusst.30 Diese Bewältigungshandlung hat einen direkten Einfluss auf die Emotionen, der von Lazarus und Folkman mit „Reappraisal“ bezeichnet wird.
3. Reappraisal: Darauf erfolgt eine erneute Bewertung der Situation, die sich aus dem Prozess der Angstbewältigung ableiten lässt. Das Individuum denkt über die Konsequenzen seines Handelns nach, die wiederum Einfluss auf die erlebte Emotion nehmen.31 Nach Lazarus und Folkman bedeutet dies „[...] dass Emotionen nicht nur die Handlungen des Individuums regulieren, sondern auch umgekehrt Emotionen durch die Handlungen des Individuums reguliert werden können“.32
Die Gewichtung, in der die einzelnen Komponenten in die Bewertung eingehen und somit als Ergebnis der Emotionen zu sehen sind, umfasst die Begriffe Zielrelevanz, Zielkongruenz, Ich-Involviertheit, Verantwortungszuschreibung, Bewältigungspotenzial und Zukunftserwartung.33
In Bezug auf die Angstentstehung ist die folgende Gewichtung entscheidend: Ist die Situation für eine Person zielrelevant, kann – neben jeglicher anderen Form von Emotion – auch Angst auftreten. Ein Kind beispielsweise, das es sich zum Ziel gesetzt hat auf einem Stadtfest die Feuerwehrleiter zu besteigen (Zielrelevanz) kann in eine innere Auseinandersetzung darüber geraten, inwieweit seine damit verbundenen Ängste mit seinem Vorsatz übereinstimmt (Zielkongruenz). Die persönliche Beteiligung, die damit verbunden ist – ein möglicher Absturz beim Hochklettern – stellt eine existenzielle Bedrohung dar, aus der heraus Angstgefühle resultieren können. In einer derartigen Situation sind die Bewältigungsmöglichkeiten und Zukunftserwartungen von nebengeordneter Bedeutung, da sie offen bleiben.34
Um beim Beispiel mit dem Kind und der Feuerwehrleiter zu bleiben, wäre eine mögliche Bewältigungsstrategie, dass es versucht die Stufen der Leiter langsam und behutsam zu erklimmen und nicht nach unten zu schauen. Die Überwindung und die Herausforderung der Situation können zugleich auch eine neue Bewertung der primären Bedrohung zur Folge haben. Das Kind empfindet seine anfängliche Angst vor der Feuerwehrleiter als weniger bedrohlich.35
Sobald ihm allerdings keine geeigneten Bewältigungsformen zur Verfügung stehen, kann die Feuerwehrleiter womöglich bedrohlicher bewertet werden als zuvor. Sogar der Wunsch der Situation zu entkommen, könnte mit der Zeit immer stärker werden.36
1.4 Angst bei Kindern
Die Entstehung von Ängsten ist bei Kindern unter anderem von ihren psychischen Reifungs- und Entwicklungsschritten abhängig und letztendlich auch an kritische Lebensereignisse gebunden. Im Entwicklungsverlauf spielen Ängste eine zentrale Rolle. Es soll den Fragen nachgegangen werden, welche entwicklungsbedingten Ängste die Kindheit begleiten und wie sich Ängste im Verlauf der Entwicklung verändern. Die Antworten auf diese Fragen lassen Rückschlüsse auch auf Ängste zu, die Kinder beim Fernsehen erleben und auf ihre Verarbeitungsmechanismen. Der nachfolgende Abschnitt stützt sich weitgehend auf die Erkenntnisse von Jan- Uwe Rogge.37
Es lassen sich fünf zentrale, entwicklungsbedingte Ängste unterscheiden, die ein Kind in den ersten fünf Lebensjahren erfährt:
1. Die Körperkontakt-Verlustangst: Sie ist sozusagen von Anbeginn vorhanden und stellt die ursprünglichste Form von Angst dar. Sie ist für das Überleben des Säuglings von großer Wichtigkeit. In der pränatalen Phase erfährt das ungeborene Kind Wärme und Geborgenheit. Es wird über die Nabelschnur versorgt. Nach der Geburt muss das Kind durch Schreien auf seine Bedürfnisse aufmerksam machen und verschafft sich dadurch seine Nahrung über die Mutterbrust. Das Stillen erfüllt somit eine doppelte Versorgungsfunktion. Zum einen wird der Säugling ernährt und am Leben gehalten, zum anderen erfährt er Nähe und Geborgenheit. Bei einem Verlust dieser Grundbedürfnisse kann das Urvertrauen des Kindes Schaden nehmen, was die Entstehung von Angst begünstigen kann.
2. Die Acht-Monats-Angst: Die zweite entwicklungsbedingte Angst ist die so genannte Acht-Monats-Angst, die auch mit Fremdeln bezeichnet werden kann. Kinder lernen durch eine ausdifferenzierte Wahrnehmung bekannte Bezugspersonen von Fremden zu unterscheiden. Im Alltag bedeutet dies, dass sobald sich für das Kind eine bedrohliche Situation darstellt, es auf die Nähe und Geborgenheit einer ihm bekannten Bezugsperson angewiesen ist. Je bedrohlicher sich diese Situation für das Kind darstellt, desto intensiver kann sein Bedürfnis nach dieser Geborgenheit werden.
3. Die Trennungsangst: Die dritte entwicklungsbedingte Angst ist die Trennungsangst. Mit dem Krabbeln und Laufen geht die Trennungsangst einher, die sich zwischen dem zwölften und achtzehnten Lebensmonat ausbildet und ihren Höhepunkt zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr erreicht. Kinder beginnen die Welt eigenständiger zu erkunden. Wesentliche Voraussetzung, um sich diesen Anforderungen zu stellen, ist das Gefühl von Geborgenheit und Sicherheit, das im Wesentlichen von den Eltern vermittelt werden muss. Die Trennungsangst wird besonders intensiv in der Dunkelheit und beim Alleinsein empfunden.
4. Die Vernichtungsangst: Die vierte entwicklungsbedingte Angst ist die Vernichtungsangst, die sich im dritten Lebensjahr herauskristallisiert. Kinder werden mit zunehmendem Alter sensibler für die eigene Körperwahrnehmung. Dieses Wissen führt zu Ängsten der körperlichen Verletzbarkeit.
5. Die Todesangst: Die fünfte und letzte entwicklungsbedingte Angst ist die Todesangst, die Kinder zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr realisieren und entwickeln. Jan-Uwe Rogge unterstreicht, dass entwicklungsbedingte Ängste auch zu einem späteren Zeitpunkt von Bedeutung sein können und nicht automatisch mit einer bestimmten Altersstufe abgeschlossen sind. So ist es durchaus möglich, dass bereits überwunden geglaubte Ängste durch bestimmte Ereignisse, wie etwa der Geburt eines Geschwisters, einem Wohnortwechsel oder der Trennung der Eltern, wieder hervorgerufen werden.
1.5 Begriffliche Unterscheidungen der Angst
An dieser Stelle muss auf zwei, in der Fachliteratur unterschiedlich beschriebene, emotionale Erregungen im Zusammenhang mit der Wahrnehmung von Gefahr hingewiesen werden. Zum einen ist es das Gefühl, das in Form einer „Gefahrensituation“ auftritt und als „Angst“ bezeichnet wird, zum anderen ist es das Gefühl, das in Zusammenhang mit der „Erwartung“ auf eine Gefahren- und Bedrohungssituation entsteht und als „Furcht“ beschrieben wird. Diese Unterscheidungen werden in der „Angstliteratur“ ausführlich und kontrovers diskutiert, was im nachfolgenden Abschnitt dargestellt wird.38
Angst ist ein Phänomen, das sich unterschiedlich äußert. Aus diesem Grund ist es wichtig dieses in weitere verwandte Zustandsbilder zu differenzieren.39 Dies ist hinsichtlich einer späteren Unterscheidung von Angst bei Kindern von großer Bedeutung und verdeutlicht zudem pathologische Krankheitsbilder der Angst.
1.5.1 Angst und Furcht
Die am häufigsten diskutierte Unterscheidung in diesem Kontext ist die zwischen Angst und Furcht. Im Zusammenhang mit der Wahrnehmung einer Gefahr stehen beide Begriffe für eine emotionale Erregung.40 Dennoch wird zwischen "Angst" und "Furcht" unterschieden. Die philosophischen und geisteswissenschaftlich orientierten psychologischen Ansätze treffen eine klare Unterscheidung zwischen den beiden.41
Der dänische Philosoph Sören Kierkegaard war wohl der erste, der diese Unterscheidung vornahm. Furcht, so meinte er, hätte einen konkreten Bezug, wohingegen die Angst ein diffuseres, gegenstandsloses Gefühl wäre. Furcht, bis hin zu Fluchttendenzen kann beispielsweise ein Kind entwickeln, das von einem Hund gebissen wurde, wenn es diesem Tier erneut begegnet.42
Cecilia Essau, betont, dass bei Kindern Furcht eine „adaptive Reaktion“ darstellen würde, die zugleich die Entstehung kognitiver Fähigkeiten widerspiegelt, d.h. mit dem Reifeprozess der Kinder gehen gleichsam auch bestimmte Furchtinhalte einher. Entscheidend für die Entstehung von Furcht ist es, inwiefern ein Kind in der Lage ist, Gefahren wahrzunehmen, sie zu begreifen und zu beherrschen. Furcht und Angst sind natürliche Begleiter von Kindheit und Jugend. Besorgniserregend werden sie dann, wenn sie übermäßig stark ausgeprägt und über einen längeren Zeitraum hinweg vorhanden sind.43
Eine gute Übersicht zur Differenzierung von Angst und Furcht liefert Heinz Krohne:44
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Es existiert eine Reihe von Begriffen und Zustandsbeschreibungen, die im Umfeld mit den Begriffen Angst und Furcht stehen, und zeigen, wie facettenreich dieser Bereich menschlicher Emotion ist:
Der Schreck (startle response)
Der Schreck zeichnet sich dadurch aus, dass er plötzlich auftritt und eine kurz anhaltende und heftige physische Aktivierung auslöst. Nach Wolfgang Michaelis enthält der Schreck selbst keine Emotion, somit ist in der Regel auch kein emotionaler „Nachhall“ zu erwarten. Der Schreck löst eine hohe Bereitschaft der Selbstwahrnehmung aus und damit eine körperliche Alarmbereitschaft, wie erhöhten Puls, Herzrasen etc. Es hängt von den jeweiligen Rahmenbedingungen ab, ob diese Situation als negativ oder positiv bewertet wird.45
Angst (konditionierte Furcht/konditionierter Schreck)
Wolfgang Michaelis unterteilt Angst noch weiter: zum einen die Angst als konditionierte Furcht und zum anderen die Angst als konditionierter Schreck. Er betont, dass dieses Phänomen zwar Ähnlichkeiten im Erscheinungsbild mit der Furcht aufweist, sich jedoch als weitaus komplexer darstellt. Der Auslöser bezieht sich hier nicht auf eine reale Gefahrensituation, sondern auf ein Signal, das durch eine klassische Konditionierung erworben wird.46
Die Phobie
Eine weitere Abgrenzung zu Angst und Furcht stellt die Phobie dar. Der Begriff leitet sich aus dem griechischen Wort „phobos“ ab, was so viel heißt, wie
„Furcht“ oder „Schrecken“.47
Die Unterscheidung ist nach Maren Sörensen hinsichtlich der Abgrenzung zum Verständnis pathologischer Angstformen besonders wichtig. Sie schreibt, dass die Phobie als extreme Form der Furcht dargestellt werden könne.48 Zunächst einmal führt eine Phobie - gegenüber der Furcht - zu dem ausgeprägten Wunsch eine bestimmte Situation zu vermeiden. Sie erstreckt sich zudem über einen längeren Zeitraum.49
Für Jan-Uwe Rogge, der sich in seinen Werken intensiv mit dem Thema Ängste bei Kindern auseinandergesetzt hat, bezeichnet die Phobie eine verschobene Angst, die sich an eine bestimmte Vorstellung bindet. Sie kann sich zum einen durch bestimmte Handlungen bemerkbar machen (z. B. Waschzwang oder Kontrollzwang), zum anderen durch das Unterlassen bestimmter Handlungen (z.B. keine Fahrstuhlbenutzung).50
Die Besorgnis/ Beunruhigung
Die Besorgnis ist eine weitere kognitive Komponente der Angst. Sie setzt unkontrollierbare Gedanken auf ein bestimmtes Zukunftsereignis voraus.
Wolfgang Michaelis51 verwendet an dieser Stelle auch den Begriff der
Beunruhigung (worry). Er merkt an, dass die kognitive Aktivierung dabei nur langsam einsetzt. Er beschreibt die Besorgnis selbst nicht als Emotion. Sie kann jedoch zu quälenden emotionalen Zuständen52 führen.
Entsetzen, Verstörung, Trauma
Diese sind als Zustandsbilder einer psychischen Aktivierung und als Reaktion auf ein bestimmtes Ereignis zu sehen. Wie auch die Besorgnis bergen sie keinerlei Emotion, sie können allerdings einen starken emotionalen Nachhall (flash backs) auf eine rein kognitive Bewertung auslösen.53
1.5.2 Angst als Zustand und Angst als Persönlichkeitsmerkmal
Neben den bereits vorgestellten Unterscheidungen von Ängsten kann eine weitere Differenzierung getroffen werden, zum einen zwischen der Angst als Zustand und zum anderen zwischen der Angst als Persönlichkeitsmerkmal.54
Maren Sörensen unterscheidet zwischen den beiden Begriffen folgendermaßen: die Angst als Zustand hat einen „situativen Reiz“ als Auslöser.55 Die Angst als
Persönlichkeitsmerkmal ist hingegen dadurch geprägt, dass eine Situation als bedrohlich wahrgenommen und mit einer erhöhten Angstbereitschaft reagiert wird. Menschen, die generell ängstlicher sind, bewerten Situationen bedrohlicher als weniger ängstlich veranlagte.56
Die Angst als Zustand lässt sich als akut und zeitlich vorübergehend beschreiben. Sie ist von starker Intensität und von kurzer Dauer. Im Gegensatz dazu ist die Angst als Persönlichkeitsmerkmal von geringer Intensität und lässt sich zeitlich nicht klar eingrenzen.57
In der vorliegenden Arbeit wird diese Differenzierung der Begriffe aufrechterhalten, um die beim Fernsehen erlebten Ängste bei Kindern besser analysieren zu können.
1.6 Zusammenfassung
Angst ist ein elementarer Bestandteil menschlichen Lebens. Sie stellt ein derartig komplexes Phänomen dar, sodass sie sich nur ansatzweise definieren lässt. Sie ist häufiger und zentraler Untersuchungsgegenstand vor allem psychologischer und soziologischer Forschungen Die hier skizzierten Forschungs- und Interpretationsausschnitte geben lediglich einen Teil der umfangreichen Auseinandersetzung wieder. Als Einstieg und Voraussetzung zum inhaltlichen Verständnis der Arbeit sind diese Definitionsversuche jedoch unerlässlich, auch wenn sie aus Gründen der Platzkapazität unvollständig sein müssen.
2. Fernsehnutzung und Angst bei Kindern
Kinder werden im Verlauf ihrer natürlichen Entwicklung mit unterschiedlichen Formen von Ängsten konfrontiert. Die Nutzung von Medien trägt nicht unwesentlich dazu bei, diese zu schüren und mit ihnen zu spielen: ob in der Literatur, im Film oder auf der Kinderkassette – es wimmelt förmlich von Räubern und Geistern, Hexen und Monstern.58
Für die meisten Kinder ist die Verfügbarkeit und die Nutzung gerade der so genannten Neuen Medien heutzutage von allergrößter Selbstverständlichkeit.59 Vor allem das Fernsehen ist im häuslichen Bereich zu einem alltäglichen Medium geworden, das nicht nur jederzeit, sondern in vielen Haushalten auch an mehreren Orten zur Verfügung steht. Spätestens mit der Zulassung und Einführung der Privatsender in den 90er Jahren hat es einen enormen quantitativen Anstieg des Programmangebots im Fernsehen gegeben, was auch Auswirkungen auf den Fernsehkonsum von Kindern zeitigt. Einen Sendeschluss wie ehedem gibt es bereits seit geraumer Zeit nicht mehr. Heute sendet das Fernsehen rund um die Uhr. Während Eltern in den 70er oder 80er Jahren noch sagen konnten: „Es kommt gerade nichts für Kinder!“, wissen diese heute am besten: Es kommt immer was!60
Die Kritik am Fernsehen, speziell an seinen Programmschwerpunkten, hat indes in den letzten Jahren deutlich zugenommen. Hauptsächlich wird moniert, dass Kinder mit den Angeboten im Fernsehen überfordert seien und unter anderem Ängste entwickeln würden, weil sie Sachverhalte und Darstellungen nicht adäquat einordnen und verarbeiten könnten.
In diesem Kapitel soll geklärt werden, welchen Stellenwert das Fernsehen bei Kindern tatsächlich hat, welche Senderpräferenzen sie haben,61 auf welche Inhalte sie mit Angst reagieren und mit welchen Erwartungen und Wünschen sie sich diesem Medium nähern. Es soll aber auch deutlich gemacht werden, dass es nicht sinnvoll ist und sein kann, Kinder vor jeglicher Form von Angst beim Fernsehen fernzuhalten oder zu beschützen.
2.1 Empirische Daten zur Fernsehnutzung
Die im Folgenden präsentierten Ergebnisse wurden durch repräsentative Befragungen und die regelmäßigen Einschaltmessungen der GFK Fernsehforschung62 gewonnen. Das Verfahren wird insgesamt als sehr zuverlässig bewertet. Allerdings gilt es gewisse Einschränkungen zu berücksichtigen, auf die die GFK selbst hinweist: Gerade jüngere Kinder haben häufig noch Schwierigkeiten damit, die Personentasten auf der Fernbedienung richtig zu betätigen. Dies ist jedoch eine wesentliche Voraussetzung, um als Zuschauer korrekt registriert zu werden.63 Es kann daher gerade in dieser Altersgruppe zu Ungenauigkeiten kommen.
2.1.1 Generelle Verbreitung und Nutzung des Fernsehens
Trotz einer umfangreichen und beachtlichen Ausstattung mit diversen anderen Medien stellt das Fernsehen immer noch dasjenige Medium dar, auf das Kinder am wenigsten verzichten möchten.64 Andere Medien wie Bücher, Tageszeitungen oder Zeitschriften werden zugunsten des Fernsehens zunehmend weniger von ihnen genutzt.65
Die Ergebnisse der KIM-Studie66 aus dem Jahr 2006 erbrachten, dass bereits in jedem Haushalt der untersuchten Zielgruppe der sechs bis 13- Jährigen diese über ein eigenes Fernsehgerät verfügen.67
Eine Untersuchung von Sabine Feierabend und Walter Klingler68 erbrachte den Beleg, dass die Verfügbarkeit eines eigenen Fernsehgerätes einen deutlichen
Einfluss auf das Fernsehverhalten69 nach sich zieht. Demzufolge schauen Kinder mit einem eigenen Gerät 189 Minuten am Tag fern, etwa eine Stunde mehr als die Kinder, denen kein eigener Apparat zur Verfügung steht.70
Auf die Frage an Kinder im Alter von sechs bis 13 Jahren, wie sie ihre Freizeit gestalten, gaben 97% an, dass Fernsehen ihre häufigste Freizeitbeschäftigung sei. Während 78% ein oder mehrmals pro Woche angaben, sagten 19%, sie säßen jeden oder fast jeden Tag vor dem Fernseher. 31% der Kinder – sowohl Mädchen als auch Jungen – gaben an, Fernsehen sei ihre liebste Freizeitaktivität. Lediglich die Treffen mit Freunden und das Spielen im Freien wurden dem Fernsehen gegenüber bevorzugt.71 Der hohe Stellenwert, den Kinder dem Fernsehen beimessen, spiegelt sich auch in der Mediennutzung für das Jahr 2007.
2.1.2 Fernsehnutzung im Wochen- und Tagesverlauf
Entgegen der landläufigen Meinung hat die Nutzung des Fernsehens bei Kindern generell keineswegs zu, sondern sogar leicht abgenommen. Schauten Kinder etwa im Jahr 1996 noch 101 Minuten am Tag fern, so waren es im Jahr 2007 nur noch 87 Minuten.72 Mit zunehmendem Alter der Kinder steigt auch deren Fernsehnutzung. Dabei beträgt die Sehdauer der Drei bis Fünfjährigen73 Minuten, der Sechs bis Neunjährigen 83 Minuten und die tägliche Sehdauer bei den zehn bis 13- Jährigen steigt sogar auf über 101 Minuten.73 Auch im Tages- und Wochenverlauf lassen sich deutliche Nutzungsunterschiede feststellen. Unter der Woche, von Montag bis Donnerstag, beträgt die durchschnittliche Sehdauer von Kindern 80 Minuten, während sie sich am Freitag mit 91 Minuten leicht erhöht. Der Samstag ist - auch im Vergleich zum Sonntag mit einer Sehdauer von 98 Minuten – derjenige Tag, der am intensivsten zum Fernsehen genutzt wird: 104 Minuten.74
Dieser deutliche Anstieg am Wochenende wird von Seiten der Medienforschung damit begründet, dass Kinder an diesen beiden Tagen weder in den Kindergarten noch in die Schule gehen müssen und sich am Wochenende auch weniger mit Freunden verabreden würden.
Feierabend und Klingler untersuchten die Fernsehnutzung bei Kindern nicht nur im Hinblick auf die einzelnen Wochentage, sondern auch auf bestimmte Tageszeiten. Bereits in den frühen Morgenstunden – also zwischen sechs und acht Uhr – sind 5% der Kinder mit Fernsehen beschäftigt. Mit Beginn des Kindergartens oder Schulbesuchs geht diese Zahl dann leicht zurück. In der Zeit zwischen 13:30 bis 14:45 Uhr (nach Schulschluss) steigt die Fernsehnutzung wieder an, sodass jetzt 8% das Fernsehgerät eingeschaltet haben. In den späteren Nachmittagsstunden geht diese Zahl erneut leicht zurück, sodass der zweite Nutzungsgipfel zwischen 18:00 und 19:30 Uhr ansteigt.
Zur so genannten Hauptsendezeit – nach 20:00 Uhr – zu der in der Regel die meisten Filme für ein erwachsenes Publikum, Kriminalserien wie „Tatort“ und auch die Hauptnachrichtensendungen, ausgestrahlt werden, sitzen über die Hälfte der Kinder aller Altersgruppen noch vor dem Fernseher. Zwar wurde festgestellt, dass sich der Nutzungsanstieg besonders bei älteren Kindern in die späteren Abendstunden hinein verschiebt, allerdings ergab sich, dass noch 5% der Vorschulkinder sowie 10% der Grundschulkinder am späten Abend (gegen 21:30 Uhr) vor dem Fernseher saßen. Somit verbringen Kinder keineswegs – wie häufig angenommen – am Nachmittag die meiste Zeit vor dem Fernseher, sondern, wie auch Erwachsene, eher in den Abendstunden. Des Weiteren belegte die Studie, dass ältere Kinder insgesamt länger fern sähen als jüngere Kinder. Der Zeitraum in denen 10% der Kinder fernsieht, beträgt bei den Jüngeren zwei Stunden. (18:00 bis 20:00 Uhr), bei den Vorschulkindern 3,5 Stunden (18:00- 21:30 Uhr) und bei den Grundschulkindern mit 4,5 Stunden (17:45 bis 22:45 Uhr) ist die längste Sehdauer zu konstatieren.75
2.1.3 Sparten und Senderpräferenzen
Kinder schauen nicht nur zu unterschiedlichen Zeiten fern, sie haben auch Vorlieben für bestimmte Sendungen, bzw. haben sie bestimmte Lieblingssender, die sie gern einschalten. Eine Analyse der Spartennutzung76 hat ergeben, dass insgesamt 48% der drei- 13- Jährigen ihre Fernsehzeit mit fiktionalen Formaten verbringen. Auch das Alter und das Geschlecht spielen bei der Präferenz für die einzelnen Sparten und Sendungen eine wichtige Rolle.
Je älter die Kinder sind, umso weniger schauen sie Formate mit animierten Fiktionen. So standen bei jüngeren Kindern mit (57%) eher fiktionale Programme im Vordergrund als bei älteren mit (45%). Eine eindeutige Präferenz fiktionaler Angebote77 liegt hier vor allem auf Zeichentrickserien und Filmen. Erst dann folgen Informationsangebote78 mit 16%.79
Helga Theunert berichtet, dass insbesondere Nachrichtensendungen nicht zu den bevorzugten Formaten von Kindern gehören. Auf diese stoßen sie eher zufällig oder unbeabsichtigt beim Umschalten durch die verschiedenen Programminhalte oder beim gemeinsamen Fernsehen mit ihren Eltern. Bilder, die dort gesendet werden, wirken oft beängstigend auf sie und nicht selten reagieren sie auf diese indem sie den Raum verlassen.80 Den letzten Platz mit 14% belegen Angebote aus dem Unterhaltungssektor, wie z.B. Game- oder Talk Shows.81
Im Geschlechtervergleich lässt sich konstatieren, dass Jungen eher fiktionalen Programmen und Mädchen dem Unterhaltungsbereich den Vorzug geben. Sportsendungen werden doppelt so häufig von Jungen gesehen.82
Auch die Untersuchung des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest beleuchtete die Frage nach den Präferenzen der Kinder im Alter von sechs bis zwölf Jahren. 2/3 der befragten Kinder, die angaben eher selten fernzusehen, äußerten eine besondere Vorliebe für Serien wie „SpongeBob“ „GZSZ“, „Verliebt in Berlin“ sowie Sportsendungen.83
Die Vorliebe für fiktionale und unterhaltende Fernsehangebote führt bei Kindern zu entsprechenden Senderpräferenzen. Schon frühzeitig entdecken sie bestimmte Fernsehsender für sich, deren Programmangebote ihren Vorlieben am gerechtesten werden. Wie bereits in den vergangenen Jahren liefert der Sender Super RTL bei den drei- 13-Jährigen das erfolgreichste Fernsehangebot mit einem Marktanteil von 21,3%. Auf Platz zwei liegt der öffentlich- rechtliche Kinderkanal (KiKa) mit 11,1%, auf Platz drei RTL mit 10,8%, Pro 7 belegt mit 9,8% den vierten Platz, Sat 1 mit 7,8% Marktanteil den fünften und auf Platz sechs kommt der Sender Nick mit 5,8%. Insgesamt werden die privaten Sender gegenüber den öffentlich-rechtlichen deutlich bevorzugt. Auch bei den Senderpräferenzen hat das Geschlecht einen nicht unerheblichen Einfluss: Jungen bevorzugen Super RTL, während Mädchen ein deutliches Interesse an KiKa vorweisen.84
Das zunehmende Alter und vor allem das damit einhergehende Wachsen der kognitiven Fähigkeiten, beeinflussen ebenfalls deutlich das Fernsehverhalten: die Marktanteile der einzelnen Altersgruppen zeigen, dass die speziellen Kindersender Super RTL und KiKa etwa ab dem achten Lebensjahr an Bedeutung verlieren. Diese Altersgruppe tendiert jetzt eher zu den Angeboten des Privatfernsehens, die nicht ausschließlich auf Kinder als Zuschauer ausgerichtet sind. Kinder im Alter von zehn bis elf schauen vermehrt Programme, die für ein erwachsenes Publikum bestimmt sind,85 während die zwölf- 13-Jährigen überwiegend, bzw. ausschließlich diese Programminhalte schauen. So wird Super RTL allmählich von Pro 7, Sat 1 und RTL abgelöst.86
Glenn Sparks hat bereits im Jahr 1986 beschrieben, dass Kinder häufig Fernsehsendungen konsumieren, die für sie nicht gedacht sind.
So berichtete er, dass 50% der von ihm befragten Kinder im Alter von vier bis zwölf Jahren den Horrorfilm „Poltergeist“ im Kabelfernsehen gesehen hätten und ein ebenfalls großer Teil den noch deutlich brutaleren „Freitag, der 13“.87
Dies lässt leicht vermuten, dass Kinder besonders zu vorgerückter Uhrzeit mit Fernsehprogrammen in Berührung kommen, die sie beängstigen. Tilmann Gangloff merkt hierzu jedoch an, dass es leichtgläubig wäre, anzunehmen, Kinder würden nur und vor allem in den Abendstunden Angst auslösenden Szenarien ausgesetzt. Bereits im Nachmittagsprogramm werden vor allem in den Privatsendern Formate wie Talkshows und Gerichtssendungen ausgestrahlt, in denen Themen wie Mord oder Vergewaltigung vorkämen, die bei Kindern durchaus Ängste und Unsicherheiten hervorrufen können.88
2.1.4 Generelle Verbreitung von Angst im Fernsehen
Wie bereits angedeutet wurde, sind Fernseherlebnisse nicht immer nur mit angenehmen Gefühlen verbunden. Auch negative Emotionen wie Trauer, Schmerz, Wut und letztendlich Angst müssen den beim Fernsehen erlebten und ausgelösten Empfindungen zugerechnet werden. Dies gilt für Erwachsene ebenso wie für Kinder. Die Frage, ob und in welchem Umfang Fernsehen für Kinder tatsächlich schädlich sein kann, wird in öffentlichen Foren immer wieder diskutiert. Die im nachfolgenden zitierten Untersuchungen zu diesem Thema entstammen hauptsächlich dem englischsprachigen Raum. Dort hat bereits eine detailliertere Auseinandersetzung mit der Problematik stattgefunden, die in deutschsprachigen Forschungen offenbar noch aussteht.
Joanne Cantor konstatiert, viele Forschungsergebnisse würden darauf schließen lassen, dass Medieninhalte, insbesondere das Fernsehen, tief greifende Folgen auf die emotionale Gesundheit der Kinder haben können. Diese Folgen können sowohl physischer als auch emotionaler Natur sein. Äußern kann sich dies darin, dass Kinder den Wunsch äußern nicht mehr allein schlafen zu wollen oder versuchen, sich dem Schlaf generell zu entziehen. Auch die Weigerung an alltäglichen Aktivitäten teilzunehmen, die sie an Ängste, die das Fernsehen bei ihnen ausgelöst hat, erinnern, kann hierzu gehören. Cantor betont, wie wichtig es sei genau aus diesen Gründen heraus die Medien generell ernst zu nehmen und genau zu verfolgen, welche Fernsehsendungen Kindern begegnen.89
Mark Schuster (2001) befragte in Bezug auf die im Fernsehen ausgestrahlten Berichterstattungen über die Anschläge auf das New Yorker World Trade Center am 11. September 2001 und deren Auswirkungen auf Kinder in der Altersgruppe von fünf bis 18 Jahren in einer Telefonumfrage deren Eltern fünf Tage nach diesen Anschlägen: „Since Tuesday, has your child been worrying about his or her safety or the safety of loved ones?“90
Nach Angaben der 170 befragten Eltern, berichteten fast die Hälfte von ihnen über einer Besorgnis ihrer Kinder: 35% benannten mindestens eines der folgenden fünf Symptome wie die Verleugnung über die Ängste zu sprechen, Konzentrationsmangel, Schlafstörungen, hohe Reizbarkeit, Albträume. Besonders aufschlussreich war in diesem Zusammenhang, dass Eltern mit einer ausgeprägteren eigenen Ängstlichkeit eher über die Sorgen und Ängste ihrer Kinder berichteten. Diese versuchten dementsprechend auch stärker ihre Kinder vor weiteren Bildern zu diesem Ereignis abzuschirmen und zu beschützen.91
Jan-Uwe Rogge weist darauf hin, dass viele Nachrichtensendungen gefühlsmäßige Verunsicherungen bei Kindern auslösen und intensive Angstreaktionen hervorrufen können.92 Vor allem Kinder im Vorschulalter werden durch Nachrichten, die sich mit Unglücken oder Katastrophen beschäftigen, schnell überfordert.93
Während Mark Schuster die Ängste, die Kinder beim Fernsehen erleben unter dem alleinigen Aspekt der Nachrichtensendungen, speziell auf die Anschläge auf das World Trade Center, untersuchte, grenzte Patti Valkenburg die Frage nach den erlebten Ängsten nicht auf ein bestimmtes Genre ein.
In einer Telefonbefragung von Valkenburg wurden 314 holländische Kinder im Alter zwischen sieben und zwölf Jahren befragt, ob sie schon einmal Angst beim Fernsehen erlebt hätten und vor welchen Fernseherlebnissen sie sich ängstigen würden. Dabei gaben insgesamt 31% der Kinder an, in der letzten Zeit Angst beim Fernsehen erlebt zu haben. Am häufigsten wurden dabei Spielfilme wie z.B.
„Gremlins“, Krimiserien wie „Kommissar Rex“ oder „Akte X“ angegeben. Angst empfanden die Kinder insbesondere bei realistisch dargestellter Gewalt wie Mord oder anderen Verbrechen. Etwas weniger Angst hatten sie bei Unglücksfällen und Katastrophen. Am wenigsten Angst bereiteten den Kindern Fantasiefiguren wie Monster, Aliens oder Geister. Mädchen und jüngere Kinder zeigten sich ins- gesamt ängstlicher als Jungen und ältere Kinder.94
Während die bisher referierten Untersuchungen sich der Methode der Telefonumfrage bedienten, wählte der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest in der Reihe seiner KIM- Studie im Jahre 200595 bei gleicher Fragestellung ein anderes Verfahren: nicht nur die Kinder, sondern auch die jeweiligen Eltern wurden befragt (insgesamt 1200 Kinder und deren Eltern). Angst empfanden die Kinder mit 68% hauptsächlich bei fiktionalen Sendungen, 28% der Kinder stuften reale und aktuelle Formate als besonders beängstigend ein. Bei den Filmen haben vor allem Grusel- und Horrorfilme, Krimis und Filme mit einem hohen Gehalt an Gewalt und Fantasie, Angst einflößende Wirkung. Dementsprechend haben Kinder mit 82% meist bei am Abend ausgestrahlten Fernsehsendungen Angst, 1/3 empfindet auch bei Nachmittagsformaten Furcht . In Hinblick auf das Alter konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden.96
Hier sei angemerkt, dass Ängste generell - aber auch die durch die Medien vermittelten - nur in Relation mit dem Alter dargestellt und begriffen werden können. Was Kinder beim Fernsehen als beängstigend wahrnehmen, hängt von ihrer kognitiven Reife ab, die unmittelbar, aber nicht ausschließlich, an das Alter gekoppelt ist.97
Auch Cantor und Sparks bezogen im Jahr 1984 die Methode der Eltern/Kind- Befragung in ihre Vorgehensweise mit ein und gingen den Fragen nach, welche Programme und Filme Kinder am meisten beängstigten und welche Ängste beim Fernsehen im Vor- und Grundschulalter auftauchen. Während die Eltern von Vorschulkindern am häufigsten Formate mit grotesk aussehenden Charakteren wie etwa den „Unglaublichen Hulk“ oder „Die Zauberer von Oz“ angaben, benannten die Eltern von Grundschulkindern häufiger Filme, die Bedrohungen mit stärkeren visuellen Komponenten beinhalteten. Die Vorschulkinder ängstigten sich der Befragung zufolge am stärksten bei der Verwandlung des Helden in das Monster Hulk. Die älteren Kinder zeigten hier deutlich weniger Angst, da sie sich bereits bewusst waren, dass diese Verwandlung inszeniert und durch eine Maske hergestellt wurde.98
Gerade dieses Beispiel macht deutlich, welchen Einfluss das Alter und der Umstand zwischen Realität und Fiktion unterscheiden zu können im Zusammenhang mit Ängsten beim Fernsehen tatsächlich ausmacht.
Auch bei einer ähnlichen von Peter Murris durchgeführten Studie spielte das Alter bezüglich der Intensität der Ängste eine wichtige Rolle. Murris wählte dabei den umgekehrten Weg: er untersuchte in einer Befragung99 von 190 Schulkindern im Alter zwischen vier und zwölf Jahren, inwieweit Ängste (fears),100 Sorgen (worry) und Furcht erregende Träume (scary dreams) auftraten und welche Ursachen dafür verantwortlich sind. Für Sorgen, die die Kinder hatten, waren weniger das Fernsehen als vielmehr die eigenen Erfahrungen verantwortlich. Ängste und Angst auslösende Träume speisten sich hauptsächlich aus dem Fernsehen. Zu 21,6% hatte dies mit einem Tier zu tun, zu 12,6% mit Fantasiegestalten und zu 7,9% mit der Angst entführt zu werden. Auch Murris belegte in dieser Untersuchung, dass das Alter in Bezug auf den Grad der erlebten Ängste und Albträume, die in Verbindung mit den erlebten Fernsehinhalten ausgelöst wurden, eine wesentliche Rolle spielt. So waren die Ängste und Albträume bei vier bis Sechsjährigen sehr stark verbreitet, bei den Sieben bis Neunjährigen sogar noch etwas stärker. Bei Kindern zwischen zehn undi Rückgang der Ängste und Albträume zu verzeichnen.101
Dieser Umstand lässt sich mit der These Stefan Auffenangers erklären, die besagt, dass Kinder ab dem zwölften Lebensjahr bereits über ausreichende Medien- kompetenz verfügen würden. Diese ermöglicht es ihnen einzuschätzen, wie viel an Angstgefühl sie sich zutrauen können.102
Dennoch bietet die kognitive Reife keine Garantie dafür, dass Kinder vor jeglicher Form von Angst beim Fernsehen geschützt sind. Besonders reale Ängste, die in Verbindung mit den Fernseherlebnissen stehen, führen zu emotionalen Unsicherheiten.
Cantor103 teilt die Ängste, die Kinder real erfahren und in Verbindung mit dem Mediengehalt stehen, in drei Kategorien ein:
1. Gefahren und Verletzungen, beispielsweise durch Naturkatastrophen, gewalttätige Auseinandersetzungen, Angriffe und bösartige Tiere
2. Darstellungen von Protagonisten, die sich in Gefahr begeben
3. Verzerrungen natürlicher Formen, z.B. Zwerge, Riesen, Mutanten, bucklige Menschen.
2.1.4.1 Kritik
An dieser Stelle ist es notwendig, einige kritische Anmerkungen zu Form und Inhalt der zitierten Untersuchungen anzustellen. Es ist deutlich geworden, dass die Ängste, die Kinder beim Fernsehen empfinden, individuell sehr unterschiedlich sein können. Zwar lassen sich anhand der Untersuchungsergebnisse bestimmte wiederkehrende Muster ausmachen. Diese sind jedoch hinsichtlich des Geschlechts, Alters und sonstiger Faktoren unterschiedlich zu bewerten und einzustufen.
Als nicht unproblematisch in ihrer Aussagekraft hat sich die Befragung und Heranziehung der Eltern erwiesen: deren Wahrnehmungen und Einschätzungen über beängstigende Szenen und Inhalte im Fernsehen differieren zum Teil erheblich von denjenigen der Kinder. Dies kann zur Folge haben, dass eine von einem Erwachsenen als harmlos eingeschätzte Szenerie auf ein Kind erschreckend und beängstigend wirken kann, während es eine von den Eltern als brutal oder Furcht erregend eingestufte Sequenz problemlos verarbeitet. An diesem Punkt werden die Abweichungen größer, je jünger die Kinder sind.104
Daher ist es wichtig, die Kinder als die kompetentesten Experten für ihre Ängste wahrzunehmen und zu befragen. Es ist unerlässlich für diese Befragungen angenehme, vertrauensfördernde Rahmenbedingungen zu schaffen. Die in einigen Untersuchungen angewandte Methode des Telefoninterviews ist in der Arbeit mit Kindern als nicht adäquat einzustufen. Einzelinterviews, im Setting einer face to face- Situation, sind in jedem Fall zu bevorzugen.
2.2 Nutzungsmotive
In diesem Abschnitt soll die wichtige Frage nach den Nutzungsmotiven, die Kinder haben, wenn sie sich dem Fernsehen zuwenden, erörtert werden.
Bereits Cantor105 wies darauf hin, dass die emotionale Wirkung, die Kinder beim
Fernsehen erfahren, auch im Verhältnis mit den Motiven, die sie haben, wenn sie fernsehen, gesehen werden muss.
Die Erkenntnisse über die Zuwendungsmotive bilden eine wichtige Voraussetzung zum Verständnis von Verarbeitungsmechanismen und deren Wirkungsweisen bei Angst besetzten Fernsehinhalten auf Kinder. Wenn ein Kind beispielsweise ursprünglich einen lustigen Film anschauen wollte, jedoch von einem Geschwisterteil oder Freund überredet oder unter Druck gesetzt worden ist, einen gruseligen Film anzuschauen, ist es möglich, dass es verstärkt mit Angst auf den Film reagiert, da es sich in einer anderen Stimmung und Erwartungshaltung befunden hat.
An diesem Beispiel wird deutlich, weshalb es für Jürgen Grimm unverzichtbar ist, dass Wirkungsfragen immer im Zusammenhang mit den Motivationsaspekten in Verbindung gebracht werden müssen: „Ohne Zuwendungsattraktivität keine Rezeption, ohne Rezeption keine Wirkung [...]“106 von Ängsten beim Fernsehen. Eine Schwierigkeit bei diesem Verfahren besteht darin, dass Kinder – wie oft auch Erwachsene – häufig nicht bewusst artikulieren können, aus welcher Intention heraus sie sich dem Fernsehen zuwenden, bzw. weshalb sie sich für oder gegen ein bestimmtes Programm107 entschieden haben.108 Dennoch – so betonen es Michael Charlton und Klaus Neumann-Braun – nutzen sie das Fernsehen intentional.109 Kinder wollen sich – auch hier von den Erwachsenen keineswegs unterschieden – vom Fernsehen unterhalten lassen. Bei ihnen kommt indes noch hinzu, dass das Fernsehen besonders spannend ist, weil es ihnen Einblicke in die Welt der Erwachsenen liefern kann.110
Die Motive für die Fernsehrezeption werden im Folgenden näher erläutert, denn es gibt durchaus Unterschiede.
2.2.1 Uses and Gratification Ansatz
Es existieren verschiedene Theorien bezüglich menschlicher Nutzungsmotive. Die wohl bekannteste Theorie ist der in den 70er Jahren entwickelte „Uses and Gratification Ansatz“ von Elihu Katz. Entsprechend der Annahme entscheidet der Rezipient seinen Medienkonsum aufgrund bestimmter Bedürfnisse, Probleme und Erwartungen, deren er sich bewusst ist und sich dementsprechend bestimmten Programmen zuwendet.111
Das kann gerade, aber nicht nur bei Kindern, ein Gefühl von Langeweile sein, das sie in ihrem Alltag erfahren, und versuchen mit speziellen Fernsehangeboten zu überbrücken. Das Fernsehen stellt dabei eine einfache und unaufwendige Form dar. In diesen Kontext gehört auch das so genannte Eskapismusmotiv112: Kinder wählen sich entsprechende Medienangebote, um ihren Alltag zu vergessen, bzw. ihm zu entkommen.113 Der wesentliche Ausgangspunkt des Uses and Gratification Ansatzes bildet zugleich seinen größten Kritikpunkt: die Annahme, Medien- konsum werde grundsätzlich und immer bewusst ausgewählt, hält einer Alltags- überprüfung nicht stand. Dennoch wird dieser Ansatz als Grundgerüst für spätere Theorien der Mediennutzung betrachtet.114
2.2.2 Die Mood-Management Theorie
Der Medienpsychologe Dolf Zillman entwickelte die „Mood-Management“ Theorie, die zu den erregungstheoretischen Modellen zählt. Diese Theorie besagt, dass Menschen Medien nutzen um ihre Stimmung (mood) zu regulieren (manage). Die Grundlage dieser Theorie besteht in der Annahme, dass Menschen prinzipiell hedonistische Wesen seien, die danach strebten ihre Erregungs- zustände (arousal) zu optimieren. Je nach Ausgangslage wird dann versucht das Erregungsniveau zu steigern, aufrecht zu erhalten oder zu senken.115
Durchlebt jemand beispielsweise einen stressigen Alltag, so versucht er durch eine bestimmte Sendung einen emotionalen Ausgleich herbeizuführen. Wenn er dann auf ein Format gestoßen ist, dass ein hohes Erregungspotenzial besitzt (etwa einen Krimi oder einen Actionfilm) kann dies ein Gefühl von Überforderung nach sich ziehen und dazu führen auf ein anderes, beruhigenderes Programm umzuschalten.116 Der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi hat sich mit diesem Phänomen beschäftigt und bezeichnet das optimale Erregungsniveau (das als eine Funktion aus Anforderung und Fähigkeit beschrieben wird) als „Flow“- Erlebnis.117 Die Wirkungen, die von bestimmen Fernsehangeboten ausgehen, beeinflussen schließlich die Auswahlentscheidung für ein Fernsehprogramm im Sinne der Mood-Management Theorie.
2.2.3 Excitation-Transfer-Theorie
Eine weitere Erklärung im Sinne der Mood-Management Theorie ist die von Dolf Zillman entwickelte Erregungsthese (Excitation-Transfer-Theorie). Sie geht von gefühlsmäßigen Einflüssen der Sendungen aus und stellt emotionale Bindungen zwischen Film und Zuschauer fest. Zillman geht davon aus, dass Fernsehinhalte Emotionen wecken ´können, diese jedoch nicht unbedingt in direktem Zusammenhang mit den Fernsehinhalten stehen müssen.118
Wie bereits Cantor betonte, sind Emotionen, die Kinder beim Fernsehen erfahren auch in Verbindung mit Erlebnissen aus ihrem realen Umfeld zu sehen. Diese können im Zusammenhang unbewusster, nicht ausgelebter Gefühle oder für Erlebnisse stehen, die Kinder aufgrund eines aktuellen Ereignisses nachhaltig beschäftigen.119 So können bereits reale Ängste, die ein Kind in seiner unmittelbaren Nähe erfährt, wie beispielsweise familiäre Streitigkeiten, Natur- katastrophen oder Sterben und Tod, durch das Fernsehen widergespiegelt werden.120 Ganz im Sinne der Excitation- Transfer- Theorie betont Tilmann Gangloff:
„[...] Je größer die Parallelen zwischen einem medial vermittelten Geschehen und der Biografie des Zuschauers ist, desto stärker wird ihn die Handlung erregen; umso größer ist natürlich auch die Möglichkeit, dass er sich von ihr „anstecken lässt“.121
Rogge betont, „[…] das Vorwissen und die Vorerfahrungen sind entscheidende Bedingungen für die Wiederbelebung von Angst“.122
Jedoch können Bilder im Fernsehen auch „antizipatorische“ Vorstellungen auslösen, die zwar auf einer Vorerfahrung beruhen, aber sich auch als Zukunftsangst äußern können. Somit sind die beim Fernsehen erlebten Ängste mehr als nur das „Aufdecken von Affekten und Gefühlen“.123
Somit spielen im Bezugsrahmen des Excitation Transfers die persönlichen Erfahrungen in Verbindung mit der emotionalen Fernsehwirkung und die damit empfundene Angst eine erhebliche Rolle.
Letztlich besagt dies, dass Medienangebote Emotionen bereitstellen können, die schlussendlich in ihnen nicht wirklich zu finden sind, sondern vielmehr mit persönlichen Erfahrungen in Verbindung gebracht werden müssen.124
Das Fernsehen – und spezielle Mediengeschichten – steht dann für Wünsche und Träume, aber auch für Ängste und Probleme, mit denen sich Kinder identifizieren und das Fernsehen somit als Projektionsfläche nutzen.125
Angstbesetzte Emotionen, die während eines Films ausgelöst werden, können dazu führen, dass ein Happy End mit besonderer Erleichterung wahrgenommen wird. Michael Kuncik sagt in diesem Zusammenhang: „Je höher folglich der während eines Filmes (z.B. Actionfilm) empfundene emphatische Stress ist, desto stärker fällt bei einem Happy End das positive Gefühl aus“.126
[...]
1 Gespräch mit einer Lehrerin am 10.03.08 in der Grundschule Burbach
2 Vgl. Auffenanger et al. (1999): Gutes Fernsehen- schlechtes Fernsehen!? Denkanstöße, Fakten und Tipps für Eltern und ErzieherInnen zum Thema Kinder und Fernsehen. München: KoPäd Verlag S. 70
3 Vgl. Sörensen, Maren (1992): Einführung in die Angstpsychologie. Ein Überblick für Psychologen, Pädagogen, Soziologen und Mediziner. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, S. 2
4 Vgl. Dombrowski, Hans Ulrich (2004): Angst erfolgreich überwinden. München: CIP Medien Verlag, S. 16–21
5 Vgl. Lazarus, Gerda/ Siebeneick, Stefanie (2000): Angst und Ängstlichkeit. Göttingen et al. Hogrefe Verlag, S. 13
6 Hackfort, Dieter/ Schwenkmezger, Peter (1985): Angst und Angstkontrolle im Sport: Sportrelevante Ansätze und Ergebnisse theoretischer und empirischer Angstforschung, Köln: bps Verlag, S. 7
7 Vgl. Heidegger, Martin (2008): Martin Heidegger. URL: http://www.philolex.de/heidegger.htm [Stand: 15.04.08]
8 Lazarus, Gerda/ Averill, James (1972): S. 245 zit. nach Krohne, Heinz (1996): Angst und Angstbewältigung, Stuttgart/ Berlin/ Köln: Kohlhammer Verlag, S. 3
9 Die behavioristische Theorie wird häufig auch als Lerntheorie bezeichnet.
10 Vgl. Krohne 1996, S. 7f.
11 Vgl. Sörensen 1992, S. 21
12 Vgl. Sörensen 1992, S. 21
13 Vgl. Schachter, Stanley (1966), S. 193–224 zit. nach. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 26
14 Schachter/ Singer 1962, S. 69 zit. nach Sörensen 1992, S. 21
15 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 228
16 Vgl. ebenda, S. 229
17 Vgl. ebenda, S. 231
18 Vgl. Sörensen 1992, S. 22
19 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 228
20 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 230
21 Vgl. Lazarus/ Averill 1972, S. 24–283 zit. nach Sörensen 1992, S. 25
22 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 230
23 ebenda, S. 231
24 Schädigung wird hier als physische Verletzung, aber auch als eine Schädigung des Selbstwertgefühls oder der sozialen Anerkennung bezeichnet. (Vgl. Sörensen 1992, S. 27)
25 Eine bereits erlittene Schädigung ist auch mit einer Bedrohung verbunden, da sie eine Auswirkung auf die Umwelt hat. (ebenda, S. 27)
26 Erweckt ebenso wie bei der Bedrohung Bewältigungsmechanismen, die im Gegensatz zur Bedrohung mit positiven Gedanken verbunden sind und einen Nutzen aus dem Ereignis ziehen.(ebenda, S. 27)
27 Vgl. Lazarus 1991, o. S. zit. nach Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 231f.
28 Der Begriff „Coping“ wird in diesem Modell als die sich ständig wandelnde kognitive Verhaltensanstrengung eines Individuums gesehen.
29 Vgl. Lazarus 1991, o.S. zit. nach Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 232
30 Vgl. Zimbardo, Gerrig (2003): Psychologie 7. Auflage/ Berlin/ Heidelberg/ New York: Springer Verlag, S. 383
31 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 232
32 Vgl. Lazarus/ Folkman 1984, o.S. zit. nach Holodynski, Manfred (2006): Emotionen- Entwicklung und Regulation. Berlin: Springer Medizin Verlag, S. 24
33 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 232
34 Vgl. Lazarus 1991, o.S. zit. nach Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 232
35 In solchen Momenten ist zu beobachten, dass Kinder mit einem Unverständnis der zuvor erlebten Angst reagieren oder diese gegenüber anderen Kinder verleugnen: „Ich hatte davor keine Angst!“.
36 Vgl. Lazarus 1991, o.S. zit. nach Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 232
37 Vgl. Rogge, Jan-Uwe (2005): Kinder können fernsehen. Vom Umgang mit der Flimmerkiste. 3.Aufl., Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, S. 106–109
38 Vgl. Essau, Cecilia (2003): Angst bei Kindern und Jugendlichen. München/ Basel: Ernst Reinhardt Verlag, S. 17
39 Vgl. Sörensen 1992, S. 3
40 Vgl. Sörensen 1992, S. 4
41 Vgl. Lazarus/ Siebeneick 2000, S. 14
42 Vgl. Kierkegaard, Søren 1952, S. 40 zit. nach Sörensen 1992, S. 4
43 Vgl. Essau 2003, S. 17
44 Vgl. Krohne 1975, S. 11
45 Vgl. Michaelis, Wolfgang (2007): „Angstnutzen? Angst nutzen!“ In: TV- Diskurs, 11.Jg., S.58–63, hier S. 61
46 Vgl. ebenda, S. 61
47 Vgl. Essau 1992, S. 17
48 Vgl. Becker 1980, S. 307f. zit. nach Sörensen 1992, S. 6
49 Vgl. Essau 1992, S. 17
50 Vgl. Rogge, Jan-Uwe 2006: Ängste machen Kinder stark. 8. Aufl., Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag, S. 21
51 Vgl. Michaelis 2007, S. 61
52 Lang anhaltende und quälende Emotionen, die einer pathologischen Form der Depression zugeteilt werden.
53 Vgl. Michaelis 2007, S. 61
54 Die Angst als Persönlichkeitsmerkmal wird in der Wissenschaft meist synonym benutzt mit „Eigenschaftsangst“, Angst als Disposition“, „Angstneigung“, Angst als Wesenszug oder „Ängstlichkeit“. International sind die Begriffe „A-trait“oder „trait-anxiety“ bekannt. In dieser Arbeit wird der Begriff der Angst als Persönlichkeitsmerkmal verwendet.
55 Vgl. Sörensen 1992, S. 6
56 Vgl. Krohne 1996, S. 7
57 Vgl. Sörensen 1992, S. 6
58 Vgl. Gangloff, Tilmann P. (2002): Schlechte Nachrichten - schreckliche Bilder. Mit Kindern belastende Medieneindrücke verarbeiten. Freiburg: Herder Verlag, S. 104
59 Vgl. Auffenanger et al. 1999, S. 12
60 Vgl. Gangloff 2002, S. 32
61 Die Fernsehforschung beschäftigt sich mit der Altersgruppe der Drei-13-Jährigen. Diese Altersgruppe ist jedoch sehr heterogen und ihr Umgang mit dem Medium variiert aufgrund der unterschiedlichen Entwicklungsphasen sehr stark (siehe auch Kapitel 3.1) In vielen Untersuchungen wird diesem Umstand durch eine Unterteilung in drei Altersstufen Rechnung getragen: drei bis fünf; sechs bis neun; zehn bis dreizehn Jahre.
62 Die Gesellschaft für Konsumforschung (GFK) in Nürnberg führt im Auftrag der Arbeitsgemeinschaft Fernsehforschung (AGF) Untersuchungen zum Fernsehverhalten durch. Der AGF ist ein Zusammenschluss von ARD, ZDF, RTL und der ProSieben Sat.1 Media AG zur gemeinsamen Durchführung der Fernsehforschung in Deutschland.
63 Vgl. Feierabend, Sabine/ Rathgeb, Thomas (2006): KIM- Studie 2006. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13- Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest.
64 Vgl. Feierabend/ Rathgeb 2006, S. 17
65 Vgl. Gangloff 2002, S. 34
66 Die seit 1999 bestehende Studienreihe KIM (Kinder und Medien) untersucht im Auftrag des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest den Medienumgang sechs- 13-Jähriger in Deutschland. Dabei sind sechs Millionen Kinder dieser Altersspanne sowie ihre Erziehungspersonen in die Gesamtheit der Untersuchung miteinbezogen. Aus diesen wird eine repräsentative Stichprobe von etwa 1200 Zielpersonen durchgeführt und untersucht.
67 Vgl. Feierabend/ Rathgeb 2006, S. 7
68 Vgl. Feierabend, Sabine/ Klingler, Walter (2008): Was Kinder sehen. Eine Analyse der Fernsehnutzung Drei- bis 13- Jähriger (2007): In: Media Perspektiven 4/2008. S. 190–204, hier S.191 Grundlage ihrer Untersuchung sind die Daten der GFK-Fernsehforschung aus dem Jahr 2007, die auf kontinuierlichen Angaben von 1578 Drei- 13- Jährige in bundesdeutschen Fernsehhaushalten basieren, die 7,77 Millionen dieser Altersgruppe repräsentieren.
69 Gangloff fügt kritisch hinzu, das die Sehdauer nichts über das eigentliche Sehverhalten aussagt. (Vgl. Gangloff 2002, S. 32) Bereits in qualitativen Studien wird vermutet, dass beim Vorhandensein eines eigenen Fernsehgerätes im Kinderzimmer dieses quasi als Nebenaufgabe (z.B. als Musikmedium) seinen Sinn und Zweck erfüllt und weniger zielgerichtet wirkt. (Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 192)
70 Vgl. ebenda, S. 191
71 Vgl. Feierabend/ Rathgeb 2006, S. 10f.
72 Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 190
73 Vgl. ebenda, S. 191
74 Vgl. ebenda, S. 193
75 Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 194f.
76 Die AGF/ GFK-Programmcodierung ermöglicht es, Fernsehsendungen auch nach inhaltlichen Gesichts- punkten auszuwerten, um so Aussagen über genutzte Fernsehinhalte zu treffen. Insgesamt werden sechs Programmsparten unterschieden: Informationen, Sport, Unterhaltung, Fiktion, Werbung und Sonstiges.
77 Gangloff betont, dass besonders für Erwachsene die „billig produzierten Zeichentrickserien“ einen besonderen „ästhetischen Graus“ darstellen. Kinder wiederum würden dieses Genre ganz außerordentlich lieben, da sie hier ihrer Fantasie freien Lauf lassen könnten. (Vgl. Gangloff 2002, S. 42)
78 In den von der AGF-Programmcodierung verwendeten Informationsbegriff gehören nicht nur Nachrichten, sondern auch Gesprächs- und Ratgebersendungen. (Vgl. Feierabend und Klingler 2008, S. 201)
79 Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 201
80 Vgl. Theunert, Helga/ Schorb, Bernd (1995): Mordsbilder- Kinder und Fernsehinformation. Eine Untersuchung zum Umgang von Kindern mit realen Gewaltdarstellungen in Nachrichten dun Reality- TV: Hamburg: Vistas Verlag, S. 215
81 Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 201
82 Vgl. ebenda, S. 201
83 Vgl. Feierabend/ Rahgeb 2006, S. 19
84 Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 199f
85 Nach Stefan Auffenanger sind weitere Einflussfaktoren dafür verantwortlich, dass Kinder im Fernsehen Sendungen, die eigentlich auf Erwachsene ausgerichtet sind, schauen. Dies hat zum einen damit zu tun, dass Kinder sich für die Welt der Erwachsenen interessieren und zum anderen damit, dass Kinder häufig mit vor dem Fernseher sitzen, wenn „die ganze Familie“ zusammen ist. Vgl. Auffenanger et al. 1999, S. 32f
86 Vgl. Feierabend/ Klingler 2008, S. 198
87 Vgl. Sparks, Glenn (1986): Developmental differences in children´s report of fear induced by the mass media. In (Hrsg.): Child Study Journal, 16, S. 55–66, hier S. 17
88 Vgl. Gangloff 2002, S. 36
89 Vgl. Cantor, Joanne (2001): The Media and Children´s Fears, Anxieties, and the Perseptions of Danger. In: Singer, Dorothy G./ Singer Jerome L. (Hrsg.) (2001): Handbook of Children And The Media. Thousand Oaks, CA / London / New Delhi, S. 207–221, hier S. 217
90 Schuster, Mark A. et al. (2001): A national survey of stress reactions after the September 11, terrorist attacks. In: New England Journal of Medicine 345, S. 1507–1512, hier S. 1508
91 Vgl. ebenda, S. 1508
92 Vgl. Rogge 2005, S. 123
93 Vgl. Rogge 2005, S. 126
94 Vgl. Valkenburg, Patti M./ Cantor, Joanne/ Allerd L. Peeters (2000): Fright reactions to television. A child survey. In: Communication Research 27, 1/ 2000, S. 82–99
95 Dabei wurden 1200 Kinder und deren Haupterzieher befragt.
96 Vgl. Feierabend, Sabine/ Rathgeb, Thomas (2005): KIM-Studie 2005. Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6 – bis 13- Jähriger in Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, S. 21f.
97 siehe auch hier Kapitel 3.1.
98 Vgl. Cantor/ Sparks 1984, o.S. zit. nach Cantor, Joanne (2003): Media and fear in children and adolescents. In: Gentile, Douglas A. (Ed.):Media violence and children. A complete guide for parents and professionals. Westport, CT / London 2003, S. 185–203, hier S. 191
99 In einem Interview wurde Kindern zu dem eingegrenzten Themenbereich: Ängste Sorgen und Träume ein jeweiliges Bild gezeigt. Danach wurden sie befragt wie häufig sie die Ängste erlebt haben (nie, manchmal, oft). Die Kinder, die mit manchmal oder oft antworteten, wurden in einem weiteren Gespräch über die Herkunft ihrer Ängste befragt. Dabei konzentrierte sich eine Frage speziell darauf, ob das Fernsehen damit in Verbindung gebracht werden könnte: „Did you see frightenng things on televesion about the content of scary child?” (Murris, Peter et.al.: (2000): Fears, worries, and scary dreams in 4- to 12-year-old children: Their content, development pattern, and origins. In: Journal of Clinical Child Psychology 29, S. 43–52 , hier S. 45)
100 Unter Angst verstehen die Autoren ein Gefühl, dass sich unmittelbar als Reaktion auf eine Gefahr einstellt. Sorgen hingegen stehen nicht direkt mit einer Angst auslösenden Situation im Kontext, sondern entstehen erst mit der Zeit.
101 Vgl. Murris, Peter et al. 2000, S. 45
102 Vgl. Auffenanger et al. 1999, S. 43
103 Vgl. Cantor, Joanne 2003, S. 188f.
104 Vgl. Rogge 2005, S. 102
105 Vgl. Cantor 2003, S. 188f.
106 Grimm, Jürgen (1999): Fernsehgewalt. Zuwendungsattraktivität, Erregungsverläufe, sozialer Effekt. Zur Begründung und praktischen Anwendung eines kognitiv physiologischen Ansatzes der Medienrezeptions- forschung am Beispiel von Gewaltdarstellungen. Opladen/ Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, S. 9
107 Das ist besonders unter dem Aspekt des „Zappens“ relevant. Kinder entziehen sich, ohne sich auf ein Programm festzulegen und lassen die Fernsehsendung erst einmal für sich sprechen.
108 Vgl. Charlton, Michael/ Neumann-Braun, Klaus (1992): Medienkindheit- Medienjugend. Eine Einführung in die aktuelle Kommunikationswissenschaftliche Forschung. München: Quintessenz Verlag, S. 51
109 Vgl. ebenda, S. 51
110 Vgl. Auffenanger et al. 1999, S. 13
111 Vgl. Blumer, J.G./ Katz, E. (1974): The Uses of Mass Communications: Current Perspektives on Gratifications Research. Beverly Hills, CA: Sage.
112 Unter den verschiedenen Ansätzen in der Medienforschung kann „Eskapismus“ am ehesten dem Uses and Gratification Ansatz zugeordnet werden.
113 Hierzu betont Katharina Steinhilper dass der Wunsch sich abzulenken durchaus auch positive Facetten hat. So hätten die Rezipienten die Möglichkeit sich wieder „[...] mit voller Leistungsfähigkeit und Motivation mit der Realität auseinandersetzen zu können. Unterhaltung muss daher nicht zwingend als Flucht angesehen werden; Unterhaltung kann ebenso ein nützlicher Urlaub vom Alltag sein [...]“ (Steinhilper, Katharina (2006): Vorschulkinder sehen fern. Das kindliche Unterhaltungserleben während der Rezeption von Fernsehfilmen. München: Reinhard Fischer Verlag, S. 30
114 Vgl . Schmitz, et.al. (1993): Der Einfluss psychologischer und familialer Rezipientenmerkmale auf die Fernsehmotivation In: Rundfunk und Fernsehen 41. Jg. Heft 2, S. 5–19, hier S. 5
115 Vgl. Vorderer, Peter (1996): Rezeptionsmotivation: Warum nutzen Rezipienten mediale Unterhaltungs- angebote? In: Publizistik, (1996): Heft 3, S. 310–326, hier S. 314
116 Vgl. Meyen, Michael (2001): Mediennutzung : Mediaforschung, Medienfunktionen, Nutzungsmuster. Reihe Uni- Papers, Band 17. Konstanz:UVK Verlagsgesellschaft, S. 21
117 Der amerikanische Psychologe Csikszentmihalyi bezeichnet Flow als ein kurzzeitiges Eintauchen in Situationen, das eine Selbstvergessenheit ermöglicht. (siehe auch Csikszentmihahyi M. (2000): Das Flow – Erlebnis Jenseits von Angst dun Langeweile: im Tun Aufgehen. Stuttgart: Klett- Cotta Verlag
118 Vgl. Zillman, Dolf 1998, S. 206–209 zit. nach. Kuncik, Michael/ Zipfel, Astrid (2004): Medien und Gewalt. Befunde der Forschung seit 1998. Projektbericht für das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Mainz Institut für Publizistik. S. 54
119 Vgl. Gangloff 2002, S. 104
120 Vgl. Gangloff 2002, S. 105
121 Gangloff 2002, S. 88
122 Vgl. Rogge 2006, S. 248
123 Vgl. Neuß, Norbert (1999): Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in Kinderzeichnungen: Eine empirische Studie mit Vorschulkindern. München: Kopäd Verlag, S. 245
124 Vgl. Zillman, Dolf 1998, S. 206–209 zit. nach Kuncik,/ Zipfel 2004, S. 54
125 Vgl. Gangloff
126 Zillman, Dolf 1998, S. 206–209 zit. nach Kuncik/ Zipfel 2004, S. 54
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