Die Auswirkungen unterschiedlicher medialer Repräsentationen von Lernspielen auf den Lernerfolg

Ein Vergleich des Brettspiels Ökolopoly und der Lernsoftware Ecopolicy


Diplomarbeit, 2008

124 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis.

Abbildungsverzeichnis.

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Lernen mit Spielen
2.1 Der Lernbegriff
2.1.1 Das Wesen von „Lernen“ im Theorievergleich
2.1.2 Definition des Lernbegriffs und Zwischenfazit
2.2 Der Spielbegriff
2.2.1 Allgemeines zur Spielforschung
2.2.2 Wesensmerkmale des Spiels
2.3 Das Lernspiel
2.3.1 Bedingungen fur das Lernen im Simulationsspiel
2.3.2 Argumente fur die Verwendung von Simulationsspielen im Unterricht
2.3.3 Besonderheiten des Planspiels
2.4 Leitfaden ziim Einsatz von Lernspielen

3 Lernen in multimedialen Umgebungen
3.1 Grundlegenden Annahmen der Cognitive Theory of Multimedia Learning
3.1.1 Annahme der Existenz zweier getrennter Verarbeitungskanale
3.1.2 Kapazitatsbegrenzung des Arbeitsgedachtnisses
3.1.3 Notwendigkeit der aktiven Informationsverarbeitung
3.1.4 Gultigkeit der Cognitive Load Theory
3.2 Darstellung der Cognitive Theory ofMultimedia Learning
3.2.1 Charakteristika der Gedachtnisstationen
3.2.2 Beschreibung der Verarbeitungsprozesse
3.3 Implikationen aus der Cognitive Theory ofMultimedia Learning

4 EmpirischeUntersuchung
4.1 Instrument der Untersuchung: Das Strategiespiel Okolopoly / Ecopolicy
4.1.1 Aufbau von Okolopoly / Ecopolicy
4.1.2 Spielende und Ergebnis
4.1.3 Gestaltung der Lernspielreprasentationen
4.2 Erstellung des Testbogens
4.2.1 Lernzielbeschreibung und Aufgabenzahl
4.2.2 Aufgabenkonstruktion und Bewertungsmabstab
4.2.3 Fragebogen zum Spieldesign
4.3 Durchfuhrung der Untersuchung
4.3.1 Organisation der Datenerhebung
4.3.2 Durchfuhrungsbeschreibung der Datenerhebung
4.4 Auswertung der Erhebungsdaten
4.4.1 Statistische Auswertungsverfahren
4.4.2 Statistische Auswertung der Erhebungsdaten
4.4.3 Darstellung der Ergebnisse

5 Schlussbetrachtung
5.1 Zusammenfassung der Inhalte
5.2 Kritische Wurdigung der Arbeit
5.2.1 Ansatzpunkte aus dem Lernspiel und der Vorgehensweise
5.2.2 Einflusse aus der Auswertung des Spielprojektes
5.2.3 Allgemeine Bewertung der Ergebnisse

Literaturverzeichnis

Anhang.

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell der Cognitive Theory ofMultimedia Learning

Abbildung 2: Wirkungsgefuge der Lebensbereiche

Abbildung 3: Brettspielvorlage

Abbildung 4: Oberflache der Lernsoftware

Abbildung 5: Schritte zurKonstruktion lernzielorientierter Tests

Abbildung 6: Schulerin bei der Bearbeitung des Brettspiels

Abbildung 7: Wahrscheinlichkeit zum Eintritt der Nullhypothese

Abbildung 8: Konfidenzintervall zum Ergebnis des gesamten Tests

Abbildung 9: Meinungen zum Spielprojekt

Abbildung 10: Notenspiegel und Klassendurchschnitt

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lernzielmatrix

Tabelle 2: Verteilung derAufgabenformate und -arten zu den konstruierten Testaufgaben

Tabelle 3: Terminierung der Datenerhebung

Tabelle 4: Korrelation spezieller Ergebnisse

1 Einleitung

Die derzeitige Ausgestaltung von schulischem Unterricht ist seit geraumer Zeit Ge- genstand von Kritik. So wird beanstandet, dass die Schule lediglich ein Ort der abs- trakten Wissensvermittlung sei und ihren Hauptauftrag, optimale Lernprozesse zu initiieren, aus dem Blick verloren habe (vgl. Dubs, 1995, S. 889). Um die Schuler zu befahigen derzeitige und zukunftige Lebenssituationen zu bewaltigen, fordern Wis- senschaftler die Abkehr von reglementiertem Unterricht, der sowohl Schulerinteres- sen ignoriert als auch Aktivitat und Neugier unterdruckt. Es wird nachdrucklich auf den operativen Charakter von Erkenntnisprozessen hingewiesen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13).

Eine Moglichkeit zumindest temporar von passiv rezeptivem Unterricht Abstand zu gewinnen, ist der Einsatz von Lernspielen. Ein Lernspiel ist eine Synthese zwischen den beiden Kategorien Spiel und Lernen und damit eine eigene Form. Es ist zunachst zu untersuchen inwieweit Lernspiele tatsachlich bedeutungsvolles Lernen anregen konnen und fur welche Lernbereiche sie sich moglicherweise eignen. Nach der Ent- scheidung fur den Einsatz eines Lernspiels muss festgelegt werden, mit welchen Medien der Einsatz erfolgen soll. Dabei sind verschiedene medienspezifische Effekte zu beachten, die sich forderlich oder hinderlich auf den Lernprozess auswirken kon- nen.

In der vorliegenden Arbeit nahert sich der Autor dem Thema Lernspiel im Kapitel 2, indem er zunachst definiert was „Lernen“ ist und anerkannte Lerntheorien kurz aufarbeitet. Des Weiteren ist das Phanomen „Spiel“ zu untersuchen und besondere Anforderungen an das Lernspiel zu formulieren. Dabei ist es notwendig auch auf die didaktischen Schwierigkeiten und Grenzen dieser Unterrichtsmethode zu verweisen.

Um die medienspezifischen Wahrnehmungseffekte strukturiert analysieren zu kon- nen, wird im Kapitel 3 zunachst eine grundlegende Theorie vom Lernen mit Multi­media vorgestellt. Die Kognitive Theorie multimedialen Lernens nach Richard E. Mayer ist Grundlage von Gestaltungsrichtlinien, die eine moglichst optimale Nut- zung der vorhandenen kognitiven Ressourcen zum Ziel haben und auf der Cognitive Load Theorie von John Sweller aufbaut. Die Implikationen von Mayers Theorie bilden verschiedene Designprinzipien, welche das Potential besitzen den Lemprozess zu erleichtern.

Das Kapitel 4 enthalt die gesamte empirische Untersuchung der vorliegenden Arbeit und stellt zunachst das eingesetzte Lernspiel Okolopoly sowie die beiden Reprasenta- tionsformen Brettspiel und Lernsoftware desselben vor. Dabei werden verschiedene medienspezifische Gestaltungseffekte und deren mogliche Wirkung auf die Lern- wirksamkeit untersucht. Um von den voran diskutierten Effekten eine resultierende Gesamtwirkung der unterschiedlichen Medien abzuschatzen, ist im Rahmen der Diplomarbeit ein empirische Erhebung mit Schulern der Fachoberschule des BSZ Radebeul durchgefuhrt worden. Dabei wurde den Schulern in einer ersten Phase das gruppenspezifische Medium zur Verfugung gestellt. Der Grund fur die Wahl dieses Lernspiels liegt in dem Vorteil, dass Brettspiel und Lernsoftware inhaltlich identisch sind. Der an die Bearbeitungsphase angeschlossene Behaltens- und Verstehenstest diente der Lernerfolgsmessung, wobei sich eventuelle Unterschiede, wegen dem kongruenten Spielinhalt, einzig auf die unterschiedliche mediale Reprasentation zuruckfuhren lassen.

Die Spiele haben das Verstehen von Zusammenhangen in unserer Umwelt zum Thema. Dabei konnen die Schuler Eingriffe vornehmen, indem sie durch Investition von Geld, Einfluss und Ideen eine florierende Wirtschaft, gesunde Umweltbedingun- gen sowie personliches Wohlbefinden zu erreichen versuchen. Sie sollen lernen, dass es nur unter Beachtung von Ruckkopplungen, Zeitverzogerungen und Spatfolgen ratsam ist in das komplexe System einzugreifen.

Die zu analysierenden Daten sind zum einen mittels eines Fragebogens erhoben worden, welcher die Wahrnehmung der Schuler zum Medium erfragte. Zum anderen ist der Lernerfolg mit Hilfe eines eigens erstellten Behaltens- und Verstehenstest gepruft worden. Unter Anwendung statistischer Verfahren wurden die Erhebungsda- ten hinsichtlich ihrer Aussagekraft zu medienspezifischen Lernerfolgsunterschieden analysiert und interpretiert.

Im Kapitel 5 der Schlussbetrachtung sind die Aussagen der einzelnen Kapitel kurz zusammengefasst. Des Weiteren erfolgt eine kritische Wurdigung der im Verlauf der Erarbeitung getroffenen Entscheidungen.

2 Lernen mit Spielen

In diesem Kapitel werden die Thematiken Lernen und Spielen vertieft und schlieB- lich in der Form des Lernspiels zusammengefuhrt. Diese grundlegende Aufarbeitung der Bereiche ist notwendig um eine gemeinsame Basis fur das im Mittelpunkt der Arbeit stehende Lernspiel zu finden und um gleichzeitig Einsatzmoglichkeiten, Vorzuge und Grenzen der Methode aufzuarbeiten.

2.1 Der Lernbegriff

Beim Lernbegriff handelt es sich um ein sehr komplexes und facettenreiches Kon- zept. Dennoch existieren einige charakteristische Merkmale, anhand derer sich Lern- vorgange grundsatzlich von anderen Veranderungsprozessen wie Krankheit, Wachstum oder Alterung unterscheiden lassen. Eine genaue Definition des Lernbeg- riffes ist dabei stark von der zu Grunde liegenden Lerntheorie gepragt. Um also den Begriffsraum Lernen weiter zu analysieren, sind im Folgenden die drei wesentlichen Lerntheorien kurz beschrieben.

2.1.1 Das Wesen von „Lernen“ im Theorievergleich

Der Behaviorismus ist eine sozialpsychologische Forschungsrichtung, die sich ab Mitte des 19. Jahrhunderts mit dem objektiv beobachtbaren und messbaren Verhalten beschaftigt und das Lernen mittels eines Stimulus-Response-Paradigmas erklart. Dabei wird Verhalten und Wissen als Ergebnis von verstarkenden oder bestrafenden Faktoren aufgefasst. Die Behavioristen sehen das Gehirn als Organ an, welches auf spezifische Reize mit angeborenen oder erlernten Verhaltensweisen reagiert, wobei im Gehirn ablaufende Lernprozesse ausgeblendet werden. Demnach ist das Ziel von Lernsituationen eine angestrebte Verhaltensanderung um nach dem Lernprozess auf den entsprechenden Reiz das „richtige“ Verhalten zu zeigen. Unter Wissenserwerb ist das Abspeichern von Informationen zu verstehen, welches durch Belohnung erleichtert und verstarkt werden kann (vgl. Thissen, S. 5-6).

Aus der Kritik am Behaviorismus entwickelte sich in den 50/60er Jahren des 20. Jahrhunderts der Kognitivismus. Bei dieser Betrachtung werden die inneren kogniti- ven Prozesse nicht ausgeblendet, sondern bilden als bewusste Denk- und Verste- hensprozesse die Grundlage menschlichen Lernens. Lernen im Kognitivismus ist kein reaktiver, sondern ein bewusster Prozess, den es zu untersuchen und zu verste- hen gilt. Zentrale Aspekte der Forschung sind dabei Wahrnehmungs- und Entschei- dungsprozesse, die Entwicklung von Problemlosestrategien und das menschliche Verstehen komplexer Zusammenhange (vgl. Thissen, S. 10). Lernen wird im kogni- tivistischen Verstandnis als vielschichtiger Prozess der Informationsverarbeitung angesehen, der auch die Interpretation und Bewertung des Informationsangebotes enthalt. Kognitionen (Meinungen, Werturteile, Praferenzen etc.) konnen sich andern, ohne dass sie sich als Verhaltensanderung dokumentieren mussen. Neues Verhalten wird durch eine intensive Auseinandersetzung mit den entsprechenden Situationen erlernt. Lernziel im Sinne der Kognitivisten ist es, Methoden zur Beantwortung oder Problemlosungsverfahren zu erwerben (vgl. Thissen, S. 11). Im Gegensatz zu beha- vioristischen Modellen sind Lernergebnisse folglich nicht vorhersehbar, da die von aufien auf das Individuum wirkenden Reize je nach bestehender individueller kogni- tiver Struktur zu unterschiedlichen Lernergebnissen fuhren konnen. Der Fokus dieser Theorieansatze liegt sehr stark auf den geistigen Verarbeitungsprozessen und weni- ger auf den korperlichen und sozialen Aspekten des menschlichen Lernens (vgl. Thissen, ebenda).

Seit den 60iger Jahren des 20. Jh. entwickelte sich der Konstruktivismus, welcher Erkenntnisse verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen wie Neurobiologie, Kog- nitionspsychologie, Linguistik und Informatik miteinander verbindet. Das Gehirn als informationsverarbeitendes System erbringt nach der konstruktivistischen Auffas- sung die Leistung der permanenten Interpretation der von den Sinnesorganen uber- tragenen Informationen. Dabei steht die These des Konstruktivismus, dass es keine objektive Realitat gibt, sondern dass die Wahrnehmung nur die individuelle Erfah- rung mit den Gegebenheiten ist, im Mittelpunkt. Diese Vorstellungen der kognitiven Prozesse werden von den physiologischen Entdeckungen der Hirnforschung bestatigt (vgl. Spitzer, 2000, Thissen, S. 17-18, Vester, 1996). Fur das Lernen heifit dies, dass anwendbares Wissen nicht durch passives Aufnehmen und Abspeichern von Infor- mationen und Wahmehmungen aufgebaut wird, sondem ein aktiver Konstruktions- prozess ist. Etwas lernen heiBt, das Konstrukt im Kopf aufzubauen, zu uberarbeiten oder zu erweitern. Das bedeutet, dass der Lernende sich stets aktiv und intensiv mit dem Lerngebiet auseinandersetzen muss, um sein Wissen zu erweitern (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 139-141).

2.1.2 Definition des Lernbegriffs und Zwischenfazit

Als allgemeine Definition von Lernen formulieren Gage & Berliner: „Lernen ist ein Prozess, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrungen andert.“ (Gage & Berliner, 1996, S. 230). Wichtige Merkmale dieser Definition sind die Begriffe Prozess, Verhalten und Erfahrungen. Damit ist zum einen dargelegt, dass Lernen uber einen Zeitabschnitt hinweg geschieht und dass es zu Veranderun- gen im wahrnehmbaren aufieren Verhalten kommt. Die mit dem Lernen verbundenen Veranderungen konnen auch anderweitig nachweisbar sein, wobei sich Verhaltens- weisen und Bewegungen, aber auch Veranderungen in den physiologischen, kogniti- ven und emotionalen Reaktionen als Hinweise auf Lernvorgange eignen (vgl. Gage & Berliner, 1996, ebenda). Grundlage fur die Veranderungen sind die im Lernpro- zess gesammelten Erfahrungen und die nicht auf angeborene oder genetisch festge- legte Reaktionstendenzen, Reifung oder vorubergehende Zustande, wie Mudigkeit, Krankheit, Alterung und Triebzustande zuruckgefuhrt werden konnen. Fur die in der vorliegenden Arbeit diskutierten Effekte, besonders hinsichtlich der Wirkung von Spielen, muss der Begriff des Lernens jedoch umfassender formuliert werden.

In seinem Aufsatz zur Umsetzung der Lerntheorien in multimedialen Lernprogram- men wurdigt Thissen den Behaviorismus als Erklarungswerkzeug fur Lernerfolge, die durch Training erreicht werden konnen. Der Erwerb von vertieftem anwendba- rem Wissen erfordert jedoch eine Anknupfung des Lernstoffs an das jeweilige Vor- wissen des Lernenden und dessen Integration in sinnvolle Zusammenhange. Dies kann nicht durch das Einuben einzelner Reiz-Reaktionsmuster erreicht werden. Des Weiteren fuhrt die Reduzierung des Lernens auf Konditionierung zur Vernachlassi- gung individueller und sozialer Faktoren fur den Lernerfolg. Auch konnen Lernpro- zesse, bei denen kein beobachtbares Verhalten auftritt, durch behavioristische Theorien nicht erklart werden (vgl. Thissen, S. 6-7). Die behavioristisch gepragten Verhaltenspsychologien vernachlassigen in hohem MaBe die Befindlichkeiten des lemenden Individuums. Fur die Gestaltung von Unterricht konnen sie daher nur fur einen Ausschnitt der zu beachtenden Momente Antworten liefern. Die behavioristi- sche Lerntheorie ist damit nicht geeignet in der vorliegenden Arbeit die Grundlage der Lerndefinition zu bilden.

Psychologische und biologische Forschungen weisen einvernehmlich darauf hin, dass der Mensch ein aktives und von Neugierde getriebenes Wesen ist, dessen Er- kenntnisprozesse einen operativen Charakter aufweisen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13). Der reglementierte Unterricht, der die spezifischen Interessen und Emotionen der Schuler weitgehend ignoriert und sie zu passivem und rezeptivem Erdulden der Unterrichtseinheit zwingt, kann die naturliche Leistungsfahigkeit der Schuler nicht optimal nutzen. Es ist daher von primarer Bedeutung eine positive Lernatmosphare im Unterricht zu schaffen, um die kognitiven Moglichkeiten des Gehirns fur Lern- prozesse zu stimulieren.

Der eigentliche Auftrag der Schule ist es optimale Lernprozesse anzuregen und langfristig die Schuler zu befahigen gegenwartige und zukunftige Lebenssituationen zu bewaltigen. Eine konstruktivistisch gepragte Didaktik fragt danach, wie die Kon- struktion von Wissen gefordert werden kann. Dazu muss ein kritischer Punkt zwi- schen den selbstandigen und aktiven Wissenskonstruktionsprozessen der Schuler und den Instruktionsprozessen seitens des Lehrers gefunden werden. Eine umfassende und den Erkenntnissen der modernen Psychologie und Neurologie entsprechende Beschreibung des Charakters von Lernprozessen formuliert Shuell in seiner kon- struktivistischen Definition vom Lernen. Danach ist Lernen ein aktiver, konstrukti- ver, kumulativer und zielgerichteter Prozess. Shuell begrundet das Merkmal Aktivitat mit der Notwendigkeit einer adaquaten Handlung bei der Informationsaufnahme, um den Lernstoff in einen passenden Kontext zu integrieren. Um einfache Informationen zu behalten und komplexe Zusammenhange zu verstehen, mussen neue Informatio­nen ausgearbeitet, zu bereits vorhandenen Informationen in Beziehung gesetzt und auf der Basis individueller Erfahrungen interpretiert werden (Konstruktionsprozess). Der kumulative Charakter des Lernens ergibt sich aus der Gegebenheit, dass jedes neue Lernen auf vorhandenem Wissen aufbaut oder zumindest vorhandenes Wissen nutzt. So bestimmt das Vorwissen des Lernenden in gewisser Weise was und wie viel gelemt wird. Die Zielorientierung des Lemprozesses ergibt sich aus dessen besonde- rer Wirksamkeit, wenn der Lernende sich des Ziels bewusst ist, auf welches er hinar- beitet (vgl. Shuell, 1988, S. 277-279).

Demnach ist die traditionelle Auffassung von Lernen, wonach Wissen gegenstands- ahnlich vom Lehrenden zum Lernenden transportiert werden kann, abzulehnen. Auch Reinmann-Rothmeier und Mandl formulieren vor dem Hintergrund einer gemaBigt konstruktivistischen Lehr-Lernphilosophie einen Lernbegriff, nach dem Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess ist (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998, S. 458-470). Sie fugen damit der Definition von Shuell noch die Dimension der Selbststeuerung hinzu, wodurch das notwendige Engagement des Lernenden am Lernprozess betont wird, welches wiederum von der Lernsituation und -umgebung beeinflusst wird. Dieser mit der Lernsituation verbun- dene Kontext bestimmt das erworbene Wissen. Eine nicht selbstverstandliche De- kontextualisierung fur die Wissensanwendung in anderen Zusammenhangen, muss gezielt unterstutzt werden. Da das Lernen weiterhin vor dem Hintergrund soziokultu- reller Bedingungen und in einem sozialen Rahmen stattfindet, ist es stets auch ein sozialer Prozess (vgl. Mandl & Krause, 2001, S. 4-5).

Die eben formulierten Definitionen nach Shuell und Reinmann-Rothmeier & Mandl liegen der vorliegenden Arbeit zu Grunde. Der Lehrer kann also den individuellen Konstruktionsprozess des Gehirns nur anregen und unterstutzen, aber nicht wirklich steuern. Die Bearbeitung komplexer Lernumgebungen erscheint nachweislich zweckmaBig, um den Erweb von anwendbarem Wissen zu fordern. Jedoch ist immer eine geeignete von Vorwissen und Fahigkeiten der Lernenden determinierte instruk- tionale Unterstutzung notwendig, um nicht im „Dickicht der Lernumgebung“ verlo- renzugehen (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 152-153).

2.2 Der Spielbegriff

Das Spiel ist eine faszinierende Erscheinung, mit deren Beobachtung und Beschrei- bung sich von der Philosophie bis zur Medizin viele Wissenschaftszweige beschafti- gen. Zuforderst sei festgehalten, dass es keine explizite Spielforschung gibt, sondern allenfalls Beschreibungen des Spielphanomens in verschiedenen Wissenschaftsdis- ziplinen.

2.2.1 Allgemeines zur Spielforschung

Da das Phanomen „Spiel“ in vielen Formen und Arten auftritt, sind zunachst typische Formen zu klassifizieren und ihre Reihenfolge in der kindlichen Entwicklung darzu- stellen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223). Die erste Klasse des sensumotorischen Spiels zeigen Kinder im ersten und zweiten Lebensjahr. Es ist gekennzeichnet durch die Freude an Korperbewegungen und deren Wiederholungen, sowie durch den intensiven Umgang mit wenigen Objekten aus der Umwelt1. Das anschliefiend auf- tretende Informationsspiel beinhaltet das Explorationsverhalten und dient der Erkun- dung uber die Beschaffenheit von Gegenstanden. Dieses Spielverhalten ist realitatsorientiert und ist die Vorstufe der Konstruktionsspiele, bei denen das Kind Objekte zur Herstellung des Zielgegenstands benutzt. Beim Konstruktionsspiel mus- sen Werkzeuge (Stifte, Hammer usw.) und Rohmaterial (Knete, Papier usw.) reali- tatskonform gehandhabt und aufeinander bezogen werden.

Als weitere typisch kindliche Spielform ist das Symbolspiel zu nennen, in welchem das Kind einen Spielgegenstand sowie das auf ihn bezogene Handeln nach eigenen Wunsch- und Zielvorstellungen umdeutet. Die Handlungen selbst wurzeln dabei in Erfahrungen, die das Kind bereits gemacht hat und haben haufig sozialen Charakter2. Soziale Spiele, bei denen mehrere Personen fiktive Rollen bekleiden, werden als Rollenspiele bezeichnet und gewahrleisten ein koordiniertes gemeinsames Handeln, welches hohere soziale und kognitive Kompetenzen erfordert. Soziale Formen des Spiels, bei denen nach festgelegten Regeln agiert wird, werden Regelspiele genannt. Immanent ist dieser Spielart ein Wettbewerbscharakter, wobei Regelspiele meist eine spezifische Fahigkeit oder Kompetenz erfordern, welche zuvor oder dabei gelernt werden muss. Sie umfassen die Bandbreite vom typisch kindlichen Hasche-Spiel bis zum Strategie- und Simulationsspiel fur Erwachsene und beinhalten damit auch Sport-, Karten- und Gesellschaftsspiele (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223-224).

Nach der Unterscheidung der einzelnen Spielarten sind im Folgenden drei historisch bedeutende entwicklungspsychologische Spieltheorien sowie zwei Spieltheorien, die fur die Analyse von Lernspielen geeignet sind, vorgestellt und eingeordnet.

Sigmund Freud geht von einer wunscherfullenden Funktion des Spiels aus. Ein Spiel erlaubt es den Zwangen der Realitat zu entfliehen und ermoglicht das Ausleben tabuisierter Impulse, wie zum Beispiel aggressiver Triebe eines jeden Menschen. Dabei folgt das Spiel dem Lustprinzip (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Es ist ein Mittel, um Angste und fruhere Probleme aufzuarbeiten und hat die Funktion einer Alternativbefriedigung des Trieblebens. Die Bewaltigung einer Alltagssituation erfolgt im Spiel durch die haufige Wiederholung und ohne Risiko vor irreversiblen Folgen. Im Spiel wird eine aktive Rolle eingenommen, durch welche gelernt werden kann mit den eigenen Angsten umzugehen. Das Selbstbewusstsein wird durch diese spielerischen Erfahrungen gestarkt (vgl. Oerter & Montada, 2002, ebenda).

Wygotski geht davon aus, dass Kinder im Spiel unrealistische Wunsche verwirkli- chen. Ein Kind hat beispielsweise den Wunsch grofi und stark zu sein und wie die Erwachsenen attraktive Tatigkeiten auszufuhren, den es in der Realitat unmoglich erfullen kann. Dabei handelt es sich um verallgemeinerte Zustande, die dem Kind nicht bewusst sind und es also das Motiv seines Spiels nicht begreift. Die Wunsche konnen in der Spielrealitat illusionar befriedigt werden (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222).

Im Rahmen seiner Intelligenzforschung hat der schweizer Psychologe Jean Piaget in seinen Arbeiten die Denkprozesse von Kindern und Jugendlichen analysiert und liefert damit ein angemessenes Gesamtbild uber die intellektuelle Entwicklung eines Kindes. Nach seiner Theorie durchlauft das Kind einen vierphasigen Entwicklungs- prozess, welcher durch eine standige Anpassung an die Umwelt durch Assimilation und Akkomodation gekennzeichnet ist (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 163). Die Theorien von Piaget verhelfen dem Leser zu einem Verstandnis, in welcher Reihen- folge sich Verhaltensweisen entwickeln mussen, damit eine auf der anderen aufbauen kann. Zentrale Aspekte sind weiterhin wie ein Kind seine Erfahrungen in seine zu- nachst egozentrische Auffassung der Welt einbaut und wie sich die moralischen Werte des Kindes nacheinander entwickeln. Schliefilich werden die Entwicklung des wissenschaftlich-logischen Denkens sowie die Entwicklung der Fahigkeit zu katego- risieren, generalisieren und diskriminieren beschrieben, welche mit den Erfahrungen des Kindes zunehmen. (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 102-103). Beim Spiel handelt es sich nach der Auffassung Piagets um eine Reaktion gegen den Sozialisations- druck. Das Kind baut mit der Spielhandlung eine eigene Welt um sich auf und erfreut sich an dieser ohne Storung aus der Welt der Erwachsenen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Ein zentraler Punkt in Piagets Theorien ist der operative Charakter von Erkenntnisprozessen. So wird zuerst nur durch konkretes Handeln Wissen kon- struiert. Spater kann die Wissenskonstruktion auch durch gedankliches Handeln erfolgen. Piaget befasst sich in spieltheoretischer Hinsicht vorrangig mit dem U- bungs- und Symbolspielen von Kleinkindern und fuhrt in seinen Veroffentlichungen nur wenig uber das Regelspiel aus (vgl. Buddensiek, 1979, S. 68). „Daher lasst sich bestenfalls annehmen, dass verschiedene Erkenntnisse uber das Kinderspiel auch fur Simulationsspiele zutreffen“ (vgl. Buddensiek, 1979, S. 65).

Die drei wohl bedeutendsten Entwicklungspsychologen geben damit dem Spiel in erster Linie den tieferen Sinn, dass es Aufgaben der Lebensbewaltigung zu einem Zeitpunkt ubernimmt, an dem andere Techniken und Moglichkeiten dem Kind noch nicht zur Verfugung stehen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223).

Eine fur die Betrachtung von Lem- und Simulationsspielen bedeutende Spieltheorie hat Heckhausen entwickelt. Diese erklart auch die freien und gebundenen Spiele von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen und geht unter anderem von hirnphysiolo- gischen Untersuchungsergebnissen der Neugierforschung aus. Der Kern von Heck- hausens Theorie ist ein Aktivierungszirkel, der erklart, dass das Spiel in Gang gehalten wird, um ein schwankendes mittleres Spannungsniveau zu erhalten (vgl. Buddensiek, 1979, S. 90). Das Individuum sucht nach Heckhausen eine psychische Spannung von gewissem Grad auf, die nach einer mehr oder weniger kurzen Frist schnell wieder abfallt. Dabei werden ein mittlerer Aktivierungsgrad und ein schneller Aktivierungszirkels als sehr unterhaltsam empfunden. Das Spiel wird als zweckfreie Tatigkeit wegen seines Anregungspotentials aufgesucht und gibt die Moglichkeit in einer Quasi-Realitat handelnde Auseinandersetzungen auszuuben (vgl. Heckhausen,

1974, S. 84-88). Das Anregungspotential eines Spiels ergibt sich aus Diskrepanzen3 zwischen Wahrnehmung und Erwartung, wobei Heckhausen vier Kategorien von Diskrepanzen unterscheidet (vgl. Heckhausen, 1974, S. 88-90).

- Die Neuigkeit als Diskrepanz zwischen gegenwartiger und fruherer Wahrnehmung. Getrieben von dem menschlichen Motiv der Neugier wirken neue Wahrnehmungen auBerst anregend (vgl. Heckhausen, 1974, S. 88).
- Der Uberraschungsgehalt als Diskrepanz zwischen gegenwartiger Wahr- nehmung und Erwartungen, die aufgrund fruherer Erlebnisse gehegt wer- den (vgl. Heckhausen, 1974, S. 88).
- Die Verwickeltheit als Diskrepanz zwischen Teilen des gegenwartigen Wahrnehmungs- und Erlebnisfeldes. Diese Kategorie ist der Ursprung fur die Motivation zum Losen von Problemen, zum Forschen und zum zweckfreien Denken (vgl. Heckhausen, 1974, S. 89).
- Die Ungewissheit oder der Konflikt als Diskrepanz zwischen verschiede- nen Erwartungen. Dabei erzeugt der Konflikt solange eine positive und interessante Spannung, bis sich Losungsmoglichkeiten als erfolgreich erweisen. Die Ungewissheit wird in den meisten Spielen durch den Ein- bezug des Zufalls, beispielsweise durch Wurfeln, erhalten. Ein gewisser Grad an Spannung, Risiko und Gefahr wirkt durchaus anregend und an- genehm, obwohl er auch mit Angst verbunden sein kann4 (vgl. Heckhau- sen, 1974, S. 89-90).

Auf die Schlussfolgerungen aus Piagets und Heckhausens Spieltheorien auf den Einsatz von Lernspielen wird im Abschnitt 2.3.2 genauer eingegangen. Die Ausfuh- rungen von Freud und Wygotski sind in der vorliegenden Arbeit nicht weiter beruck- sichtigt. Die Grande dafur ergeben sich aus der mangelnden Kompatibilitat der The- orien mit dem Lernspielbegriff.

2.2.2 Wesensmerkmale des Spiels

Es bleibt festzuhalten, dass sich das Spiel als Verhaltensform einer exakten Definiti­on entzieht. Somit ist es zielfuhrend zumindest bestimmte Charakteristika zu benen- nen, um den Komplex „Spiel“ zu umreifien und ihn in seinen Grundzugen durchschaubar zu machen.

In der entwicklungspsychologischen Spielforschung wird ein Spiel anhand dreier Merkmale charakterisiert (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Zum Ersten wird ein Spiel zum Selbstzweck gespielt. Es ist eine Handlung um der Handlung willen, beim Spielen geht man in der Tatigkeit auf und verliert sich im Spiel. Zum Zweiten findet bei einem Spiel ein Wechsel der Realitatsbezuge statt. Der Spieler begibt sich in eine andere Welt. Interaktive Spiele erlauben es sogar, besonders tief in diese andere Welt einzutauchen. Zum Dritten wird ein Spiel immer wiederholt. Es ist ein Ritual, das immer wieder erlebt werden kann.

Mit den Charakteristika des Spiels hat sich Scheuerl deutlich intensiver auseinander- gesetzt. In seinen Betrachtungen von verschiedenen philosophischen, psychologi- schen und biologischen Spieltheorien formulierte er eine eigene sehr differenzierte Spieltheorie, die auf Grand ihres Umfangs und ihrer Eignung zur Analyse von Lern- spielen in der vorliegenden Arbeit eine Basis bildet. Die bereits erwahnten Spieltheo- rien von Heckhausen und Piaget werden an den Bereichen eingebunden, wo sie fur die spezifische Thematik des Lernspiels weitere Ansatzpunkte bieten.

Scheuerl arbeitet die hier vorgestellten sechs Hauptmerkmale heraus, die trotz aller Differenzen zwischen unterschiedlichen Autoren immer wieder genannt werden. Diese Wesensmerkmale bilden den gemeinsamen Nenner aller Spiele und lassen sich auf Grund der verschiedensten Auspragungen von Spielen nur an inhaltsneutralen Aspekten des Spielgeschehens festmachen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 46).

Freiheit des Spiels von aufieren Zielen

Der Spieler betreibt das Spielgeschehen vorrangig, um seiner selbst Willen und zweckfrei. Innerhalb des Spielgeschehens sind haufig bindende Regeln und Ziele vorgeschrieben, die keinen Widerspruch zum Merkmal der Zweckfreiheit bilden. Eventuelle Begleiterscheinungen, wie korperliche oder geistige Ertuchtigung, sind nicht das Hauptmotiv fur den Spieler, da das Spiel sonst zu einem zweckbestimmten Training pervertieren wurde. Es ist jedoch nicht ausgeschlossen, dass Dritte mit bestimmten Spielen spielexterne Ziele verfolgen5 (vgl. Scheuerl, 1979, S. 69-72).

Innere Unendlichkeit

Das Besondere am Spiel ist das Bedurfnis des Spielers es immer weiter fuhren zu wollen oder standig zu wiederholen. Darin unterscheidet es sich deutlich von anderen Tatigkeiten, die erledigt werden mussen. Grenzen des Spiels werden nur von aufien gesetzt (vgl. Scheuerl, 1979, S. 72-79).

Schwebende Scheinhaftigkeit

Dem Spieler ist klar, dass das Spiel nicht Alltagsgeschehen ist und er zeigt eine ausgepragte Hingabe an die Scheinwelt. Entweder wird er in eine unreale Welt ver- setzt oder er selbst nimmt eine Rolle ein. Diese Unwirklichkeit ermoglicht auch bei Konfrontation mit Alltagsproblemen eine geringe Belastung und eine Freiheit von negativen Konsequenzen (vgl. Scheuerl, 1979, S. 80-88).

Ambivalenzen[6]

Die Zwiespaltigkeit von Spielen ist in mehrfacher Hinsicht charakteristisch. Bei- spielhaft sei hier die Spannung zu nennen, die das Spiel schafft und die fur den Spiel- fortschritt benotigt wird, sowie die Entspannung, die es gleichzeitig dem Spieler verschafft. Weitere Ambivalenzen bestehen zwischen Bekanntem und Unbekanntem. Der Spieler muss zum einen die Regeln und die jeweiligen Spieltatigkeiten kennen. Den besonderen Reiz des Spielens bilden jedoch die neuen, unbekannten oder uber- raschenden Elemente (vgl. Scheuerl, 1979, S. 88-93). Derartige Ambivalenzen lassen sich in vielen Spielmerkmalen beschreiben. Buddensiek wertet dieses Spielmerkmal vor allem in Verbindung mit Heckhausens Spieltheorie und vor dem Hintergrund hirnphysiologischer Untersuchungen als scharfsinnig und differenziert, da es eine Form der Analyse von Spielen ermoglicht, mit der scheinbare Widerspruchlichkeiten auf einen gemeinsamen Nenner gebracht werden konnen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 49-50).

Geschlossenheit

Dieses Merkmal charakterisiert die geschlossene Ganzheit von Spielen in Abgren- zung zur Realitat. Dabei sind die vier Dimensionen Begrenzung der Zeit, Begren- zung des Raums, Begrenzung durch Regeln und Abgrenzung gegenuber dem gewohnlichen Leben zu unterscheiden. Scheuerl weist jedoch darauf hin, dass diese Begrenzungen nicht fur alle Spiele gleichermafien gelten mussen. So gibt es in vie- len, aber nicht allen Spielen, feste Regeln und die Begrenzung der Zeit kann ver- schieden ausgedruckt sein7 (vgl. Buddensiek, 1979, S. 50-51, Scheuerl, 1979, S. 93­96).

Zeitlose Gegenwartigkeit

Durch den freien Umgang mit Zeit wahrend des Spiels scheint es fur den Spieler keine Vergangenheit und Zukunft aufierhalb des Spiels zu geben. Das Spiel ist sozu- sagen aus der „Kontinuitat der Zeitreihe herausgelost“ (Scheuerl, 1979, S. 98). Der Spieler nimmt sich sogar Zeit, um sie zu „verspielen“. Die Begrenzung der Spielzeit in der einen oder anderen Form bildet keinen Widerspruch zum Merkmal der zeitlo- sen Gegenwartigkeit, sondern ist oft die Voraussetzung fur das Zustandekommen eines Spielgeschehens. Um sich Zeit zum Spielen zu nehmen und die Zeit darin zu vergessen, ist es vor allem bei Spielen fur Erwachsene oder in der Schule bedeutsam zu wissen, wie lange das Spiel in etwa andauert (vgl. Buddensiek, 1979, S. 51).

Nach diesen Ausfuhrungen zu den wesentlichen Merkmalen von Spielen wird ein exakteres Verstandnis daruber erreicht, was als Spiel bezeichnet werden kann. Dabei fallt auf, dass einigen Tatigkeiten, welche umgangssprachlich als Spiel bezeichnet werden, wichtige Merkmale fehlen (beispielsweise dem Basteln). Uberhaupt ergeben sich aus den genannten Charakteristika strenge Auflagen fur ein Lemspiel, welche im folgenden Abschnitt diskutiert werden.

2.3 Das Lernspiel

In diesem Abschnitt der vorliegenden Arbeit gilt es zu hinterfragen, ob das Spiel eine geeignete Lehrmethode sein kann. Scheuerl stellt fest, dass Lernen im Spiel nicht von selbst geschieht, sondern die volle Aufmerksamkeit des Individuums erfordert (vgl. Scheuerl, 1979, S. 182). Er resumiert, dass man sogar nur von echtem Lernen im Spiel sprechen kann, wenn es mit aktiver Leistung verbunden ist. Dabei ist jedoch neben dem bewussten Lernen in einem Spiel besonders das unbewusste Lernen bedeutsam. In dieser Konstellation weifi der Spielende nichts von dem Lehrgehalt des Spiels und lernt in erster Linie bewusst und mit voller Ich-Beteiligung das Spiel zu spielen (vgl. Scheuerl, 1979, S. 186).

Das Lernspiel erweist sich als legitimes Mittel fur das Erlernen von formalen Bezie- hungen zwischen Zeichen und Begriffen, sowohl zum Neuerwerb als auch zur U- bung. Es ist jedoch nicht geeignet, um materielle Kenntnisse zu erwerben. So kann ein geubter Spieler ein Lernspiel mitunter besser beherrschen als ein ehrlich um Vertiefung des Wissens bemuhter Schuler. Dies folgt unmittelbar aus der Gegeben- heit, dass ein Lernspiel wegen seiner Spieltendenz zu formelhaften Abkurzungen und Mechanisierungen allen Wissens tendiert (vgl. Scheuerl, 1979, S. 214).

Durch ihre besondere Charakteristik bieten Spiele die Moglichkeit, Lernen reizvoller zu gestalten (Kaiser & Kaminski, 1999, S. 156-157). Der Antrieb des Schulers zum Lernen muss somit nicht in einem vermeintlichen Lob oder Tadel liegen, sondern wird durch die Aussicht auf ein besseres Gelingen des Spiels ausgelost. So ist es zu beobachten, dass der Schuler Anstrengungen freudig auf sich nimmt, um das Nahziel Spielerfolg zu erreichen. Dies ist sinnvoll, wenn das Individuum das Fernziel Lerner- folg nicht einsieht und damit das Erreichen des Lernerfolges ohne aufieren Zwang als nicht erstrebenswert erscheint. „Die Leistung, die das Kind faktisch vollbringt, bleibt mit und ohne Spiel dieselbe. Nur das Motiv, um dessentwillen sie vollbracht wird, ist verschoben.“ (vgl. Scheuerl, 1979, S. 215-216).

2.3.1 Bedingungen fur das Lernen im Simulationsspiel

Geht man vom Schulunterricht aus, so ist das Arbeiten mit Simulationen und Spielen als Motivierungstechnik fur bessere Leistungen bereits bekannt (vgl. Gage & Berli­ner, 1996, S. 384-385). Komplexe Lehr-Lernstrategien mit spielerischen Elementen sind in der wirtschaftsdidaktischen Diskussion unter dem Oberbegriff Simulations­spiel verbreitet. Kaiser und Kaminski definieren das Simulationsspiel als Kombinati- on „der Spielmerkmale Wettbewerb, Kooperation, Regeln und Spieler mit den Merkmalen einer Simulation, in der die charakteristischen Eigenschaften von Reali- tat verkorpert werden“ (vgl. Kaiser & Kaminski, 1999, S. 156).

Im folgenden Abschnitt sind die Schlussfolgerungen nach Buddensiek aus den all- gemeinen Wesensmerkmalen des Spiels fur den Simulationsspielbegriff aufgezeigt8. Es ergibt sich die Konsequenz, dass Simulationsspiele auch Spiele im Sinne dieser sechs genannten Wesensmerkmale sein mussen, um die positiven Effekte des Spiels fur sich in Anspruch zu nehmen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 53). Da diese Unter- scheidung jedoch auf Grund der Abhangigkeit von der subjektiven Einstellung des Spielers nicht zweifelsfrei zu treffen ist, bleibt es die Entscheidung der aktiv oder passiv Beteiligten, ob sich ein Spielgeschehen aus einer Spielhandlung ergibt. Der Konstrukteur des Lernspiels und der Lehrer, der es einsetzt, konnen demnach erst nach Erprobung oder Ausfuhrung des Simulationsspiels ihre Beobachtungen auswer- ten und entscheiden, ob es sich um ein Simulationsspiel oder eine Simulationen ohne Spielcharakter handelt (vgl. Buddensiek, 1979, S. 54).

Fur den Einsatz von Simulationsspielen ergeben sich aus den in Abschnitt 2.2.2 beschriebenen Wesensmerkmalen die folgenden logischen Implikationen. Um dem Freiheitsmerkmal zu entsprechen, sind zum einen eine freiwillige Teilnahme und die sanktionsfreie Meinungsaufierung innerhalb der ubernommenen Rolle notwendig. Des Weiteren liegt es im Auftrag des Lehrers innerhalb der reglementierten schuli- schen Rahmenbedingungen Freiraume zu schaffen und einen Ort aufzuspuren, an dem es sich ungestort spielen lasst. Insbesondere sind hierbei zeitliche und raumliche Gegebenheiten in den Schulen zu uberwinden (vgl. Buddensiek, 1979, S. 55-56). Dies ist auch die Schlussfolgerung aus dem Merkmal der inneren Unendlichkeit, welches den Wunsch der Spieler ausdruckt, ihr Spiel nicht abbrechen zu mussen. Ergibt sich innerhalb der zur Verfugung stehenden Unterrichtseinheiten keine Mog- lichkeit den Abschluss des Spiels mittels der Losung des Problems zu realisieren, konnte auf Projekttage ausgewichen werden (vgl. Buddensiek, 1979, S. 58).

Wahrend aus den Merkmalen Scheinhaftigkeit, Geschlossenheit und Gegenwartig- keit uberwiegend padagogische Vorzuge abzuleiten sind, verweist das Merkmal der Ambivalenz auf eine weitere Konsequenz fur die Unterrichtsgestaltung beim Einsatz von Lernspielen. Besonders wichtig ist es fur den Lehrer die aufiere Zweckfreiheit des Spielgeschehens als primare Kategorie zu akzeptieren. Erst dadurch lasst sich das Spiel fur didaktische Zwecke nutzbar machen und mit dem Spiel verbundene pada- gogisch didaktische Intentionen als sekundare Effekte realisieren. Daraus ergibt sich die unbedingte Konsequenz, dass Lernziele „im Spiel nur erreicht werden, soweit sie Ziele des Spiels sind. Sie werden von den Schulern nicht in erster Linie wegen des Lerneffekts verfolgt, sondern primar angestrebt, um erfolgreich spielen zu konnen“ (Buddensiek, 1979, S. 61). Jedoch kann dieses nebensachliche Lernen noch deutlich erfolgreicher sein als erzwungenes Lernen im herkommlichen Unterricht (vgl. Bud- densiek, 1979, ebenda). Fur den erfolgreichen Einsatz von Simulationsspielen ist es also bedeutsam, dass der Lehrer die Ambivalenz zwischen der didaktischen Intention und der Zweckfreiheit des Spielgeschehens berucksichtigt und die mogliche Eigen- dynamik des Spielgeschehens akzeptiert und mit in die Unterrichtsplanung einbe- zieht (vgl. Buddensiek, 1979, S. 64).

2.3.2 Argumente fur die Verwendung von Simulationsspielen im Unterricht

Neben den im Abschnitt 2.3.1 erlauterten Bedingungen fur den erfolgreichen Simula- tionsspieleinsatz im Unterricht ergeben sich aus den Wesensmerkmalen des Spiels auch verschiedene bedeutende Vorteile.

Aus dem Freiheitsmerkmal und dessen Ambivalenz konnen Spiele eine befreiende Wirkung auf den Spieler haben, indem er lockerer und geloster wird und seine Angs- te und Sorgen zu vergessen scheint. Dieser Effekt bewirkt eine Entkrampfung des Lernklimas und verhindert das Aufkommen von Leistungsstress und Versagensangst.

„Spielerisch gestaltetes Lemen findet in einer ungezwungenen und angstfreien Um- gebung statt, bereitet den Schulern Freude und motiviert sie zu freiwilligen Leistun- gen innerhalb des Spiels“ (Buddensiek, 1979, S. 57). Wiederum eng damit verknupft sind die Vorteile aus dem Merkmal der inneren Unendlichkeit. Der Wunsch der Spieler, ihr Spiel ungestort immer weiter spielen zu konnen, kann aufierst lern- und motivationsfordernd wirken und die Konzentrationsfahigkeit der Schuler erhohen (vgl. Buddensiek, 1979, ebenda).

Aus den Merkmalen Scheinhaftigkeit, Geschlossenheit und Gegenwartigkeit folgt ein bestimmter Abstand der Spielsituation zur Alltagswirklichkeit. Diese Distanz ist geeignet sich erkenntnisfOrdernd auszuwirken, da die bekannte Situation in neu konstruierter Form Aufmerksamkeit und Reflexion fur das zu Grunde liegende Prob­lem provoziert. Insbesondere die Flexibilitat der Komponente simulierte Zeit gegen- uber der Realzeit eroffnet die Moglichkeit vergangene und zukunftige Situationen in die Gegenwart des Spiels zu verlagern und dynamische Prozesse in zeitgeraffter Form zu erleben. Um das originare didaktische Ziel jedoch zu erreichen, ist es not- wendig, dass das Spiel in Reflektionsphasen eingebettet wird, in denen die Spiel- wirklichkeit mit dem Alltagsgeschehen zu vergleichen und in Bezug auf die Realisierbarkeit der Spieltatigkeit zu hinterfragen ist (vgl. Buddensiek, 1979, S. 58­59).

Aus Heckhausens Spieltheorie arbeitet Buddensiek weitere Begrundungen heraus, die den Einsatz von Simulationsspielen aus psychologischer Perspektive legitimie- ren. Grundlage bilden die in Abschnitt 2.2.1 beschriebenen Aktivierungszirkel und die Diskrepanzkategorien zwischen Wahrnehmung und Erwartung.

Ausgehend von der Machart oder dem Inhalt des Simulationsspiels wird beim Schu­ler die Neugier angeregt. Diese gesteigerte Aktivierung und Aufmerksamkeit der Schuler kann durch den Einsatz von Uberraschungseffekten mittels Ereignis- oder Risikokarten langere Zeit aufrechterhalten werden (vgl. Buddensiek, 1979, S. 86). Da Aufmerksamkeit und kognitive Aktivitat Voraussetzung fur erfolgreiche Lernprozes- se sind, konnen Simulationsspiele entscheidend zu einer erfolgversprechenden Aus- gangsituation beitragen.

Motivation wird weithin als das verstanden, was dem Menschen die Energie zu seinem Tun verleiht und die Ausrichtung seiner Tatigkeit bestimmt9 (vgl. Gage & Berliner, 1992, S. 337). Durch eine verwickelte Spielproblematik fordert das Simula- tionsspiel die Motivation, wobei als Verstarker allein das „Spiel zu spielen“ wirksam ist. Bei einem relativen mittleren Schwierigkeitsgrad erzeugt die Konfrontation von anfangs verwirrenden und teilweise widerspruchlichen Problemsituationen beim Schuler die Bereitschaft zum kreativen Denken (vgl. Buddensiek, 1979, S. 86). Die­ses interessante Moment des Spiels wird von dem spannenden Moment erganzt, wobei sich die Verdeutlichung eines Konflikts fur Lernspiele besser eignet als ein Zufallsereignis, welches eher den Wunsch nach haufiger Wiederholung des Spiels verursacht. Die Spielspannung bleibt bis zur Losung des Konflikts erhalten und das Spiel findet einen sinnvollen Abschluss (vgl. Buddensiek, 1979, S. 87-88). Da fur den Lernerfolg nichts so bedeutsam zu sein scheint, wie eine positive Leistungsmoti- vation, bildet der Einsatz von Simulationsspielen einen moglichen Zugang, um die Schulermotivation zu erhohen.

Ein weiteres Erfolgspotential von Simulationsspielen ist die Moglichkeit der Er- kenntnissteigerung durch eine handelnde Auseinandersetzung. Nach den Theorien von Piaget aus der Entwicklungspsychologie folgt unmittelbar, dass „die handelnde Auseinandersetzung mit dem Erkenntnisgegenstand Voraussetzung fur gelungene Lernprozesse ist“ und daher „muss schulischer Unterricht so gestaltet sein, dass er Handeln ermoglicht und fordert statt einzuschranken oder gar zu verbieten“ (vgl. Buddensiek, 1979, S. 89). Die Bedeutung von Simulationsspielen ist zentral fur diese Forderung, da es Schulern in vielen Problemsituationen gar nicht moglich ist reale Erfahrungen zu sammeln (vgl. Buddensiek, 1979, ebenda).

2.3.3 Besonderheiten des Planspiels

Unter den Simulationsspielen haben das Rollenspiel und das Planspiel besondere unterrichtspraktische Relevanz (Kaiser & Kaminski, 1999, S.156). Um den Fokus der vorliegenden Arbeit eng an dem im Kapitel 4 verwendeten Planspielen Okolopo- ly und Ecopolicy zu halten, werden im Folgenden lediglich die Planspiele naher diskutiert.

Kaiser und Kaminski definieren das Planspiel als Lernverfahren, zu dessen Grundbe- dingungen es gehort, dass der Lernende die Gelegenheit erhalt, Entscheidungen im Rahmen eines periodengegliederten Zeitablaufmodells zu treffen und die Auswir- kungen der Entscheidungen aufgrund von quantifizierten oder qualifizierten Perio- denergebnissen zu uberprufen (Kaiser & Kaminski, 1999, S. 180).

In seiner Entwicklung entfaltete sich das Planspiel vom militarischen Strategietrai- ning zum wirtschaftlichen, handlungsorientierten Entscheidungstraining, welches besonders im Zuge der geforderten Handlungsorientierung Eingang in den Schulun- terricht fand. Eine Besonderheit der Spielkomponente von Planspielen ist der in zeitraffende Perioden geteilte Spielverlauf. Der dynamische Veranderungsprozess des Ausgangszustandes fordert vom Spieler Entscheidungen auf der Grundlage temporarer Situationsanalysen. Der Zustand wichtiger Einflussgrofien kann sich nach jeder Runde verandert haben, wodurch die Bearbeitung einer solchen Situation ein hohes Mafi an Aufmerksamkeit und Spannung bereithalt (Kaiser & Kaminski, 1999, S. 173).

Planspiele bestehen zu einem Teil aus einem Modell, welches den wirklichkeitsbe- zogenen Rahmen fur das Spielgeschehen festlegt (Kaiser & Kaminski, 1999, S. 172). Demzufolge enthalten sie neben den Spielmerkmalen auch die allgemeinen Modell- merkmale10. Modelle im Bereich der Planspielpadagogik sind vereinfachte Darstel- lungen einer abgrenzbaren Wirklichkeit in ihren fur die Erkenntnisgewinnung zentralen Merkmalen. Die konstruierte Ersatzwirklichkeit bietet dem Betrachter einen leichteren Zugang zu einem Ausschnitt der Realitat durch die Veranschauli- chung und Vergegenstandlichung von nicht direkt beobachtbaren Phanomenen (vgl. Geuting, 2000, S. 30). Um Lernprozesse beim Modelllernen zu initiieren, ist es notwendig innerhalb einer angeleiteten Reflexion aus dem Modell herauszutreten (vgl. Geuting, 2000, Kapitel 3.3).

„Inwieweit Planspiele fur schulische Lernprozesse produktiv genutzt werden konnen, hangt entscheidend von der Modellkonstruktion, der Zahl der Strukturelemente und der theoretischen Annahmen, die in das Modell einfliefien, ab.“ (Kaiser & Kaminski, 1999, S. 184). Ein befurwortendes Argument fur den Einsatz komplexer Problemstel- lungen im Unterricht ist, dass es in der immer schwerer zu durchschauenden Umwelt wichtig ist, den Schulern Gelegenheit zu geben bereits im Schonraum der Schule Erfahrungen im Umgang mit komplexen Problemen zu sammeln (vgl. Kaiser & Kaminski, 1999, S. 183).

Die Spielhandlung im Planspiel ist eine Ersatzhandlung im Rahmen einer modellhaf- ten Situation, die es den Schulern ermoglicht aktiv in Handlungsbereiche einzugrei- fen und dadurch grofiere Problemzusammenhange zu verstehen und Erfahrungen zu erwerben. Sie kann damit als Vorubung fur spateres Handeln angesehen werden, die das gefahrlose Ausprobieren von Handlungsalternativen ermoglicht. Des Weiteren bietet die spielerische Ersatzhandlung auch die Moglichkeit vorfindbares Verhalten kritisch zu reflektieren. Buddensiek weist jedoch mit Nachdruck darauf hin, dass dieses Ausfuhren von Ersatzhandlungen keine ausreichende Methode zum Erwerb von Handlungskompetenz ist (vgl. Buddensiek, 1979, S. 172-173). Diese „erfordert vielmehr, dass der Handelnde die Fahigkeit und die Macht besitzt, seine Handlungs- ziele in einer komplexen Realsituation gegenuber den vorfindbaren Interessen- und Machtkonstellationen zu artikulieren und durchzusetzen“ (Buddensiek, 1979, S. 175). Daher ist es fur den Erwerb von Handlungskompetenz notwendig eigenverant- wortliches Handeln in einer Ernstsituation, moglicherweise im Rahmen von Schul- projekten, zu fordern (vgl. Buddensiek, 1979, S. ebenda). Aus der Erkenntnis, dass die Aktivitat im Planspiel eine Ersatzhandlung darstellt, folgt, dass auch der Ent- scheidungsprozess innerhalb des Spiels lediglich als Entscheidungsubung bewertet werden kann (vgl. Buddensiek, 1979, S. 182). Da dynamische Spiele die Tendenz aufweisen eher spontanes und routiniertes Handeln zu fordern, ist der bewusste

Einbau von Reflexionsphasen in das Spielgeschehen wichtig, um den didaktischen Wert von Planspielen zu erhohen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 185-186).

2.4 Leitfaden zum Einsatz von Lernspielen

Lernen ist eine physiologische Entwicklung des Gehirns, die sich in veranderten Fahigkeiten und Fertigkeiten von Individuen zeigt. Neben der padagogischen Psy- chologie liefert die neurowissenschaftliche Forschung zunehmend Erkenntnisse zur Verifizierung und Erklarung der beobachteten Effekte. Die Bedeutung des Phano- mens „Spiel“ fur das Lernen ist nicht abschliefiend geklart, wohl zeigen sich aber positive Tendenzen bei Ubungszwecken und fur das Herstellen von Zusammenhan- gen. Im Allgemeinen sind die folgenden funf Prinzipien bezuglich der Lernwirksam- keit von Spielen zu beachten:

- Spielziele mussen mit Lernzielen ubereinstimmen, da durch das We- sensmerkmal Zweckfreiheit nur Spielziele vom Spieler angestrebt wer- den.
- Kognitive Aktivitat ist bedeutsamer als Verhaltensaktivitat, da besonders Reflexionsphasen zu vertieftem Lernen fuhren.
- Es mussen Erklarungen angeboten werden, um das Spielgeschehen nach- vollziehbar zu machen und einem unsystematischen Ausprobieren der Moglichkeiten im Spiel entgegenzuwirken.
- Die Komplexitat sollte steuerbar gestaltet sein, um das Anspruchsniveau an die Spieler anpassen zu konnen.

Die Vorzuge von Plan- und Simulationsspielen leiten sich unmittelbar aus den Eigen- schaften von Spielen und Modellen ab und konnen zusammengefasst werden:

- als ubersichtliche Darstellungsmoglichkeit von komplexen Zusammen- hangen;
- als Methode um dynamische Prozesse und Systeme zu betrachten;
- als sanktionsfreier und gefahrloser Raum um Handlungsstrategien zu er- proben und Entscheidungen durch den Wiederholungscharakter zu analy- sieren;
- als Arbeitsweise, die es den Schulern ermoglicht sich aktiv mit realitats- bezogenen Problemsituationen auseinanderzusetzen und vorhandenes Wissen im Handeln anzuwenden;
- als Chance den Lernprozess durch das Spielmodell und nicht durch den Lehrer zu kontrollieren, zu bewerten und zu steuern;
- als Unterrichtsgestaltung, die die affektive und soziale Dimension des Lernens zulasst und die Sozialkompetenzen der Schuler starkt;
- als Herausforderung fur die Schuler, Probleme aus einer neuen Sicht, Perspektive oder Rolle zu betrachten und
- als didaktischer Trick die Schuler intrinsisch zu motivieren und damit ih- re Lernbereitschaft und ihr Engagement durch Spafi und Spannung zu steigern (vgl. Buddensiek, 1979, S. 188-189).

Schliefilich sind im Folgenden die Grenzenderdidaktisch en Verwertbarkeit und bestimmte Anforderungen an die Unterrichtskonzeption zusammengefasst, welche sich aus den Charakteristika des padagogischen Plan- und Simulationsspiels ergeben.

- Um den erfolgversprechenden Spielcharakter zu erhalten durfen Plan- und Simulationsspiele nicht mit spielexternen Zwecken uberfrachtet wer- den.
- Der Schwierigkeitsgrad muss auf die jeweiligen Spielteilnehmer zuge- schnitten sein und deren spezielle Erkenntnisinteressen berucksichtigen. Dabei durfen vor allem rigide Handlungsvorschriften nicht zur Behinde- rung des Spielhandelns fuhren.
- Fur die Durchfuhrung von Plan- und Simulationsspielen muss der traditi- onelle Schulbetrieb zumindest teilweise uberwunden werden um inhaltli- che und organisatorische Freiraume zu erhalten. Auch das veranderte Unterrichtskonzept, bei dem die Schuler in den Mittelpunkt des Unter- richts rucken und dem Lehrer eine Beobachter- oder Beraterfunktion zu gewiesen wird, ist fur beide Parteien zunachst ungewohnt, aber fur den Erfolg des Simulationsspiels zwingend erforderlich.

Um einen Lernerfolg aus der Anwendung des Plan- und Simulationsspiel zu gewinnen, mussen Entscheidungsprozesse reflektiert und ausgewertet werden, was einen erheblichen Strukturierungsbedarf und Zeitaufwand seitens des Lehrers erfordert.

Da Plan- und Simulationsspiele ohne Folgen auf das reale Leben bleiben und das Verhalten der Schuler in der Realitat damit nicht sichert, sollten sie nur fur eine schwer zugangliche oder komplexe Originalsituation ein- gesetzt werden.

Plan- und Simulationsspiele ersetzen nicht die Realitat und konnen damit nur eine hilfreiche, aber nicht ausreichende Vorubung fur ein Handeln in Ernstsituationen sein. Um die Vielzahl der realen Entscheidungsfaktoren kennenzulernen sollte uberall, wo Handeln in Ernstsituationen moglich und angebracht ist, kein Ersatz der Handlung durch ein Spielgeschehen erfolgen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 190).

3 Lernen in multimedialen Umgebungen

Der Begriff Multimedia ist nach Mayer zu definieren als eine Presentation von ge- schriebenem oder gesprochenem Text und Bildern in Form von Illustrationen, Fotos, Animationen oder Videos. Diese Definition von Multimedia ist gerichtet auf die Art und Weise der Presentation von Inhalten - Worte mit Bildern - und wird von den meisten Wissenschaftlern befurwortet, die sich mit dem Thema multimedialem Ler­nen befassen (vgl. Mayer, 2005a, S. 2). Da diese Definition die im Verlauf der Arbeit anzuwendenden Lernspiele einschliefit, bilden Theorien zum multimedialen Lernen geeignete Erklerungsansetze, um Lerneffekte, die sich aus den Gestaltungsformen der Lernspiele ergeben, zu analysieren.

Eine bedeutende Lerntheorie im Bereich des multimedialen Lernens ist die Cognitive Theory ofMultimediaLearning (CTML) von Richard E. Mayer. Diese Theorie ist in den folgenden Abschnitten genauer beschrieben und dient der vorliegenden Arbeit als Grundlage fur die Analyse von Unterschieden in den Lernerfolgen. Es sei jedoch zuvor erwehnt, dass die CTML in ihren Kernaussagen im Einklang mit weiteren bedeutenden Theorien zum multimedialen Lernen steht. Hierbei ist insbesondere das Integrierte Modell vom Text- und Bildverstandnis (ITPC) zu nennen, welches Wolf­gang Schnotz aus der Kritik zu Mayer entwickelte (vgl. Mayer, 2005b, S. 45).

Schnotz's Theorie weist Parallelen zur Theorie von Mayer auf, indem er ebenfalls von unterschiedlichen Verarbeitungsprozessen bildlicher und verbaler Informationen sowie einer ersten oberflechlichen Representation ausgeht. Dabei integriert er die bei Mayer nicht ausreichend berucksichtigten unterschiedlichen Zeichensysteme zum Verstendnis von Texten und Bildern sowie die unterschiedlichen Representations- formen. Er postuliert in seinem Modell, dass beim Textverstendnis der semantische Gehalt eines Textes in propositionalen Representationen rekonstruiert und dann in ein mentales Modell des Lerngegenstandes uberfuhrt wird. In diesem werden verbale und piktorale Informationen in der Art zusammengefuhrt und gegeneinander abge- glichen, dass aus dem mentalen Modell neue propositionale Representationen abge- leitet werden (vgl. Schnotz, 2005, S. 56-60).

Die Theorie unterscheidet sich dann aber in dem Detail der weiteren Verarbeitung von Mayers Theorie. Nach Schnotz entsteht aus den verbalen Informationen eine propositionale Representation, anhand der ein bildliches mentales Modell entwickelt wird. Aus der bildlichen Information entsteht zunachst das mentale Modell, anhand dessen dann die propositionale Representation entwickelt wird (vgl. Schnotz, 2005, S. 56-60). Damit bietet das ITPC insbesondere eine ausfuhrliche Betrachtung nach Art und Weise der Entstehung und Verarbeitung mentaler Reprasentationen beim multimedialen Lernen (vgl. Mayer, 2005b, S. 46). Im Folgenden bezieht sich der Autor der vorliegenden Arbeit jedoch ausschliefilich auf die CTML von Mayer, um eine Verwicklung der beiden Theorien und damit verbundene Ungenauigkeiten oder Dopplungen zu vermeiden.

3.1 Grundlegenden Annahmen der Cognitive Theory of Multimedia Lear­ning

Mayer untersucht in seinen Forschungen die Hypothese, dass Schuler besser von Texten und korrespondierenden Bildern lernen, als von Texten ohne Bilder. Die daraus entstandene Theorie hat den Fokus auf dem Prozess der Konstruktion von mentalen Modellen aus der Presentation von Texten und Bildern bei Schulern (vgl. Mayer, 2005a, S. 2-3). Damit wahlt Mayer einen lernerzentrierten Ansatz, der auf der Basis von Forschungsergebnissen zur Funktionsweise des menschlichen Gehirns Antworten sucht, in welcher Weise multimediale Lernumgebungen gestaltet werden sollten, um Lernerfolge von anwendungsbereitem Wissen zu verstarken (vgl. Mayer, 2005a, S. 9).

Grundgedanke der Theorie ist, dass das Design von multimedialen Lernumgebungen durch das Wissen uber den menschlichen Informationsverarbeitungsprozess determi- niert werden sollte (vgl. Mayer, 2005b, S. 31). Lernumgebungen, die die Funktions- weise des menschlichen Gehirns berucksichtigen, sind demnach eher geeignet, um erfolgreiche Lernprozesse zu initiieren (vgl. Mayer, 2005, S. 45). Die CTML bein- haltet daher Elemente des klassischen Informationsverarbeitungsmodells.

[...]


1 Beispiele fur sensumotorische Spiele: Hoppe-Reiter-Spiel, Bewegen einer Rassel

2 Beispiele fur Symbolspiele: Puppenspiele bei Madchen, Cowboy- und Autospiele bei Jungen

In Anlehnung an Heckhausen umfassen Diskrepanzen Ungleichheiten, Unterschiede, Abweichun- gen, Unvertraglichkeiten, Bruche, Unstimmigkeiten und Widerspruche (vgl. Heckhausen, 1974, S. 88).

4 Als typisches Beispiel nennt Heckhausen den Drang von Kindern zum balancieren auf schmalen Mauern der Vorgarten (vgl. Heckhausen, 1974, S. 90).

5 Beispiele fur externe Ziele beim Spiel: Geld verdienen bei Wetten im Fudball, Training des Reakti- onsvermogens beim Brennball, Training des komplexen Denkens beim Schachspiel, Lernfortschritt beim Lernspiel usw.

6 Zerrissenheit der Gefuhle und Bestrebungen

7 Beispiele: 90 Minuten Zeitbegrenzung beim Fufiball oder Zeitbegrenzung durch Abschluss des Spiels (z. B. Schach) (vgl. Buddensiek, 1979, S. 50-51)

8 Buddensiek hat in seiner Untersuchung zu Simulationsspielen die Spieltheorie Scheuerls explizit auf das Simulationsspiel bezogen und wird daher im Folgenden haufig zitiert.

9 Dabei wird das Konzept der Motivation benutzt um zu erklaren, wie es zu Verstarkung und zielori- entiertem Handeln kommt. Zielorientiertes Handeln bezeichnet eine Anzahl von Teilhandlungen an deren Ende ein bestimmtes Ziel erreicht wird. Verstarker sind solche Moglichkeiten, die vom Betrof- fenen als positiv oder wertvoll eingeschatzt werden. Der Grad der Motivation bestimmt dabei, wie lang ein Individuum bereit ist Zeit in eine Aufgabe zu investieren. Diese Ausdauer lasst sich zum Beispiel noch durch eine in Aussicht gestellte Belohnung erhohen. Die Bereitschaft eine Aufgabe auszufuhren ohne erkennbare Belohnung wird als intrinsische Motivation bezeichnet (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 338-344).

10 Reprasentationsmerkmal; Reduktionsmerkmal; Funktionsmerkmal; Abgrenzungsmerkmal; Struktu- rierungsmerkmal und Symbolisierungsmerkmal. Eine Beschreibung der Auswirkungen dieser Mo- dellmerkmale auf das Planspiel liefert Geuting (vgl. Geuting, 2000, S. 30-32).

Ende der Leseprobe aus 124 Seiten

Details

Titel
Die Auswirkungen unterschiedlicher medialer Repräsentationen von Lernspielen auf den Lernerfolg
Untertitel
Ein Vergleich des Brettspiels Ökolopoly und der Lernsoftware Ecopolicy
Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
2,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
124
Katalognummer
V120792
ISBN (eBook)
9783640243389
ISBN (Buch)
9783640246564
Dateigröße
3093 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Auswirkungen, Repräsentationen, Lernspielen, Lernerfolg
Arbeit zitieren
Dipl. Hdl. Claudia Kommichau (Autor), 2008, Die Auswirkungen unterschiedlicher medialer Repräsentationen von Lernspielen auf den Lernerfolg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/120792

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