Erlangen Schüler durch interkulturelles Lernen in der Schule interkulturelle Kompetenz?

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Grundlagen der landeskundlichen Interkulturalität
2.1. Klärung des Begriffes Kommunikative Kompetenz
2.2. Klärung des Begriffes interkulturelle Kompetenz
2.2.2. Reflexivität und Metasprachliches
2.2.3. Allgemeine Erziehungsziele des interkulturellen Unterrichts
2.3. Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Erziehung
2.4. Beginn des Interkulturellen Lernens in der Grundschule
2.4.1 Linguistik
2.4.2. Höflichkeitsforschung
2.4.3. Landeskunde
2.4.4. Zusammenfassende Bemerkung
2.5. Konzept zum Interkulturellen Lernen nach H. Otten
2.5.1. Wichtige Faktoren für die Entwicklung eines Konzepts zum interkulturellen Lernen
2.5.2 Ziele interkulturellen Lernens bei H. Otten
2.5.2.1. Grundqualifikationen sozialen Handelns
2.5.2.2. Einstellungen
2.5.2.3. Wahrnehmung
2.5.2.4. Verhalten
2.5.3. Umsetzung der Ziele in die Praxis
2.6. Interkulturelles Lernen in der Schule
2.6.1. Schaffung der notwendigen Grundlagen für interkulturelles Lernen
2.6.2. Auswahl von Zielen interkulturellen Lernens für die Schule
2.6.2.1. Allgemeines Ziel
2.6.2.2. Bereichsziel
2.7. Konkrete Umsetzung der Ziele im Unterricht
2.7.1. Vorbereitende Schritte
2.7.2. Informationen zu den Schülern
2.7.3. Verlaufsplanung: Deutungsmuster zum Thema Haus
2.8. Interkulturelles Training im Rahmen der universitären Ausbildung
2.8.1. Allgemeine Bemerkungen
2.8.2. HOPIKOS: Ein Projekt für interkulturelles Training
2.8.2.1. Hintergründe und Ziele des Projekts
2.8.2.2. Aufbau des Trainings
2.9. Landeskundliche Interkulturalität in den Lehrplänen des G8 und G9
2.9.1. Verankerung der Landeskunde im Lehrplan Englisch des neunstufigen Gymnasiums (G9)
2.9.2. Verankerung der Landeskunde im Lehrplan des achtstufigen Gymnasiums (G8)

3. Analyse der Lehrwerke des neunstufigen Gymnasiums von Klasse fünf bis sieben
3.1 Analyse der Lehrbuchreihe English G aus dem Cornelsen Verlag
3.1.1 Eingehende Untersuchung der einzelnen Bände
3.1.1.1 Lehrbuch für die fünfte Jahrgangsstufe
3.1.1.2 Lehrbuch für die sechste Jahrgangsstufe
3.1.1.3 Lehrbuch für die siebte Jahrgangsstufe
3.2 Analyse der Lehrbuchreihe Green Line aus dem Klett- Verlag
3.2.1 Eingehende Untersuchung der einzelnen Bände
3.2.1.1 Lehrbuch für die fünfte Jahrgangsstufe
3.2.1.2. Lehrbuch für die sechste Jahrgangsstufe
3.2.1.3. Lehrbuch für die siebte Jahrgangsstufe

4. Analyse der Lehrbuchreihe Learning English - Green Line New für das achtstufige Gymnasium von Klasse fünf bis sieben
4.1 Analyse der einzelnen Bände
4.1.1 Lehrbuch für die fünfte Jahrgangsstufe
4.1.2 Lehrbuch für die sechste Jahrgangsstufe
4.1.3 Lehrbuch für die siebte Jahrgangsstufe

5. Schlussbemerkung

6. Bibliographie

1. Vorwort

Der Fremdsprachenunterricht in Deutschland unterlag seit jeher einem stetigen Wandel. Die dominierenden fremdsprachendidaktischen Ziele der letzten 30 Jahre sind die Interkulturelle und ihre Vorgängerin, die kommunikative Kompetenz, auf die im nächsten Punkt in aller Kürze eingegangen werden soll. Linguisten, Didaktiker, Psychologen und Lehrer haben sich seither dazu berufen gefühlt, sich in Veröffentlichungen mit diesen beiden Ansätzen zu beschäftigen. Im Folgenden sollen nicht nur Veröffentlichungen aus der heutigen Zeit, sondern auch aus der Zeit des Aufkommens der jeweiligen Konzepte Eingang in diese Arbeit finden. Im Anschluss daran wird anhand von Beispielen gezeigt werden, ob, wann beziehungsweise in welchem Ausmaß die Grundgedanken beider Ansätze in der Schulpraxis, also als Vorgaben im Lehrplan oder als Methodik in den Lehrbüchern verwirklicht sind.

2. Grundlagen der landeskundlichen Interkulturalität

2.1. Klärung des Begriffes Kommunikative Kompetenz

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz taucht als Schlagwort in vielen verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen auf. In der Pädagogik, der Didaktik, der Soziologie, der Psychologie sowie den Wirtschaftswissenschaften finden sich Theorien über die Aneignung, die Notwendigkeit sowie den Wert einer kommunikativen Kompetenz. Bei dieser Gelegenheit bleiben inhaltliche und definitorische Aspekte meist unbeachtet. Man kommuniziert über kommunikative Kompetenz, als ob eine begriffliche Bestimmung nicht vonnöten wäre.

Der Begriff wird oft unreflektiert als bekannt vorausgesetzt und in den verschiedensten Bedeutungskontexten benutzt.

Das Konstrukt der kommunikativen Kompetenz entstand Anfang der 1970er Jahre aus der Unzufriedenheit mit dem zu dieser Zeit vorherrschenden instrumentalen Fremdsprachenunterricht. Audio-visuelle und audio-linguale Methoden hatten im Rahmen des sogenannten Bildungsbooms zu einer formalistischen Technisierung des Unterrichts (z.B. Sprachlabor) geführt. Die mit der Studentenbewegung von 1968 einhergehende Veränderung sozialer Prioritäten hatte einerseits einen Bruch mit den philologischen Wissenschaften zur Konsequenz, sie führte andererseits zur Hinwendung zu erziehungswissenschaftlichen Fächern sowie zur Sozio-, Psycho- oder Pragmalinguistik. Diese Disziplinen wurden zu neuen Leitbildern im Fremdsprachenunterricht (FSU), da sie aufgrund ihres angewandten Charakters didaktisch-pädagogische Erwartungen mobilisierten. In den Vordergrund trat eher die Erziehung zur Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit im Rahmen von Gruppenprozessen und Selbsterfahrungen: eine starke Betonung des subjektiven Faktors. Dieser Paradigmenwechsel ist sicherlich als Reaktion auf die bis dato vorherrschenden automatistischen und zwanghaften Methoden des instrumentellen FSU zu sehen, welche eben diesen subjektiven Faktor im Lernprozess übergingen.^[1]

Es ist jedoch klar, dass all diese Bedingungen ihren Niederschlag nicht in einer starren Methode finden können, sondern in relativ heterogenen Verfahrensweisen, die im allgemeinen unter dem Begriff Pragmadidaktik subsumiert werden. Gemeinsam ist jedoch allen Formen von Pragmadidaktik das Prinzip der ,,kommunikativen Kompetenz", das geradezu als Schlagwort gegen den methodenzentrierten FSU steht.^[2]

So glaubt W.N. Mair eine bewusste Zurückweisung des Methodenbegriffs zu erkennen. Der Methodenwechsel scheint gerade in der Nichtexistenz einer bestimmten Methode zu liegen, an deren Stelle aber eine allgemeine Zielvorstellung tritt.

Wegbereitend für diese zusammenfassend als ,,Kommunikative Wende" bezeichneten Entwicklungen zu Beginn der siebziger Jahre war die sogenannte „Sprechakttheorie“, als deren Begründer John Austin und John Searle gelten. ,,Die Sprechakttheorie" wiederum, ,,hat entscheidend zur Etablierung der Pragmalinguistik in Deutschland beigetragen, die versucht, eine vollständige linguistische Theorie auf pragmatischer Basis zu formulieren. Beide Ansätze waren von großer Bedeutung für die „kommunikative Wende“ in der Fremdsprachendidaktik [...].^[3]

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz wurde letztendlich vom Soziolinguisten D. Hymes eingeführt, der sie als ‚Wissen eines Lerners oder Sprechers einer Sprache’ beschreibt, welches eben nicht nur grammatische, sondern auch sozio- und psycholinguistische Aspekte umfasst.^[4] In diesem neuen psychosozialen Licht sieht auch Juliane House die kommunikative Kompetenz, wenn sie diese als „[...] Wissen um soziale Aspekte einer Sprache, welche menschliche Sprachhandlungen innerhalb eines herrschaftsfreien, von gesellschaftlichen Zwängen befreiten, sogenannten ′idealen Sprechsituation′ möglich machen“, beschreibt.^[5]

H.-E. Piepho, dessen Ansätze besonders einflussreich waren, macht diese Vorstellung speziell für den FSU nutzbar. Er legt das Hauptgewicht auf die von Juliane House erwähnte sogenannte ‚Herrschaftsfreiheit’. Die kommunikative Kompetenz wird also zu einem Mittel, das den Lerner einer Fremdsprache zur emanzipatorischen Sozialisation befähigt.^[6] Konkreter gesagt geht es Piepho also um eine ...

[...] Planung von Unterricht aus der Perspektive des Schülers und um das Erkennen der Bedingungen im Lerner, im Arrangement des Lehr- und Lernmaterials, in der unmittelbaren Lernumwelt und dem erweiterten Erlebnis- und Erfahrungskontext der Schüler, durch welche das Verstehen, die Handlungs- und Denkbereitschaft und die Beherrschung der Sprache bewirkt oder beeinflusst werden.^[7]

Das Wissen über die Sprache, die materiellen Lernziele und die quantitativen und qualitativen Lernziele sollen lediglich Orientierungshilfen sein, jedoch keinesfalls bei der Planung von Unterricht und dem Abfassen von Richtlinien und Lehrbüchern dominieren. H.-E. Piepho geht es nämlich nur bedingt um die Sprache und um die Erträge des Unterrichts, sondern vielmehr um die Befähigung der Schüler, durch Selbstbeherrschung von Techniken und Methoden des Lernens, des Arbeitens und der Reflexion von Sprache und Texten zu erfahren, wie man Sprachen lernt und wie man sie anwenden kann. Er nennt an dieser Stelle folgende Bereiche: den Alltag, berufliche Zusammenhängen und die Begegnung mit Menschen und Zeugnissen aus anderen Kulturbereichen. Des weitern möchte er, dass jeder Einzelne seine Urteile über andere überprüft, sich selbst und sein Sprachvermögen einsetzt. Dies verschafft dem Einzelnen die Möglichkeit seine Kenntnisse und Fähigkeiten über die Schule hinaus zu erweitern und zu vertiefen.

Dies lässt den Schluss zu, das H.-E. Piephos Augenmerk nicht nur auf dem bloßen Fremdsprachenerwerb liegt. H.-E. Piepho geht allerdings nicht ganz so weit, Wortschatzkontrolle und -auswahl, Grammatikbeherrschung und messbare Erträge in einer gegebenen Lernzeit völlig zu vernachlässigen, wehrt sich aber gegen jegliche strikte Reglementation, so z.B. auch gegen den ausschließlich einsprachigen Unterricht und rigide Progression linguistischer Mittel.^[8]

Trotzdem gehen vielen, unter ihnen seien nur W. Hüllen und M. Arendt als Kritiker der Pragmadidaktik und insbesondere Piephos genannt, diese Gedanken zu weit. Für sie ist diese Definition zu ideologisch sowie auch in der Praxis wenig umsetzbar. Es wird bemängelt, man habe sich vom eigentlichen sprachlichen Aspekt, wie der Begriff kommunikativ auf den ersten Blick ja impliziert, zu weit entfernt.

Trotzdem hat im Laufe der Jahre, wenn auch in verschiedener Ausprägung, das Lernziel Kommunikative Kompetenz Einzug in Lehrpläne und Lehrbücher gehalten und gilt bis heute in Form der interkulturellen Kompetenz, als oberste Maxime. Unter ihrem Dach sind gemeinsame Nenner innerhalb unterschiedlicher Auslegungen der kommunikativen Kompetenz vorhanden werden. Grammatikalische Kenntnisse werden nicht als Selbstzweck betrachtet, sondern im Allgemeinen als Instrument zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit,. Demzufolge soll sich die Unterrichtsplanung nicht hauptsächlich an der Progression grammatikalischer Erscheinungen orientieren, sondern es muss am Beginn der Lehrplanung eine Auflistung der sprachlichen Mitteilungsleistungen, zu denen der Lerner befähigt werden soll, stehen. Demgegenüber ist die grammatische Progression nachrangig und sollte sich daran orientieren.

Es gilt fluency before correctness, was heißt, dass der Lehrer, so weit irgend möglich, auf die Unterbrechung des Kommunikationsfluss verzichtet, um auf lexikalische oder grammatische Fehler hinzuweisen.

Kommunikation kann sich idealerweise nicht durch konstruierte Situationen wie at the station, at the supermarket, a party entwickeln. Das sprachliche Verhalten wird effektiver im Sinne pragmatischer Funktionen, also im Bezug auf Mitteilungsbedürfnisse und -prozesse wie ,,Interesse zeigen", „Informationen mitteilen“, „Zweifel äußern“, „Sympathie bezeugen“ etc. angeregt und verbessert. Das heißt: Kein Herbeiführen der Kommunikation durch eine vorgegebene Situation, sondern eine Erzeugung einer subjektiven und dem Kontext des Lerners entsprechendere Situation durch Kommunikation.

Dem Schüler soll also der effektive Nutzen der Fremdsprache vor Augen geführt werden. Als Folge eines erfolgreichen Unterrichts lautet dann dessen pragmatische Fragestellung an sich selbst: ‚Welche Situationen kann ich bereits selbständig meistern?’ und nicht etwa ,Was kann ich schon ausdrücken?’

Der Lehrer soll die Schüler dazu anregen, sich im Unterricht oft und so spontan wie möglich zu äußern. Viel Kontakt mit der Zielsprache und eine beschränkte Verwendung der Muttersprache sind in diesem Zusammenhang von Bedeutung.

H.-E. Piepho allerdings geht hier vom alten audio-lingualen Dogma der Einsprachigkeit ab. Statt des Prinzips der Konditionierung propagiert er kognitive Einsicht des Lerners in alle Lernprozesse. Dazu muss es dem Lerner gestattet sein, kompliziertere Sachverhalte wie beispielsweise Kritik am Lehrmaterial oder Anmerkungen zum ideologischen Hintergrund von Texten in der Muttersprache äußern zu dürfen.

Nicht nur Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, sondern auch zwischen Schüler und Schüler selbst soll erreicht werden.

Die vier Basisfertigkeiten ( Hörverstehen + Leseverstehen = rezeptiv / Sprechen + Schreiben = produktiv ) werden als für wichtig anerkannt, um sich in einer Fremdsprache ausdrücken und verständigen zu können, weshalb ihnen die gleiche Priorität einzuräumen wäre.

Die Schulung des Hörverstehens wurde bis in die siebziger Jahre noch weitgehend vernachlässigt, dabei ist es die erste unbewusst erworbene Grundfertigkeit, auf die jedes Fremdsprachenlernen aufbaut. Durch kontinuierliches Üben soll der Schüler schließlich befähigt sein, die Funktionen des Zuhörens wie Informationsaufnahme, Handlungseinleitung oder auch einfach Vergnügen, zu kennen. Ziel ist es, dass der Schüler das Gemeinte identifizieren kann, um damit überhaupt erst eine Basis für Kommunikation zu schaffen.

Bei der bewussten Entwicklung und Einübung des Leseverstehens im FSU wird der Schwerpunkt auf den Inhalt, nicht unbedingt auf die Sprache gesetzt. Damit ist es wohl für den FSU, vielleicht aber nicht so sehr für die kommunikative Kompetenz im Speziellen von Bedeutung.

Das Schreiben kann einerseits Lernhilfe und Arbeitshilfe, andererseits natürlich kommunikativ sein oder einfach der Lernkontrolle dienen. Der Schüler soll die Fähigkeit besitzen, einen Schreibprozess in seinen fünf Teilschritten Orientierung, Planung, Entwurf, Revision, Auswertung zu planen und durchzuführen.

Zum Sprechen sei wiederholend gesagt, dass erst mit dem kommunikativem Ansatz diese Basisfertigkeit als kommunikatives Handeln gesehen und als speziell förderungswürdig erkannt wird, da es bei der Verfolgung anderer Unterrichtsziele nur sehr bedingt automatisch mitgelernt wird. Daher muss der Lehrer die sprachlichen Mittel zur Realisierung von Sprechabsichten vorstellen und mit den Lernern die Verwendung dieser Mittel einüben. Dadurch soll die Sprechlust und Eigeninitiative gefördert werden, was zunehmende Ausdruckssicherheit und Selbstvertrauen auf Seiten der Schüler bewirkt. Das Endziel schließlich stellt einen Schüler dar, der seine Bedürfnisse situationsadäquat und adressatengerecht äußern kann, so dass eine Verständigung gewährleistet ist.^[9]

2.2. Klärung des Begriffes interkulturelle Kompetenz

So wie die Kommunikative Kompetenz lange Zeit als globales Ziel für den FSU galt, hat die Interkulturelle Kompetenz seit den 1990er Jahren diese Stellung inne.

Die Aussage von J. House, dass die Sprache im wesentlichen in der Kultur verwurzelt ist, kann sicherlich ohne weiteres akzeptiert werden.^[10]

Sprache erwächst aus kulturellen Gegebenheiten und ist gleichzeitig daran beteiligt, sie zu schaffen. Mithilfe der Sprache beschreiben wir die Welt und erzeugen sogenannte mentale Bilder, die sich von Kultur zu Kultur erheblich unterscheiden. Während in den Kulturen der deutsch- und englischsprachigen Länder das Herz als ‚Bildspender’ in der Sprache dient, übernimmt in der türkischen Kultur die Leber diese Funktion. Des weiteren wird Höflichkeit in Sprachen sehr unterschiedlich zum Ausdruck gebracht. Während Deutsche und Amerikaner Ablehnung für etwas sehr direkt äußern, formuliert man diese im Japanischen nur indirekt und ohne die Verwendung des Wortes ‚nein’. Auch beim Gesprächsmanagement gibt es erhebliche Unterschiede in den Sprachen. In manchen Kulturen ist es beispielsweise üblich, dass man betont langsam spricht, was im Deutschen und Englischen Langeweile oder die Absicht, das Rederecht möglichst schnell abzugeben, ausdrückt. Wie groß die Unterschiede bei der Wahrnehmung der Welt sein können, zeigt die Verwendung von Metaphern für das Nichtverstehen. Im Deutschen wird Nichtverstehen mit der Wendung: „Ich verstehe nur Bahnhof“ ausgedrückt, was im Englischen ‚ It’s double Dutch to me ’ und im Französischen « J’y comprends que dalle » heißt. Das Beispiel zeigt sehr deutlich die große Bandbreite an Bildern, mit denen ein und das selbe Phänomen in verschiedenen Sprachen zum Ausdruck gebracht wird. Damit wird auch deutlich, dass mechanische Übersetzungen von Übersetzungsmaschinen nicht einsetzbar sind, um Texte authentisch zu übersetzen. Das tatsächliche Ausmaß der Bezüge von Sprache und Kultur zeigt das folgende Eisbergschema. Nur der obere Teil einer Kultur ist auf den ersten Blick für einen Außenstehenden sichtbar, und zwar die Folklore und die sprachliche Oberfläche. Die Einstellungen, Werte und Konzepte, die sich unter dieser Oberfläche verbergen bleiben in der Regel unsichtbar.^[11]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[12]

Wie allerdings diese enge Verflechtung zwischen Sprache und Kultur in die Theorie und Praxis des FSU zu übersetzen ist - darüber wird schon lange debattiert. Der Begriff der Interkulturellen Kompetenz, so führt J. House weiter aus, sei im deutschen Sprachraum vielfältig besetzt und dadurch verwässert, so dass er fast schon wieder zu einem sinnentleerten Modewort verkommen sei. Zudem meint sie eine Entwicklung beobachten zu können, wie sie sich auch schon bei der kommunikativen Kompetenz vollzogen hätte.

Lehr- und Lernziele im Fremdsprachenunterricht werden traditionell [...] in drei Bestandteile gegliedert: Wissen, Haltungen/Einstellungen und sprachpraktische Fertigkeiten, d.h. in eine kognitive, eine affektive und eine skillspezifische Domäne. Die ,, mainstream“- Konzeption interkultureller Kompetenz im FSU ist nun hauptsächlich auf die affektive Domäne ausgerichtet um Empathie, Verstehen, Toleranz zu fördern. Dies geschieht jedoch zum Nachteil und Schaden der anderen beiden Domänen. Es wird in diesem Zusammenhang oft suggeriert, dass sich Gewinne im affektiven Bereich auch positiv auf die Wissens- und Fertigkeitsbereiche beim Fremdsprachenlernen auswirken, was jedoch keineswegs bewiesen ist.^[13]

Zusammen mit J. House sei auch K. Schüle an dieser Stelle als Kritiker eines seiner Meinung nach aus ,,harmonistisch - idealistischen Ganzheitsträumen der akademischen Vordenker“ bestehenden Konzeptes erwähnt. Das Ziel dieser vorangestellten kritischen Stimmen ist es, hervorzuheben, dass im Grunde sowohl bei der zuvor besprochenen Kommunikativen Kompetenz, als auch bei der Interkulturellen Kompetenz dieselben Punkte bemängelt werden. Grund hierfür ist, dass das Konzept der interkulturellen Kommunikation auf dem Begriff der kommunikativen Kompetenz aufbaut und ihn um die angestrebte Fähigkeit erweitert, sich interkulturell auseinanderzusetzen, das heißt die Bereitschaft aufzubringen, sich an kulturtypische Interaktionen anzupassen und ein funktionales Sprachkönnen zu entwickeln.

Diese Erkenntnisse sind von sehr hoher Bedeutung, da wir uns mehr und mehr in einer multikulturellen Gesellschaft zurechtfinden müssen. Im Fremdsprachenunterricht ließe sich dieser Aspekt des interkulturellen Lernens besonders leicht integrieren - allerdings nur, wenn die Begriffe der Landeskunde und der kommunikativen Kompetenz neu gewichtet und ausgelegt werden.^[14]

Doch konkreter gefragt: Wie sieht interkultureller Fremdsprachenunterricht eigentlich aus? In den Gießener Beiträgen zur Fremdsprachendidaktik formulieren W. Delanoy und L. Bredella in dem vielbeachtetem Werk „Interkultureller Fremdsprachenunterricht“ die Hauptzielsetzungen eines interkulturell orientierten FSU.

So gehen beide davon aus, dass im heutigen FSU Spannungen zwischen Sprache und Kultur, der Ausrichtung des Unterrichts am native und am intercultural speaker, zwischen fachspezifischen und allgemeinen Erziehungszielen, der Funktion von Stereotypen und Vorurteilen und der Innen- und Außenperspektive beim Verstehen fremder Kulturen vorherrschen.

2.2.1. Prozesscharakter und Dialogizität des interkulturellen Lehrens und Lernens

Aufgrund von Prägung durch unsere eigene Kultur nehmen wir die fremde Kultur auf dem Hintergrund unserer eigenen auf. Es sollte daher ein lerner- und prozessorientierter Ansatz geschaffen werden, der auf die Entwicklung dialogförderlicher Fähigkeiten ausgerichtet ist.

2.2.2. Reflexivität und Metasprachliches

Ein Prozess der Reflexion, in dem man lernt, Dinge mit den Augen des Anderen zu sehen, führt auch zu einem Begriff von Fremdverstehen, der das Verstehen des Eigenen mit einschließt. Dazu wird eine besondere Sprache benötigt, die Metasprache. Diese Reflexion ersetzt zwar nicht das Üben, kann aber helfen, Verständigungsschwierigkeiten zu beseitigen.

2.2.3. Allgemeine Erziehungsziele des interkulturellen Unterrichts

Diese Ziele sind eine Bereitschaft zur Veränderung des eigenen Standpunkts, Toleranz und Empathiefähigkeit, ein richtiger Umgang mit dem Problem der Bewahrung bzw. Erweiterung der eigenen Identität und ein

Aufbau von Sympathiebeziehungen mit einem gleichzeitigen Abbau von negativen Stereotypen.

Vorrausgesetzt, dass die oben genannten Ziele erreicht werden, können die Schüler das Verhältnis von Eigenem und Fremden abwägen, wobei das Eigene und das Fremde nicht nur entgegengesetzt werden darf, sondern Gemeinsamkeiten herausgestellt werden müssen.

Damit der Schüler sich mit der fremden Kultur identifizieren und einen Kulturbegriff der anderen Kultur im interkulturellen FSU aufbauen kann, muss den Lernenden ausreichend Gelegenheit geben werden, die gewonnenen Erfahrungen mit der anderen Kultur zu artikulieren.

Der Lehrer kann die oben genannten Prozesse unterstützen und fördern, indem er die Texte und Lerneraktivitäten den Erwartungen der Schüler entsprechend auswählt, wobei eine unterschiedliche Deutung von literarischen Texten die Möglichkeit bietet, ein unterschiedliches Verständnis jedes Einzelnen aufzuzeigen.

Die ethische Dimension des Fremdsprachenlehrens und -lernens ist, die ,,Anderen" anzuerkennen, indem sie als verschieden und gleichwertig angesehen werden. Dabei muss man aber beachten, dass FSU nicht nur Anerkennung, sondern auch Manipulation bewirken kann. Das Ziel muss also sein, die Andersartigkeit zu verstehen und eine Verständigung zu suchen.

Das Kennenlernen der fremden Kultur birgt jedoch einige Probleme, da das Konstrukt, welches die Lehrer den Schülern zu vermitteln suchen (Interimswelt I) sich von dem der Schüler (Interimswelt II) oft erheblich unterscheidet. Die Spannungen zwischen diesen beiden Welten können dazu führen, dass die Schüler den Stoff anders aufnehmen, als dies vom Lehrer beabsichtigt ist. Deshalb muss es dem Schüler möglich sein, sich langsam an die fremde Kultur anzunähern.

Ein sehr großes Problem sind Stereotypen und Vorurteile im interkulturellen FSU. Es muss grundsätzlich zwischen negativen und positiven Stereotypen unterschieden und beachtet werden, dass Hetero- und Autoheterostereotypen in engem Zusammenhang stehen. Dabei sollte genau abgewogen werden, in welchem Maße Stereotypen einem Fremdverstehen zuträglich und ab wann sie diesem abträglich sind. Um die Stereotypen abzubauen, sind zum Beispiel Austauschprogramme sehr wichtig, da sich

Fremdsprachenlernende mit ihren eigenen Erfahrungen auseinandersetzen können sollen.^[15]

An diesem Punkt wirft sich die Frage auf, ob es dann nicht sinnvoll wäre bereits in der Grundschule die Schüler mit dem interkulturellen Lernen zu konfrontieren und ihre interkulturelle Kompetenz ab diesem Zeitpunkt Schritt für Schritt bis zum Ende ihrer Schullaufbahn aufzubauen. Doch vorher soll erst noch erläutert werden, warum es gerade in Deutschland so wichtig ist sehr frühzeitig mit der interkulturellen Erziehung zu beginnen.

2.3. Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Erziehung

Seit jeher ist Deutschland, bedingt durch seine geografische Lage, ein

Durchgangs- und Immigrationsland für viele Menschen. In der Neuzeit gab es die erste Einwanderungswelle, als 10.000 hugenottische Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind. Einen weiteren großen Zustrom erlebte das Land im 19. Jahrhundert. Damals wanderten hauptsächlich Menschen aus Osteuropa ein, die sich zunächst in Berlin und später auch im Ruhrgebiet niederließen. Die letzte große Menschenwelle schwappte nach dem zweiten Weltkrieg über Deutschland. Zwischen 1955 und 1991 kamen fast sechs Millionen Menschen im Zuge der Arbeitsanwerbung nach Deutschland. Heute beträgt die Anzahl der Ausländer fast ein Zehntel der Bevölkerung, die in Deutschland dauerhaft lebt, da das anfänglich intendierte Rotationsprinzip, welches den Aufenthalt der ausländischen Arbeitnehmer auf ein paar Jahre begrenzen sollte, aus verschiedenen Gründen nicht realisierbar war. 1973 schaltete sich die Regierung ein und verhängte einen Anwerbestopp für ausländische Arbeitnehmer, um eine Überbevölkerung des Landes zu vermeiden.

Dieser kurze Abriss der Geschichte der Zuwanderungen zeigt deutlich, dass ein rein deutsches Volk schon lange nicht mehr existiert, und dass Deutschland ein Einwanderungsland ist. Leider leben die deutschstämmigen Bürger und die Ausländer bis heute nicht miteinander in völligem Frieden, obwohl sich seit vielen Jahrhunderten immer wieder Migranten in Deutschland niederlassen.

Bis zu den 1970er Jahren war es für Kinder von ausländische Familien sehr schwer einen Schulabschluss zu machen. Als dann jedoch die allgemeine Schulpflicht für diese Kinder eingeführt und Vorbereitungsklassen für die Regelschulen eingerichtet worden waren wendete sich das Blatt. Die Einführung der Vorbereitungsklassen brachte Probleme mit sich. Zum einen gab es nicht genügend geeignete Lehrkräfte und zum anderen waren keine Lehrmittel vorhanden. Aufgrund dessen, dass der Fachunterricht in den Vorbereitungsklassen in den Muttersprachen der Schüler stattfand, blieben die Kinder auf Wunsch der Eltern häufig zu lange in diesen Klassen, was ein weiteres Problem darstellte. Letztlich ist es bis heute sehr schwer, die ausländischen Kinder in die Regelklassen zu integrieren.

Anhand dieses Beispiels wird ersichtlich, welche Probleme bereits in unserem eigenen Land im Umgang mit anderen Völkern entstehen und wie extrem wichtig es ist, möglichst früh die Grundlagen für interkulturelle Kompetenz zu legen. Eine solche Kompetenz würde ein gegenseitiges Verständnis sicherlich erleichtern. Schließlich werden Deutsche sehr schnell zu Ausländern, sobald sie Deutschland verlassen. Dann könnte man nämlich den deutschen Kindern die gleichen Vorwürfe machen, wie sie ausländische Kinder in unserem Land zu hören bekommen. Man wirft ihnen Defizite besonders im Hinblick auf die deutsche Sprache und das Leben in Deutschland vor, welches Traditionen, Verhaltensstandards, kulturelle Gepflogenheiten und vieles mehr einschließt. Um die oben angeführten ‚Defizite’ auszugleichen ist es notwendig, die Lehrkräfte entsprechend auf diese Herausforderung vorzubereiten. Allerdings reicht der Versuch die Defizite zu kompensieren nicht aus. Erst eine Reform des gesamten Schulsystems, das heißt die Anpassung an die neue Situation, würde allen Kindern die gleiche Chance zum Lernen zu geben.^[16]

Neben der schulischen Komponente sollte noch eine politische mit in die Ausländerpädagogik einbezogen werden, die auch die soziale und ökonomische Situation der Ausländer berücksichtigt. Ein weiterer, bisher immer vernachlässigter Aspekt ist die Ausländerpolitik selbst. Einerseits forderte man die möglichst schnelle Integration und andererseits gleichzeitig die Reintegration der ausländischen Bürger. Diese zwei völlig konträren Zielperspektiven führten zu Unsicherheit und teilweise zu einem Rückzug in ghettoartige Wohnbezirke mit schlechter Infrastruktur, was eine Integration von vornherein unmöglich machte.

Statt sich jedoch bei der Beseitigung dieser Missstände zu engagieren, nutzte man die unzureichend gebildeten Ausländer als billige Arbeitskräfte. Hier sind nun Schule und Politik gleichermaßen gefragt, dem massiv entgegenzuwirken. Ein erster Schritt ist, eben die interkulturelle Kompetenz der Schüler zu fördern. Deshalb ist es, sicherlich sinnvoll, dass die Grundlagen hierfür bereits in der Grundschule gelegt werden.

2.4. Beginn des Interkulturellen Lernens in der Grundschule

Wie können interkulturelle Lernprozesse in der Grundschule initiiert werden? Den Grundschullehrern kommt die Aufgabe zu, die Motivation, die natürliche Neugierde und die Aufgeschlossenheit ihrer Schüler zu erhalten und zu fördern. In diesem Alter gelingt dies relativ leicht, da die Kinder noch nicht so sehr von Vorurteilen geprägt sind wie Erwachsene. Im Unterricht geht es folglich darum, erst gar keine Vorurteile entstehen zu lassen. Deshalb darf man die Schüler nur sehr dosiert mit dem Fremden konfrontieren, damit es nicht beängstigend wirkt. Die Schüler sollen die fremde Kultur nicht nur kennen lernen, sondern sie auch, so weit dies Gründschülern möglich ist, reflektieren können. Den Grund, warum der Mensch in jungen Jahren besonders unvoreingenommen neue Erfahrungen machen kann, hat J. Piaget in seiner kognitiven Lerntheorie dargelegt.

Er stellt fest, dass der Mensch

„stets bemüht ist zwischen der Umwelt und sich selbst ein Gleichgewicht herzustellen, welches durch Assimilation oder Akkomodation erreicht werden kann. So assimiliert sich neue (Lern-) Erfahrung entweder in ein bereits vorhandenes Schema und verändert es nur unwesentlich, oder aber das vorhandene Schema wird in Analogie zur Umwelterfahrung modifiziert.“^[17]

In beiden Fällen werden die existierenden Schemata verändert. Auf diese Art und Weise entwickeln sich in der hierarchisch angeordneten kognitiven Struktur immer differenziertere Schemata, die der Mensch für verschiedene Operationen nutzen kann. Das Problem ist, dass diese durch das Alter eine Limitierung erfahren und es immer mehr bereits verfestigte Schemata gibt, welche bestimmen, wie neue Informationen eingeordnet und verarbeitet werden.^[18] Man muss jedoch bedenken, dass diese Schemata im Gedächtnis nicht als in Stein gemeißelte Gebilde zu sehen sind. Gelernte Gewohnheiten können somit verlernt und neue Gewohnheiten erlernt werden. Eine derartige Umstrukturierung der hierarchischen Struktur der Schemata „könnte demnach in interkulturellen Situationen zu adäquatem Verhalten führen.“^[19] Das Hauptaugenmerk muss folglich darauf liegen, nach Wegen zu suchen, die eine Veränderung der Verhaltens- und Deutungsmuster hervorrufen.

In der Grundschule gibt es für den Lehrer drei verschiedene Wege, seine Schüler mit der fremden Kultur näher vertraut zu machen. Zunächst natürlich über die traditionellen landeskundlichen Inhalte, des weiteren mithilfe von kindgerechter Literatur und schließlich durch die eigentliche Betrachtung der Sprache selbst, beispielsweise im Bereich sprachlicher Höflichkeit.

2.4.1 Linguistik

In der Linguistik Bereich findet interkulturelles Lernen immer dann statt, wenn die Schüler Fragen über die Fremdsprache stellen und ihre Muttersprache mit der Fremdsprache vergleichen. Auf diese Art und Weise werden sie zu der Erkenntnis gelangen, dass Menschen mit anderen Muttersprachen andere Mittel und Wege haben, um sich zu artikulieren. Die Vermittlung dieser Erkenntnis muss auf einer der Entwicklung entsprechenden einfachen Ebene angebahnt werden, was jedoch keinesfalls eine Ausklammerung von sprachbewussten Phasen bedeutet. Die Kinder verlangen für gewöhnlich sogar danach. Mit Verweis auf das Potenzial für interkulturelle Kompetenz schreibt Sarter hierzu: „ Metasprachliche Bewusstmachung [...] ohne ein den Kindern unverständliches terminologisches Fachvokabular [stößt] bei vielen Kindern auf großes Interesse.“^[20]

Wie kann dies konkret aussehen? Manche Dinge mögen den Kindern zunächst merkwürdig erscheinen, so wie beispielsweise das englische Phoneminventar. Nach einer Weile gewöhnen sie sich jedoch daran und akzeptieren das Fremde. Eine weitere Möglichkeit das Fremde für die Kinder zu relativieren ist ein Perspektivenwechsel. Hierzu sollen sie sich vorstellen, wie sich wohl ein englisches Kind in einer deutschen Klasse fühlen würde. Ein ebenso probates Mittel der Relativierung ist die wortwörtliche Übersetzung von einfachen Wörtern, wie etwa half past ten oder fifty-two, das ja eigentlich logischer ist, da es in unserem Kulturkreis der üblichen Schreibung von links nach rechts entspricht. Trotzdem empfinden deutschsprachige Grundschüler diese Übersetzung als falsch. Macht man den Schülern derartige Widersprüchlichkeiten im Unterricht regelmäßig bewusst, führt sie die Lernenden zu der Erkenntnis, „dass jede Sprache ein System arbiträrer beziehungsweise konventionalisierter Zeichen ist.“^[21] Sobald die Schüler dies erkannt haben, ist der Weg für ein lebenslanges interkulturelles Lernen bereitet.

Mit dem geschriebenen Englisch muss man die Schüler auf ähnliche Art und Weise vertraut machen wie mit dem gesprochenen Englisch, also auch wieder Schritt für Schritt. Zunächst sollte der Lehrer Wörter auswählen, die im Deutschen genauso geschrieben werden wie im Englischen. Die nächste Aufgabe der Lehrkraft ist es den Schülern klar zu machen, dass man im Englischen manche Wörter anders schreibt als spricht. Hier bietet es sich an, den Lernenden einige bekannte Begriffe wie zum Beispiel mountain bike, play station, MP3 player zu verschriftlichen, um ihnen diese Tatsache vor Augen zu führen.^[22]

2.4.2. Höflichkeitsforschung

Die sprachliche Höflichkeit ist ebenso dem interkulturellen Lernen zuzurechnen. In der interkulturellen Kommunikationsforschung wird diesem Bereich sehr große Bedeutung beigemessen. Während das Kind in der eigenen Kultur mit den Höflichkeitsstrategien fast automatisch vertraut wird, müssen diese für eine andere Kultur erst explizit erlernt werden. Dies hängt damit zusammen, dass jede Kultur andere Höflichkeitsmarkierungen aufweist. Es kann unter Umständen am Anfang sehr unangenehm sein, die Gepflogenheiten eines Landes zu übernehmen. In Deutschland ist es beispielsweise üblich, im Restaurant zu warten bis der Ober kommt. In der Dominikanischen Republik hingegen gehört es zum guten Ton, dass man den Ober im Hotelrestaurant mit Psst...! herbeiholt um eine Bestellung aufgeben zu können. Dieses Beispiel, welches zwar nicht auf den englischsprachigen Raum bezogen ist, zeigt dennoch sehr deutlich, welch große Differenzen zwischen den Kulturen bezüglich der Höflichkeitsmarkierungen besteht. Ein unbekümmerter Transfer muttersprachlicher Konventionen hat daher oftmals negative Auswirkungen zur Folge, im Fall des oben genannten Beispiels, dass man nicht bedient wird. Diese sind häufig nicht einmal beabsichtigt, sondern entstehen schlicht aus Unkenntnis, welche im interkulturellen Fremdsprachenunterricht beseitigt werden soll. Gerade in der Frühphase des Erlernens einer Fremdsprache bietet es sich an den Schülern beizubringen, wie man alltägliche Situationen in angemessener Weise in der fremden Kultur meistert, das heißt, dass der Lehrer den Schülern beibringt, wie man sich begrüßt, sich vorstellt, jemanden befragt, Auskunft einholt, und so weiter. Deutsche neigen dazu, in solchen Situationen ihre Intentionen sehr deutlich zum Ausdruck zu bringen, was bei Engländern sehr leicht zu Irritationen führt. Sie neigen eher dazu, sich diskret zu äußern, indem sie die sogenannten downtoners wie as far as I know häufig verwenden. Darüber hinaus wird die Direktheit von Aussagen durch Floskeln wie would you mind, if oder die tag questions reduziert. Bedauerlicherweise wird in den Lehrwerken nur sehr unzureichend darauf eingegangen. Grundschullehrwerke verzichten auf Hinweise zum richtigen Verhalten völlig. In den meisten Lehrwerken wird aufgrund der häufig eingesetzen t otal physical response Verfahren sogar ein sehr direktes und forderndes Sprachverhalten gelehrt. An dieser Stelle ist der Lehrer gefordert, diese Missstände in ausreichendem Maße auszugleichen.

2.4.3. Landeskunde

Es gibt verschiedene Möglichkeiten die interkulturelle Kompetenz der jungen Schüler zu fördern. So können im Bereich der Linguistik und der Literatur landeskundliche Aspekte mit berücksichtigt werden, oder der Schwerpunkt des Unterrichts liegt explizit auf einem landeskundlichen Thema. Letzteres ist der Fall, wenn zum Beispiel die Feiertage der Fremdkultur behandelt werden. Zum einen zählen hier die international gefeierten Feste wie Weihnachten und Ostern dazu, und zum anderen natürlich kulturspezifische Feiertage wie der Independence Day oder der St. Patrick’s Day. Weitere Themengebiete welche sich für den Landeskundeunterricht eignen, sind das Alltagsleben der Engländer und Amerikaner, die Royal Family und bedeutende Metropolen wie etwa London oder New York. Hierbei ist es wichtig, dass der Stoff den Schülern kindgerecht vermittelt wird und sie dadurch die Möglichkeit

[...]

---

^[1] Mair, W.N., Fremdsprachenunterricht wozu? Historische und methodologische Überlegungen zur Situation der Sprachdidaktik, Tübinger Beiträge zur Linguistik, 151.Tübingen: Narr, 1981. p.63.

^[2] ibid., p.63.

^[3] Edmonson, W, J. House, Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen: Francke, 1993, p.84.

^[4] Hymes, D., “On Communicative Competence“, in: J.B. Pride, J.Holmes, Hrsg., Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972, p. 269-293.

^[5] House, J., Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, in: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm. (5.12.06)

^[6] Piepho, H.-E., Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Ziel im Fremdsprachenunterricht, Dornberg - Frickenhofen: Frankonius, 1974.

^[7] Piepho, H.-E., Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, in: Paul Hartig, Hrsg., Der fremdsprachliche Unterricht, 52, Klett: Stuttgart, 1979, p.2.

^[8] Piepho, H.-E., „Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht“, in: Paul Hartig, Hrsg., Der fremdsprachliche Unterricht, 52, Klett: Stuttgart, 1979.

^[9] Mans, E., „Lernziel ‚Kommunikative Kompetenz’: - Zu einigen neuen Versuchen, ein altes Problem der Fremdsprachendidaktik zu lösen“, in: J. Kramer, Hrsg., Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht – Argumente zur Reform der Fremdsprachendidaktik, Metzler: Stuttgart, 1976.

^[10] House, J., „Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache“, in: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.06).

^[11] Roche, Jörg, Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik, Stuttgart: UTB Basics A. Francke, 2005, p. 220 – 226.

^[12] ibid., p. 226.

^[13] House, J., „Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache“, in: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.06).

^[14] Buttjes, D., „Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht“, U. Rampillon, Hrsg, in: Der fremdsprachliche Unterricht, 25-1, 1991, S.2.

^[15] Delanoy, W., „Einleitung: Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?“, W. Delanoy, L. Bredella (Hrsg.), in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, p. 11-30. Bredella, L., „Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts“, W. Delanoy, L. Bredella (Hrsg.), in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, p. 85-115.

^[16] Reviere, U., Ansätze und Ziele interkulturellen Lernens in der Schule. Ein Leitfaden für die Sekundarstufe, Frankfurt: IKO – Verlag, 1998.

^[17] Reviere, U., Ansätze und Ziele interkulturellen Lernens in der Schule. Ein Leitfaden für die Sekundarstufe, Frankfurt: IKO – Verlag, 1998, p. 29

^[18] ibid., p. 29

^[19] ibid., p. 30

^[20] Sarter, H., Fremdsprachenarbeit in der Grundschule. Neue Wege, neue Ziele. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1997, p.85.

^[21] Vollmuth, I., „Möglichkeiten der Initiation interkultureller Lernprozesse“, in: Laurenz Volkmann et al.: Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Narr 2002, p. 50.

^[22] Vollmuth, I., „Möglichkeiten der Initiation interkultureller Lernprozesse“, in: Laurenz Volkmann et al.: Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Narr 2002.