Neuere Entwicklungen der Internetnutzung Jugendlicher

Eine empirische Untersuchung am Beispiel ihrer gesellschaftspolitischen Interessen


Doktorarbeit / Dissertation, 2005

234 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHER HINTERGRUND
2.1 Medien im pädagogischen Diskurs
2.1.1 Von der Instruktion zur Konstruktion
2.1.2 Der Begriff der Wirklichkeit und der Welt
2.1.3 Jugendliche Erfahrungsräume in der Wissensgesellschaft
2.2 Internet als Bildungsraum
2.2.1 Hypertextund Hypermedia-Systeme des Internet
2.2.2 Internetbasierte Kommunikation und Interaktion
2.2.3 Lernund Handlungsumgebung im virtuellen Raum
2.3 Gesellschaftlicher Orientierungsrahmen
2.3.1 Internet als Teil der gesellschaftlichen Verteilungsproblematik
2.3.2 Soziale Ungleichheit in Bildungsprozessen
2.3.3 Politische Kommunikation und Interaktion
2.3.4 Verdrängung der Pädagogen als Vermittler
2.4 Fazit: Pädagogische Handlungsnotwendigkeit

3 BESCHREIBUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
3.1 Forschungsproblem
3.1.1 Explorative Studie
3.1.2 Forschungsstand
3.1.3 Ziele der Untersuchung
3.1.4 Thematische Komplexe
3.2 Konzeptspezifikation und Operationalisierungen
3.2.1 Internet: Zugangsorte, Nutzungsfrequenz, Nutzungsprioritäten
3.2.2 Einstellungen: Internetnutzung, Politik, Leben
3.2.3 Gesellschaftspolitisches Engagement
3.2.4 Gesellschaftliches Problemfeld: Globalisierung
3.2.5 Soziale Herkunft der Jugendlichen
3.2.6 Schule: Schulform, Bildungsaspiration, Schulerfolg
3.2.7 Peer-Group: Anerkennung, gemeinsame Internetnutzung
3.2.8 Umkehrung der pädagogischen Grundrelation
3.3 Forschungsdesign
3.3.1 Zeitlicher Aspekt der Erhebung
3.3.2 Erhebungsmethode
3.3.3 Bezeichnung der Fragebogenvariablen
3.4 Untersuchungsform: Stichprobe
3.4.1 Auswahl der Stichprobe
3.4.2 Beschreibung der Stichprobe
3.5 Pretest des Erhebungsinstruments.
3.6 Datenerhebung (Feldarbeit)
3.7 Datenerfassung und -exploration

4 STATISTISCHE DATENANALYSE UND ERGEBNISSE
4.1 Soziale Lebenswelt der Familie.
4.1.1 Soziale Herkunft als familiäres Startkapital.
4.1.2 Kommunikative Praxis innerhalb der Familie
4.1.3 Mediennutzung der Eltern
4.1.4 Beurteilung der elterlichen Internetkenntnisse durch Jugendliche
4.2 Sekundäre Sozialisationsinstanz Schule
4.2.1 Bildungsbeteiligung
4.2.2 Bildungsaspirationen
4.2.3 Schulischer Erfolg und Misserfolg
4.2.4 Beurteilung der technischen Internetkompetenz der Lehrer
4.3 Einfluss der Gleichaltrigengruppe
4.3.1 Anbindung an Cliquen und kommunikative Praxis
4.3.2 Mit Freunden und Netzbekannten im Internet
4.4 Internet als Teil der Erfahrungswelt
4.4.1 Zugangsorte zum Internet
4.4.2 Allgemeine Nutzungsfrequenz des Internet
4.4.3 Nutzungsfrequenz politischer Internetseiten
4.4.4 Nutzungsprioritäten der Jugendlichen
4.4.5 Typologie der Internetorientierung
4.5 Gesellschaftspolitische Internethandlung
4.5.1 Allgemeines politisches Interesse
4.5.2 Jugendliche Internetorientierung im gesellschaftspolitischen Kontext
4.5.3 Nutzungsspektrum gesellschaftspolitisch orientierter Internetseiten
4.5.4 Gesellschaftspolitisches Engagement

5 RESÜMEE

6 ANLAGEN
6.1 Vorlage für die Dokumentation der explorativen Studie
6.2 Erhebungsinstrument im Pretest
6.3 Vorlage für das Befragungsleiter-Protokoll
6.4 Erhebungsinstrument

7 VERZEICHNISSE
7.1 Abbildungsverzeichnis
7.2 Literaturverzeichnis

8 NACHWORT

1 EINLEITUNG

In den 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts wurden groß angelegte Projekte ins Leben gerufen, die als Zielsetzung einen verstärkten Einsatz Neuer Medien im Bildungsbereich hatten.[1] Dabei wurde meist angenommen, dass die Nutzung von WWW bezüglich Informationssuche und Wissenserwerb den Zugang zum „globalen“ Wissen nicht nur vereinfacht und verkürzt, sondern hierdurch auch ein „Mehr“ an Wissen ermöglicht wird, das für die künftige gesellschaftliche Partizipation – d.h. für die auf der Grundlage dieses Wissens zu treffenden Entscheidungen und Handlungen bei sozialen, wirtschaftlichen oder zum Beispiel ökologischen Herausforderungen – ausschlaggebend sein sollte. Die Erwartungen waren also sehr hoch: Durch den Gebrauch des Internet sollte nicht nur das Wissen quantitativ und qualitativ gesteigert werden, sondern auch als Folge dieses Wissens ein verbessertes demokratisches Urteilen und Handeln bei den Internet- Nutzern eintreten. Werden jedoch bei gleich bleibender Annahme die Internet- Nicht-Nutzer bzw. Nutzer, die das Medium Internet später und weniger eifrig für sich vereinnahmen, betrachtet, wären sie demzufolge der Gefahr ausgesetzt, über weniger Wissen zu verfügen bzw. dieses Wissen deutlich später als aktive Internet- Nutzer zu erhalten. Dies könnte wiederum zu Einschränkungen bei der gesellschaftlichen Partizipation führen. Das hier angesprochene Problem ist Gegenstand der so genannten „Wissenskluft-Perspektive“[2], die die Medienwirkungen als Prozesse der gesellschaftlichen Informationsverteilung in unterschiedlichen sozialen Gruppen thematisiert.

Vor dem Hintergrund dieser Eingangsfrage ist die gegenständliche Arbeit aufgebaut und in einen theoretischen und einen empirischen Teil unterteilt. Dabei bestand das Ziel der Analysen in der Klärung verschiedener Annahmen und möglicher Zusammenhänge im Umfeld der Internetnutzung Jugendlicher am Beispiel der Frage „gesellschaftspolitisches Interesse“ mit der besonderen Berücksichtigung der jeweiligen sozialen Kontexte der Heranwachsenden.

Die Auseinandersetzung mit den gegenwärtigen Diskursen über die neuen Medientechnologien verlangt ein Aufgreifen unterschiedlicher Argumentationsstränge bzw. unterschiedlich gezeichneter Theorien und Theoriemodule, um ein tragfä- higes Gesamtbild zeichnen zu können. Aus diesem Grund finden sich im ersten Kapitel des theoretischen Teils (2. Teil der Arbeit) Diskussionsbeiträge zu den Medien im pädagogischen Diskurs, zur qualitativen Aneignung von Information und Wissen und der daraus möglicherweise entstehenden Bildung des Einzelnen, zu den Fragen nach der Wirklichkeit und der Welt und letztlich zu den Erfahrungsräumen Jugendlicher in der Wissensgesellschaft. Dabei ist der von Merkert[3] für traditionelle Medien beobachtete Prozess der Beurteilung des jeweils neuen Mediums durch die Gebildeten (von der Abneigung über den Versuch einer Interpretation mit hergebrachten Modellen bis hin zur medienangemessenen Betrachtung) ebenfalls auf das Internet übertragbar. Die faktisch „entmystifizierte“ Internetnutzung Jugendlicher könnte die Entwicklung dieses Prozesses beschleunigen.

Für die hier leitende Fragestellung der qualitativen Aneignung von Information und Wissen sowie der Nutzung des WWW zur Information und zum Wissenserwerb Jugendlicher sind aktuelle kognitionsund lernpsychologische Erkenntnisse zum subjektiven Erwerb von Information/Wissen und Erkenntnisse über das menschliche Handeln tragfähig. Der kognitivistische Ansatz zur Theorie des Lernens weist Erkenntnisfortschritte im Bereich der biologischen und psychologischen Grundfunktionen des Wahrnehmens, Verarbeitens und Behaltens, des Verstehens und Problemlösens auf. Hiernach steht der Lernende im Mittelpunkt des Lernprozesses und übernimmt die aktive Rolle des einsichtigen, selbststeuernden Handelnden. Die Relevanz der Erkenntnisse war für die Fragestellung dieser Arbeit von unmittelbarer Bedeutung: Das Lernen ist der Gegenstand des kognitivistischen Ansatzes und kann somit auch für die Frage nach den qualitativen Handlungsunterschieden von Individuen sowie dem Nutzen des Internet für gesellschaftspolitische Handlungen fruchtbar gemacht werden.

Die Auseinandersetzung mit den Begriffen der Wirklichkeit und der Welt im Zusammenhang mit dem Internet und die Beschreibung der Erfahrungsräume Jugendlicher in der modernen Wissensgesellschaft, betreffen die pädagogischen Grundrelationen von Mensch und Welt. Denn den Kindern und den Jugendlichen ist eine bestimmte Wirklichkeit in der sie umgebenden Umwelt vorund zugleich aufgegeben. Diese Wirklichkeit – in ihrer unterschiedlich ausgeprägten Vielfalt – ist heute zunehmend von den Medien definiert. Das Internet spielt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle, da es die Vermutung des Entstehens der erziehungswissenschaftlich interessanten Transformation begründet: Der Transformation der traditionellen Asymmetrie zwischen dem Lernenden (traditionell das Kind) und dem Lehrenden (traditionell der Erwachsene) in Bezug auf die neuen Informationsund Kommunikationstechnologien.

Im zweiten Kapitel des theoretischen Teils „Internet als Bildungsraum“ wird ausgeführt, war]um das Internet mit seinen vielfältigen Kommunikationsund Informationsmöglichkeiten als ein besonderer Bildungsraum angesehen werden kann. Die komplexen Hypertextund Hypermedia-Systeme des Internet bieten den Anwendern die Möglichkeit, Daten und Informationen im Sinne des Konstruktivismus in einer nichtlinearen Zugangsform zu erschießen. Gleichzeitig bergen sie Gefahren und Grenzen, an die ungeübte Nutzer stoßen können. Daher müssen für das Internet als Bildungsraum aus pädagogischer Sicht nicht nur die grundständigen Kompetenzen Jugendlicher betrachtet werden, die zum Beispiel für das Navigieren oder die Recherchen im Netz erforderlich sind, sondern vielmehr die Förderung der Ausbildung einer „internetspezifisch reflektierenden Urteilskraft“[4], wie dies z.B. von Sandbothe propagiert wird. Erst eine solche Urteilskraft ermöglicht aus Daten Informationen bzw. auch Wissen zu generieren und befähigt die Subjekte zu einer bildungstheoretisch unabdingbaren Bewertungskompetenz und reflektierter Handlungsweise im und außerhalb des Internet.

Für die internetbasierte Kommunikation und Interaktion ist ebenfalls der soziale Aspekt des Lernens von besonderem Interesse. Denn nicht allein die technische Kenntnis der Dienste und Anwendungen sowie die Bewertungskompetenz von Informationen, sondern auch die Kenntnis der jeweiligen, meist ortsunabhängigen „Internet-Kulturen“ bzw. „Internet-Gesellschaften“ ist für einen aktiven Beitrag des Einzelnen im Netz notwendig. Diese können als weitere Sozialisationsinstanzen neben die Familie, der Gleichaltrigengruppe und der Schule ins Leben der Jugendlichen treten und ihnen einen neuen sozialen Handlungsraum eröffnen. Die neue Handlungsumgebung im virtuellen Raum kann auch pädagogisch zur Vorbereitung der Jugendlichen auf die Anforderungen des Lebens in einer mediatisierten Gesellschaft als Lernumgebung genutzt werden, die eine aktive und konstruktive, selbstgesteuerte und problemlösende Auseinandersetzung ermöglicht. Gelingt es, die Jugendlichen ebenfalls für die verschiedenen gesellschaftspolitischen Probleme zu interessieren und an ihrer Lösung aktiv zu arbeiten, kann eine kompetente als auch kritische Auseinandersetzung unter Einbeziehung des Neuen Mediums stattfinden, die Hinweise auf Bildung in und für die mediatisierte Gesellschaft gibt.

Um realistische Anhaltspunkte für die Verankerung neuer Technologien in der modernen Gesellschaft zu finden, werden im dritten Kapitel des theoretischen Teils „Gesellschaftlicher Rahmen“ auch die sozialen Faktoren angesprochen, welche die Chancengleichheit hinsichtlich Aufnahme und Anwendung der Informationen und des Wissens zu verbessern bzw. zu verringern vermögen. Da sich Heranwachsende in Deutschland innerhalb einer komplex mediatisierten Kultur sozialisieren und ihre primären Erfahrungen mit Online-Diensten meist schon in ihrer Familie und der Gleichaltrigengruppe und erst später in der Schule sammeln, müssen diese Sozialisationsinstanzen auch als mögliche Überträger der sozialen Ungleichheit betrachtet werden. Die gesellschaftliche Modernisierung steht eindeutig unter dem Einfluss der modernen Kommunikationsund Informationstechnologien. Dabei ist sie gekennzeichnet durch die Auflösung traditioneller Orientierungsrahmen und die gleichzeitige Eröffnung neuer Potenziale und Handlungsoptionen, die jedoch zur Entstehung neuer sozialen Ungleichheiten führen können. Denn nicht alle Jugendlichen verfügen in gleicher Weise über entsprechende Ressourcen, diese Potenziale und Optionen zu nutzen. Die Diffundierung von neuen Technologien in alltägliche Lebenskontexte Jugendlicher kann die soziale Ungleichheit bei Bildungsprozessen verschärfen. Daher müssen für die Betrachtung der Bildungsprozesse Jugendlicher im Zusammenhang mit der Nutzung Neuer Medien nicht nur ihre Bildungswege in Bildungsinstitutionen, sondern auch die milieuspezifischen, informellen Aspekte der Bildung (wie sie durch die Nutzung des Internet offensichtlich gegeben sind) Berücksichtigung finden.

Die vielfältigen pädagogischen, psychologischen und sozialen Aspekte der Internetnutzung wirken sich gleichzeitig auf die gesellschaftspolitische Teilhabe Jugendlicher aus. Wenn Handlungen Jugendlicher im oder durch das Internet eine demokratisierende oder aber eine entdemokratisierende Richtung annehmen, muss dies entsprechende Konsequenzen für die Bildungspolitik und vor allem auch für die Pädagogik haben. Denn gerade mit der Entstehung neuer Kommunikationsformen und -plattformen im Internet wurde ein unmittelbarer Zugriff auf das gesellschaftspolitische Engagement für Jugendliche möglich – und dies lange bevor sie wählen dürfen. Daher müssen gerade im Bereich der institutionalisierten politischen Bildung die Entwicklungen in den nichtinstitutionellen Kontexten Berücksichtigung finden. Möchten die Schule oder andere Bildungsinstitutionen den Anschluss an die Entwicklungen Heranwachsender nicht verlieren und gegenüber sozialen Ungleichheiten ausgleichend wirken, bedeutet das die Notwendigkeit neuer didaktischer und methodischer Überlegungen für den gesamten Bildungssektor sowie die Einhaltung der Maxime des lebenslangen Lernens durch die Pädagogen selbst.

Entsprechend diesem theoretischen Bezugsrahmen wurde die Studie konzipiert. Die detaillierte Beschreibung der Konzeption der empirischen Untersuchung findet sich im 3. Teil der Arbeit. Dabei wird hier das Forschungsproblem näher dargestellt, die Konzeptspezifikation und deren Operationalisierungen nachgezeichnet, das gewählte Forschungsdesign dargeboten sowie weitere konkrete Schritte beschrieben. Hierzu gehören die Auswahl und die Beschreibung der Stichprobe, Vortests des Erhebungsinstrumentes, die eigentliche Feldarbeit (Datenerhebung) sowie die Datenerfassung und -Exploration. An dieser Stelle wird die Beschreibung nur in einem kleinen Umriss wiedergegeben. Die Studie wurde als eine standardisierte Befragung von Schülern der 10. Klasse dreier Schularten aus drei verschiedenen Milieus in Düsseldorf konzipiert. Die Landeshauptstadt Düsseldorf wurde als Ort der Befragung gewählt, da im Armutsbericht 1999[5] (und zuvor auch 1996) Düsseldorf als Stadt charakterisiert wurde, die ein hohes Einkommensniveau bei gleichzeitig größtem Abstand zwischen Armen und Reichen in Deutschland aufweist. Eine der Hauptdimensionen der Befragung stellte daher die soziale Einbettung der Befragten dar. Die Stichprobe wurde nicht repräsentativ, sondern an dem relevanten Merkmal der sozialen Einbettung der besuchten Schule und der Familie anhand der sozialräumlichen Gliederung der Stadt Düsseldorf gebildet. Befragt wurden mittels eines standardisierten Fragebogens Jugendliche des 10. Jahrgangs von neun Düsseldorfer Schulen, da dieser Jahrgang in allen Schularten anzutreffen ist und hier eine Nutzung des Internet alleine durch den schulischen Zugang vorausgesetzt werden kann. Die Auswahl der merkmalsrelevanten Schulen erfolgte durch statistische Verfahren und beinhaltet jeweils Einrichtungen, die sich schon alleine durch die Verortung innerhalb der Stadt Düsseldorf (Bewohner sind überdurchschnittlich, durchschnittlich oder unterdurchschnittlich situiert) signifikant unterscheiden dürften. Die sozialräumlich relevanten Stadtteile und die hier angesiedelten Schulen (je eine Hauptschule, eine Realschule und ein Gymnasium) wurden aufgrund der bereits erwähnten, von der Stadt Düsseldorf vorgenommenen, sozialräumlichen Gliederung ausgewählt.[6] Diese Gliederung entstand durch eine Analyse der Strukturierung des Stadtgebiets, die sich an der konkreten sozialen Wirklichkeit der Stadt orientiert (Bewusstsein der Einwohner, sozial erfassbare Unterschiede etc.). Die Vollbefragung der Probanden (alle Schüler eines 10. Jahrgangs der jeweils ausgewählten Schulen) erfolgte im Zeitraum von 15. Mai bis 15. Juli 2004.

Im 4. Teil der Arbeit werden die umfangreiche statistische Datenanalyse und die Ergebnisse der Untersuchung im Detail wiedergegeben. In Wesentlichen kann die Untersuchung jedoch wie folgt beschrieben werden: Im Zentrum der Studie stand die Erforschung der jugendlichen Zugangsweisen zu den neuen Informationsund Kommunikationstechnologien mit besonderer Berücksichtigung der Sozialisationsinstanzen der Familie, Schule und der Gleichaltrigengruppe sowie der Handlungsfelder „Gesellschaft“ und „Politik“. Durch das Aufzeigen unterschiedlicher Zugangsweisen und hierdurch bedingter Handlungsdifferenzen konnte eine Typologie der Internetorientierung der Jugendlichen erstellt werden, die weitere Untersuchungen ermöglicht hat, wie zum Beispiel die Suche nach möglicherweise bestehenden sozialen Benachteiligungen, nach einer vorstellbaren Umkehrung des pädagogischen Verhältnisses zwischen den Erwachsenen und den Jugendlichen sowie die Suche nach möglichen Hinweisen für kulturelle Veränderungen innerhalb der Gesellschaft. Alle Dimensionen bezogen sich auf die modernen Informationsund Kommunikationstechnologien des Internet.

Im Resümee (5. Teil der Arbeit) werden schließlich die Ergebnisse der Arbeit insgesamt diskutiert.

2 THEORETISCHER HINTERGRUND

2.1 Medien im pädagogischen Diskurs

Bei der Durchsicht der wissenschaftlichen Literatur, die sich im medialen Kontext mit dem Thema Internet beschäftigt, fiel noch vor einigen Jahren eine Polarisierung der Diskussion auf.[7] Die Debatten wurden wiederholt von zurückhaltender Skepsis oder übertriebenem Optimismus begleitet, entwickelten sich jedoch nach einer gewissen Zeitspanne zu einer pragmatisch orientierten Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen des neuen Mediums. Ein solcher Prozess, der offenbar seine Dynamik bis in die Gegenwart beibehalten hat – was hier in Bezug auf das derzeit neue Medium Internet mit seinen verschiedenen multimedialen Anwendungen beobachtet werden kann – ist freilich keinesfalls neu. Wie Merkert[8] 1992 zeigte, scheint dieses Grundmuster des Diskurses mit wiederkehrender Regelmäßigkeit mit dem Entstehen jeweils neuer technologischer Medien aufzuleben.

Ausgehend von dem platonischen „Mythos von Theut“ für die Schrift als Medium beschreibt Merkert, wie sich die Beurteilung der Medien durch die „gebildete Welt“ (als Repräsentant einer pädagogisch interessierten Öffentlichkeit) in einer Aufeinanderfolge bestimmter stereotyper Reaktionen, einer Art Drei-Stadien- Abfolge, vollzieht. So wird die Diskussion bei dem jeweils neuen Medium zunächst mit Abneigung und mit kulturkritischem Pessimismus geführt, gefolgt von den Versuchen das jeweils Neue auf hergebrachte Weise zu interpretieren und damit zu vereinnahmen, bis hin zum dritten Stadium, dem Stadium der Normalisierung, der Ernüchterung oder der medienangemessenen Betrachtung. Das letzte Stadium der Entwicklung wird zum Teil beeinflusst durch die pragmatische Nutzung eines Mediums, d.h. durch den Zugriff auf dieses Medium durch die Mehrheit der Gesellschaftsmitglieder, die hierdurch Fakten schafft und die Entmystifizierung des Neuen für sich selbst realisiert.

(1) Drei-Stadien-Abfolge der Medienbeurteilung durch Gebildete nach Merkert [eigene Darstellung]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei bezieht sich Merkert auf die historische Entwicklung in der Photographie, im Film und nicht zuletzt im Fernsehen.[9] Dabei unterstreicht er insbesondere, dass vor allem die Zunahme der Bilder, die durch die jeweils neuen Medien transportiert und manifestiert werden konnten, die Gebildeten zum Widerspruch verleitete. Merkert konstatiert:

„Diese Entgegensetzung konkretisiert sich im Antagonismus von Wort und Bild. Das Wort steht im Dienste der Bildung. Das Begriffspaar ratio – oratio, mit dem man den griechischen Logosbegriff zu übersetzen versucht, ist zentral für das abendländische Bildungswesen; es zeigt zugleich, wie ausschließlich man das Wort dem Denken zuordnete, unter Vernachlässigung seiner sinnlichen Elemente.“[10]

Der von Merkert beobachtete Antagonismus zwischen Wort und Bild kann auch für den modernsten technischen Verbund der jeweiligen Medien, den Verbund von Ton, Bild und Schrift, also von dem so genannten Personal Computer behauptet werden. Der Einwand, das Bild bzw. bildhaft-akustisch angereichte Darstellungen verhinderten die Entwicklung der geistigen Wahrnehmung der Individuen, wurde in der öffentlichen Diskussion gerade mit dem Aufkommen des Neuen Mediums Internet – in Deutschland insbesondere in den 90er-Jahren – wieder in dem oben beschriebenen ersten Stadium und unter Bezugnahme neurophysiologischer Feststellungen präsent. Die Vorstellung vom menschlichen Gehirn als Gebilde, das aus zwei funktional unterschiedlichen Hemisphären besteht[11], wird von den aktuellen neurophysiologischen Erkenntnissen (wie im nachfolgenden Kapitel noch aufzuzeigen sein wird) jedoch keinesfalls in dieser Form postuliert. Vielmehr kann das Gehirn als eine Formation eines sich ergänzenden, erweiterten und ständig in der Bewegung begriffenen, also äußerst dynamischen Systems verstanden werden. Dennoch mehrten sich die Befürchtungen über die Bildund Reizüberflutung durch die Nutzung des Internet und dem damit vermuteten Verlust von Sprachlichkeit, gar dem Verlust des Wirklichkeitsbezugs der Internetnutzer, dem mit der Bewahrpädagogik unbedingt standzuhalten sei[12].

Legt man jedoch den derzeitigen Entwicklungen das Modell von Merkert zugrunde, so befindet sich die theoretische Internet-Diskussion dennoch erst in der zweiten Phase ihrer Entwicklung: Der Phase der Interpretation des Mediums mit bekannten Erklärungen und der Vereinnahmung für didaktische Überlegungen. An dieser Stelle wird auch für das Internet prognostiziert, dass hieraus schließlich auch adäquate Konsequenzen für das pädagogische Handeln in Zusammenhang mit dem Medium, möglicherweise auch im konstruktivistischen Gedankengut, folgen werden und unter Umständen in den nächsten Jahren die letzte Phase des beschriebenen Modells in Deutschland erreicht werden könnte. Die faktische Nutzung des Internet durch die Jugendlichen in verschiedenen nichtpädagogischen Zusammenhängen könnte diese Entwicklung deutlich beschleunigen.

Die konstruktivistisch begründeten, prognostizierten Auswirkungen auf das pä- dagogische Handeln im Zusammenhang mit dem Internet bedeuteten jedoch für die institutionellen Stätten des Lehrens und Lernens[13] eine grundlegende Veränderung ihrer tradierten didaktischen Verfahrensweisen. Ob und inwiefern Bildungspolitik auf die Entwicklungen in der Wissenschaft und in der Gesellschaft reagiert, wird in dieser Arbeit jedoch nicht weiter ausgeführt. Dennoch kann unter Bezugnahme auf die nach wie vor so gravierend vernachlässigte Einübung der technischen Medienkompetenz der Lehrenden angenommen werden, dass die Phase der besonderen pädagogisch-didaktischen Nutzungsformen für das Internet später eintritt, als dies bei den herkömmlichen Medien der Fall war und sich diese Nutzungsformen im institutionellen Bereich der Didaktik somit deutlich langsamer etablieren werden.

2.1.1 Von der Instruktion zur Konstruktion

Als theoretische Basis für die Betrachtung verschiedener Arten des Lehrund Lernprozesses (Selbstgesteuertes Lernen, Präsenzunterricht etc.), die sich mit dem Einsatz des Internet umsetzen lassen können, sollen im Folgenden exemplarisch Erkenntnisse zweier theoretischer Grundansätze herausgegriffen werden: Der Behaviorismus (als Beispiel einer klassischen Lerntheorie = Instruktionsparadigma), und der Informationsverarbeitungs-Ansatz, der lange Zeit die kognitivistische Theoriebildung beeinflusste. Letztlich wird der so genannte Konstruktivismus, der gegenwärtig zahlreiche wissenschaftliche Diskussionen anregt, ausführlicher vorgestellt.

Die Reflexion über die menschliche Informationsaufnahme, das Wissen und das daraus entstehende Handeln – kurz, das menschliche Lernen als Gegenstand von Theorie und Praxis der Wissensvermittlung – vollzieht sich bereits seit über 2500 Jahren. Erste pädagogisch-didaktische Muster für erfolgreiche Lehrverfahren finden sich bereits bei Sokrates bzw. in den platonischen Dialogen, die durch Fragen und Zweifel das Denken der Lernenden anregen sollen. Im Laufe der Jahrhunderte, spätestens zu Beginn der Neuzeit, folgten weitere Ansätze und methodische Empfehlungen zum Initiieren der Lernprozesse. So war sowohl die von Ratke (1571-1635) geglaubte erziehungsbedingte Weltverbesserung, als auch die Notwendigkeit der allgemeinen Volksunterweisung als allgemeingültige Lehrmethode, später von Comenius (1592-1670) hervorgehoben worden und wurde mit dem besonderen Akzent auf das „naturgemäße Lernen“ gestützt[14]. Für den deutschsprachigen Raum kann somit das Anliegen von Comenius „alle alles auf alle Weise zu lehren“[15] als der Ursprung der didaktischen Überlegungen über die Gestaltung des Unterrichts gelten. Hiernach folgten weitere Ansätze und methodische Empfehlungen für erfolgreiche Lehrund Lernprozesse, wobei neben der Vermittlung des Wissens durch den Lehrer die Medien „Sprache“ und „Bild“ hinzugezogen wurden. Des Weiteren wurde vermehrt an der Integration weiterer Medien – wie z.B. Tafel, Buch, Film etc. – bis hin zu den modernsten Multimedia- Systemen, wie beispielsweise den Informationsund Kommunikationstechnologien des Internet, gearbeitet.

Trotz der jahrhundertelangen Auseinandersetzung mit dem hypothetischen Konstrukt[16] „Lernen“ gibt es jedoch in der wissenschaftlichen Diskussion keine allgemein akzeptierte Definition und Theorie des menschlichen Lernens. Auf der Seite des Lernenden und bei seinen Lernprozessen setzen lerntheoretische Konzepte ein, die gleichwohl eine lange Tradition besitzen. Die Vorstellung, was Lernen sei, wie gelernt werden solle, und was in einem Lernprozess geschieht bzw. wie die Lernfähigkeit entfaltet werden könne, findet sich schon bei Pestalozzi (1746-1827) als ganzheitlich und intuitiv begründet. Bei Herbart (1776-1841) wird die Vorstellung vom Lernen als analytisch und rational beschrieben[17], wobei das Erfassen zur Assoziation, also Neues mit schon Vorhandenem verknüpft wird.

Eine Effektivitätssteigerung des Lernens versprach im 20. Jahrhundert die Theorie des Lernens am Erfolg, die von Thorndike entwickelt wurde, wie ebenfalls die Theorie des operanten Konditionierens bzw. der Verhaltensformung von Skinner. Die letztgenannte Theorie hatte insbesondere die Entwicklung der mit dem Einsatz der Medien verbundenen Didaktik intensiviert. Skinner postulierte, dass eine bestimmte Verhaltensweise erlernt wird, wenn das gewünschte Verhalten durch eine Verstärkung (z.B. Belohnung) angeregt wird[18].

Gegenwärtig wird der Ansatz von der didaktischen Lehrbarkeit nicht mehr definitiv und ausschließlich vertreten. In den letzten Jahren werden in der Erziehungswissenschaft zunehmend andere Aspekte des Lernens untersucht und diskutiert. Das (nicht nur) pädagogisch Interessante am Konstrukt „Lernen“ ist dabei die Frage nach den Faktoren oder auch den Mechanismen, nach den spezifischen internen Voraussetzungen und nach den externen Bedingungen für das Lernen im Prozess der Erziehung und Bildung. Im medienpädagogischen Kontext scheint hierbei insbesondere der konstruktivistische Ansatz fruchtbar zu sein. Dabei geht es vorrangig darum, nach der subjektiven Konstruktion der Wirklichkeit der Menschen zu fragen: Was ist Wahrheit, was Objektivität, wie erfolgt Erkenntnis und ist sie überhaupt möglich? Gibt es Objektivität eigentlich? Mit dem Vormarsch der digitalen Medien ergibt sich auch zusätzlich die Frage: Was ist Realität?

Die Vorstellung von der Unmöglichkeit der objektiven Betrachtung der Welt ist in der Bildungsgeschichte ebenfalls nicht neuartig[19] und findet sich bereits in der Antike, z.B. bei den Sophisten und Skeptikern. Diese gingen von der Relativität des menschlichen Wissens und Erkennens aus, sodass die Wirklichkeit durch den Menschen objektiv nicht erkannt werden könne, sondern vielmehr nur abhängig von ihm existiere. Wenngleich auch weitere historische Persönlichkeiten aus der Geschichte des Abendlandes in die Reihe der Skeptiker gestellt werden können, kann der Konstruktivismus dennoch als eine wissenschaftliche Bewegung des 20. Jahrhunderts angesehen werden. Das Lernen als subjektive Konstruktion der Wirklichkeit, das heißt als subjektive Konstruktion der Kenntnisse, der Erfahrungen bzw. der uns umgebenden (sozialen) Welt, wird dabei aus dem Blickwinkel verschiedener Wissenschaftsdisziplinen[20] betrachtet und, wie Dreismickenbecker postuliert:

„(…) schickt sich im Übergang zum 21. Jahrhundert an, zu einem, wenn nicht zum zentralen Wissenschaftsund Erkenntnisparadigma zu werden.“[21]

Je nach der Wissenschaftsbranche mit ihren je spezifischen Annäherungsweisen an den Menschen, das Subjekt, das Individuum, den Lerner, werden unterschiedliche Arten, Dimensionen, Tiefen, Typen des Lernens charakterisiert und definiert. Dabei verbindet sie alle dennoch folgendes Attribut: Sie sind in unserer Umwelt überall vorhanden, sie sind von der Art, wie wir diese Umwelt erfahren, vorgegeben und durch sie wird möglicherweise eine Aufgabe oder eine spätere Handlung besser gelöst. Verhalten, Fertigkeiten und Wissen werden neu erworben, verändert oder verbessert. Das Subjekt – also der Lernende – eignet sich seine Welt an und konstruiert aktiv seine Wirklichkeit durch individuelle kognitive Vorgänge. In Bezug auf den Konstruktivismus entwickelten u.a. Gräsel, Bruhn und Mandl[22] aus der Sicht der Lernpsychologie verschiedene Grundannahmen für die Lernprozesse der Subjekte. Die Autoren begreifen das Lernen als einen konstruktiven und aktiven Prozess, der dem Subjekt durch Zuweisung von Bedeutungen (auch motivationaler Art) die Interpretation und die Konstruktion von Wissen ermöglicht. Dabei wird das Wissen im Zusammenhang mit dem bereits vorhandenen Vorwissen in einer bestimmten Situation aufgebaut. Angrenzend wird dieser Prozess von dem Lernenden selbst gesteuert; dennoch ist er immer in einen bestimmten sozialen Prozess eingebettet.[23]

Folglich kann das rege Interesse am Konstrukt „Lernen“ für jedwede Humandisziplin angenommen werden, wenngleich diese jeweils mannigfache Gesichtspunkte anvisieren. Damit ist hier auch gleichzeitig – neben dem Grundgedanken, dass der Mensch nicht mit der Wirklichkeit, sondern mit seiner eigenen Erfahrungswirklichkeit umgeht – das wesentliche Grundcharakteristikum und die Grundbedingung des Konstruktivismus gekennzeichnet: Die Interdisziplinarität[24]. Wyrwa unterstreicht auch weitere Prämissen des Konstruktivismus:

„Die Prozesse der Konstruktion von Wirklichkeit(en) werden dabei innerhalb organismischer und soziokultureller Ordnungsstrukturen determiniert. Hierbei ist die Konstruktionsmöglichkeit des Organismus immer an seine Konstruktionsfähigkeit gebunden. Diese unterliegt einschränkenden Bedingungen.“[25]

Zu den einschränkenden Bedingungen zählt Wyrwa die Einschränkung der Konstruktionsfähigkeit durch die spezifische interne Struktur des menschlichen Organismus, des menschlichen Gehirns und seiner Wahrnehmungsmöglichkeit; darauf aufbauend konstruiert der Organismus aktiv seine Welt. Dabei ist die Konstruktion der physikalischen Welt (Raum, Zeit, Regularitäten, Schemata etc.) an einem bestimmten Punkt des Entwicklungsprozesses abgeschlossen und für das Individuum als „Realität“ etabliert. Neben diesem physikalisch orientierten Konstruktionsprozess ist auch die psychosoziale Entwicklung für Weltkonstruktionen von Bedeutung. Dabei hängt die Herausbildung, Deutung und Bewertung von Ansichten, Einstellungen, Erfahrungsund Handlungsschemata als sozialisationsund individuationsbezogene Erfahrungen, also die Konstruktionsmöglichkeit, allein von der psychosozialen Entwicklung der Individuen ab. Diese Entwicklung ist eingebettet in die jeweils vorstrukturierte Wirklichkeit einer bestimmten Kultur, einer Gesellschaft, ja eines spezifischen gesellschaftlichen Milieus. Dies bezeichnet Wyrwa als den soziologischen Aspekt der psychosozialen Entwicklung.[26]

Der im deutschsprachigen Raum wohl nach wie vor prominenteste soziologische Ansatz ist der Ansatz von Luhmann (Prozess der menschlichen Vergesellschaftung als „Systemtheoretischer Konstruktivismus“), in dem er die Konstruktion der sozialen Welt als ein System der sich selbstreferenziell beobachtender, sich autopoietisch reproduzierender Sinnsysteme beschreibt.[27] Dennoch wurden konstruktivistische Gedanken in Bezug auf das menschliche Lernen in der Soziologie bereits 1984 von Berger und Luckmann klar formuliert. Die Autoren bezeichnen den Prozess der psychosozialen Entwicklung des Menschen als die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, die im Laufe des Lebens allmählich gebildet wird. Dabei ist insbesondere der historische Aspekt der Wirklichkeit angesprochen: Der Mensch wird nicht in eine unstrukturierte Welt hineingeboren, sondern in eine durch andere Menschen im Prozess der Geschichte vorstrukturierte Wirklichkeit. Diese bereits bestehenden Werte, Denkmuster oder Weltanschauungen werden vom Subjekt kontinuierlich im Laufe seiner Sozialisation übernommen und als die Wirklichkeit aufgefasst.[28]

Die so genannten Kulturtheorien, wie z.B. der einflussreiche Ansatz von Bourdieu[29], behandeln soziale Praktiken der Menschen als Kulturwesen, gleichsam als angeleitet von kollektiven Wissensstrukturen und deren Interpretationen. Reckwitz fasst den Kerngedanken dieser Theorien wie folgt zusammen:

„Die alltäglichen sozialen Praktiken des Menschen – kommunikativer und nichtkommunikativer Art – werden ermöglicht und eingeschränkt durch kollektive Sinnmuster, durch meist implizit bleibende Wissensstrukturen, die in der sozialen Praxis eingesetzt werden und diese anleiten.“[30]

Nach Wyrwa, der sich hierbei auf Berger und Luckmann beruft, bleibt der psychische Aspekt der psychosozialen Entwicklung immer der Aspekt der prinzipiellen Fähigkeit des Menschen zur Bildung neuer Eigenwerte. Diese Eigenwerte können als Einstellungsmodifikationen oder als Konversionserlebnisse, die das Individuum substanziell von anderen Individuen mit ähnlichen gesellschaftlichen Vorgaben unterscheidet, verstanden werden. Solches geschieht trotz der vielfältigen Einschränkungen durch seinen Organismus oder seine soziokulturellen Determinanten.[31] Dieser Aspekt der freien Entfaltung der Persönlichkeit ist auch ein grundlegender Topos des tradierten bildungstheoretischen Denkens.

Das Wissen kann also im Sinne des Konstruktivismus nicht durch Medien vermittelt werden, vielmehr erfordert es vom Lernenden eine Eigentätigkeit, eine aktive Verknüpfung mit seinen bereits vorhandenen Wirklichkeitskonstrukten und Interaktion mit anderen Menschen vorzunehmen. Der Vorgang des Lernens kann vom Individuum bewusst gesteuert werden, unterliegt jedoch auch der unbewussten Beeinflussung, z.B. durch eigene Motivation (Wünsche, Ziele, Gefühle), Aufmerksamkeit oder andere Kommunikationspartner und deren Verstehenssituation. Aus dieser argumentativen Position heraus kann der aktive Rezipient nicht mehr als „Opfer“ der Medien angesehen werden.[32] Der Konstruktivismus liegt dem Problemlösungsparadigma zugrunde, das den Lernenden in den Mittelpunkt stellt. Der Lernende übernimmt die aktive Rolle des einsichtigen und selbststeuernden Handelnden. Hier entsteht infolgedessen jedoch die Gefahr der Unterproportionierung einer systematischen Aneignung von Grundlagenwissen.[33]

Wie aufgezeigt, wird der Konstruktivismus nicht nur in verschiedenen Domänen diskutiert; er fußt auch nicht auf einer wissenschaftlichen Disziplin oder auf bestimmten tradierten Forschungsbeständen. Vielmehr wird dieser Forschungsgegenstand heute im interdisziplinären Zusammenhang diskursiv entwickelt und befruchtet, wenngleich er gegenwärtig die größte Nähe zu den Kognitionswissenschaften aufweist, wie z.B. die kognitive Neurobiologie oder Neurophysiologie. Dabei wird hier das Gehirn des Menschen als Organ erforscht, das zentral für die Kognition bzw. für die bewussten/unbewussten Erkenntnistätigkeiten zuständig ist und somit sämtliche Leistungen der menschlichen Erkenntnis hervorbringt.[34]

In der Erziehungswissenschaft und in der Pädagogik wuchs das Interesse an den Kognitionswissenschaften mit dem Auftauchen des Informationsverarbeitungs- Ansatzes, der auf der neurobiologischen Erforschung der funktionellen Einheiten des Gehirns basierte. Der Lernprozess wurde dabei als ein Prozess menschlicher Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung verstanden. Die Reizbzw. Informationsaufnahme wird über verschiedene Sinne ermöglicht, wobei die früheren Erfahrungen und Sichtweisen in diese Wahrnehmung einfließen. Die so aufgenommenen Informationen unterliegen im Gehirn einer Verarbeitung durch so genannte Verschlüsselung und Blockbildung. Auf diese Weise kodiert werden sie mit unterschiedlicher Verweildauer gespeichert und „lagern“ im Gedächtnis, um später im Prozess des selbstständigen und situationsbezogenen Reproduzierens wieder abgerufen zu werden.[35] Im Mittelpunkt dieses neurobiologischen Ansatzes stehen die Erforschung des Gehirns, seiner Konstruktion, Arbeitsweise und Leistungsfähigkeit. Die Komplexität der Leistungen des Gehirns resultiert aus der Vielfalt und Differenzierung der Reizaufnahme und -verarbeitung.

Der hier beschriebene Informationsverarbeitungs-Ansatz[36] liegt dem Vermittlungsparadigma zugrunde, in dem der Unterricht als eine Lehrsituation verstanden wird. Der Sender übermittelt dabei mithilfe von Medien eine Botschaft an einen Empfänger. Dieser Prozess wird von Absichten des Senders bestimmt, welcher festlegen kann, welche Botschaft in welcher Form übermittelt wird. Bei diesem Konzept ergibt sich jedoch die Gefahr der Verdrängung des Lernenden in die Rolle eines bloß passiven Rezipienten des Lernstoffs[37]. Die Rolle der Medien wird auf das reine Abbilden der „objektiven“ Wirklichkeit reduziert; als Lernen wird die Transformation der Informationen über diese „Wirklichkeit“ verstanden. Daher kann der Informationsverarbeitungs-Ansatz als äußerst unzureichend für die Klärung der Lernprozesse angesehen werden.

Betrachten wir das Gehirn jedoch nicht als ein statisches Modell, sondern als ein Funktionssystem[38], in dem sich zwar einzelne Leistungen lokalisieren lassen, aber nicht kausal am Repräsentationsort, sondern als eine Leistung des Gesamtsystems zustande kommen, rückt diese Überlegung wieder in die Nähe des pädagogischen Anliegens. Miller-Kipp beschreibt die Konturen der Gemeinsamkeiten der pädagogischen Anthropologie und der kognitiven Neurobiologie in der Behauptung eines kognitiv-basierten selbstkonstitutiven Bildungsprozesses für das menschliche Individuum folgendermaßen:

„In der kognitiven Neurobiologie wird für das Gehirn des Menschen als Erkenntnisapparat strukturelle Einzigartigkeit, ontogenetische Individualität und kognitive Kreativität, damit auch potentielle Freiheit sowie technische Unverfügbarkeit festgehalten. Diese empirisch basierte Charakteristik schreibt dem Menschen als Eigner sozusagen des Gehirns erkennbar eine eigene genetische Würde zu. Er ist vermöge der biologischen Qualität und kognitiven Leistung seines Gehirns als Individuum ausgezeichnet. Und er wird zu einem Individuum je eigenen kognitiven Charakters im naturwüchsigen Wechselspiel zwischen Gehirn, Umwelt und Bewusstsein. Damit wird dem Menschen – dem Menschen im Individuum wie in der Gattung – eine singuläre Stellung zwischen den historischen Evolutionsprozessen zugeschrieben.“[39]

Ebenfalls beschäftigt sich der pädagogische anthropologische Diskurs über die Natur des Menschen mit dem Menschen als lernendem Wesen.[40] Miller-Kipp zeigt dabei, dass gerade eine solche Betrachtung des Menschen als lernendem Wesen beide Interessen der Erziehungswissenschaft (das didaktische und das anthropologische Interesse) mit der kognitiven Neurobiologie erfolgreich verknüpft.[41]

Wie Merkert resümiert, muss die Erziehungswissenschaft den Werdegang der Heranwachsenden in seiner Gesamtheit erforschen, dementsprechend verschiedene Perspektiven und Forschungsergebnisse der Humanwissenschaften berücksichtigen, also den Menschen als Organismus, als Psyche, als soziales Wesen und als einmalige Person begreifen.[42] Diese Vielfalt der Zugangsweisen macht die Erziehungswissenschaft zu einer Disziplin, die allein schon durch ihren Auftrag konstruktivistisch begründet ist. Daher greifen die gemäßigten[43] konstruktivistischen Ansätze besonders im Kontext der pädagogischen Theoriebildung bzw. der pädagogischen Konzeptentwicklung. Wie Lenzen[44] die Betrachtung der Wahrnehmung der Wirklichkeit formuliert, sollte diese Wahrnehmung als Konstruktion der Wirklichkeit verstanden werden, müsste auch das mit dem Wahrnehmen verwandte Lernen als Konstruktion der Wirklichkeit begriffen werden, was weitreichende Folgen für die Gestaltung von Erziehung und Bildung hätte. Diese Sichtweise bedeutete die Verabschiedung von der Vorstellung, zielgeleitete, von Normen bestimmte Vorgänge im Unterricht und in der Erziehung zu erzielen oder gar manipulieren zu können. Für die vorliegende Fragestellung ist es hinsichtlich des Konstruktivismus entscheidend, „(…) ob er pädagogisches Handeln anregt, ob er neue Erfahrungen veranlasst und neue didaktische Möglichkeiten eröffnet[45] .

2.1.2 Der Begriff der Wirklichkeit und der Welt

Bei der Beschäftigung mit dem Begriff der Wirklichkeitskonstruktion im Zusammenhang mit Medien, kommen wir nicht umhin, die Wirklichkeit der Medien selbst anzusprechen. Dass die Medien die uns umgebende Welt nicht nur vermitteln, sondern auch gleichzeitig konstruieren und definieren, ja auch selbst durch ihre Charakteristika ein Teil der Wirklichkeit unserer Welt aktiv bilden, scheint in der heutigen Mediendebatte als das Spezifische der Medien allgemein anerkannt zu sein. Krämer beschreibt das Spezifische folgendermaßen:

„ (…) Medien übertragen nicht einfach Botschaften, sondern entfalten eine Wirkkraft, welche die Modalitäten unseres Denkens, Wahrnehmens, Erfahrens, Erinnerns und Kommunizierens prägt. Damit aber erweitert sich die Frage nach der „Natur“ von Medien zur Frage nach der Medialität unseres Weltverhältnisses. Denn wie wir denken, wahrnehmen und kommunizieren, hat immer auch Folgen für die Art und Weise, in der unsere Umwelt für uns zur Welt wird, in der sich die Vorstellung über das, was für uns wirklich ist und was „Wirklichkeit“ heißt, ausbildet und verdichtet.“[46]

Krämer deutet ferner den Begriff der Medialität als Ausdruck dafür, dass das Weltverhältnis der Subjekte und all ihren Aktivitäten und Erfahrungen mit einer konstruierenden, aber vor allem auch einer welterschließenden Funktion gezeichnet sowie von den Unterscheidungsmöglichkeiten, die Medien eröffnen, und den spezifischen Beschränkungen, die sie dabei auferlegen, geprägt sind.[47]

Angesichts solcher Prämissen ist die von Watzlawick 1978 gestellte Frage: „Wie wirklich ist die Wirklichkeit“[48] erneut sehr aktuell geworden[49] ; und ganz besonders dann, wenn es um die digitalen Medienverbünde geht. Ohne auf spezielle disziplinäre Sichten näher einzugehen[50] oder die soziologischen Individualisierungsthesen von Beck[51] an dieser Stelle zu thematisieren (die allesamt zwar mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten agieren, dennoch die Medialität unserer Welt und unserer Wirklichkeit als gegeben voraussetzen), wird hier vorerst die Bedeutung der Medien hinsichtlich der Veränderung der pädagogischen Urrelation zwischen Mensch und Welt, die sämtliche pädagogische Prozesse konstituiert, anhand der Ausführungen von Merkert[52] nachgezeichnet.

Merkert beginnt mit der anthropologischen Grundeinsicht, dass Weltverständnis und Selbstverständnis einander bedingen und eine bestimmte Wirklichkeit dem Kind im Medienzeitalter sowohl vorals auch aufgegeben ist (die Grundeinsicht findet sich z.B. bei Gehlen[53] ). Darauf aufbauend geht Merkert auf den hierbei pädagogisch interessanten Ansatz ein, wie sich kindliches Weltbegreifen unter dem Einfluss moderner Medien verändert. Denn die Wirklichkeit, mit der der Heranwachsende zu tun hat, ist zunehmend von Medien konstituiert.

Davon ausgehend, dass der Begriff der Wirklichkeit eine Doppelbedeutung trägt, das heißt, eine grundlegende Unterscheidung zwischen dem Begriff Wirklichkeit und dem Begriff Welt stattfinden muss, beschreibt Merkert in Bezug auf Rothacker die Unterscheidung zweier Wirklichkeiten. Dabei benennt Rothacker als Wirklichkeit die zu erdeutende Wirklichkeit. Was aus der Wirklichkeit herausgedeutet wird, der Inbegriff des Herausgedeuteten, benennt er als Welt. Diese Unterscheidung wird gleichwohl von Watzlawick[54] als die Wirklichkeit der ersten und zweiten Ordnung postuliert. Die Wirklichkeit der ersten Ordnung ist dabei etwa eine bestimmte physische, verifizierbare Eigenschaft (zum Beispiel Gold als Edelmetall), die Wirklichkeit zweiter Ordnung hingegen die Bedeutung bzw. die Wertzuschreibung, die diesem Gegenstand gegeben wird (z.B. Gold als Handelsgegenstand mit einem täglich wechselnden Wert). Merkert konstatiert, dass erst vor diesem Hintergrund der Unterscheidung verständlich wird, „(…) warum verschiedene Menschen in teilweise beträchtlich verschiedenen Welten leben: Sie haben sich aus der ersten Wirklichkeit ihre je eigenen Lebenswirklichkeiten erschlossen.[55] Somit ist die Wirklichkeit eine immer schon auf menschliche Weise gedeutete Wirklichkeit und gleichzeitig auch das Produkt handelnder Umgestaltung durch den Menschen. Merkert übernimmt hierbei von Berger und Luckmann den Begriff der Objektivationen der menschlichen Tätigkeit, die sowohl dem Erschaffer als auch anderen Menschen als Elemente ihrer gemeinsamen Wirklichkeit begreifbar sind. Dabei handelt es sich nicht nur um die materiellen Produkte, sondern auch um die „Deutungsschemata“ des Alltags, also die Ergebnisse des deutenden „Begreifens“ der Umwelt.

Innerhalb der Wirklichkeit zweiter Ordnung unterscheidet Merkert ergänzend zwischen objektiver und subjektiver Wirklichkeit. Die objektive Wirklichkeit ist dabei die Objektivation, die der Mensch als Gattungswesen geschaffen hat, die dem Einzelnen vorgegeben ist, wenn er in eine bestimmte Gruppe, Gesellschaft oder Kultur hineingeboren wird. Diese muss er sich erst eigenständig unter Mithilfe der Erwachsenen erwerben, die ihm diese Objektivation zugänglich machen. Dabei ist jedoch das, was der Einzelne hier in diesem Prozess erwirbt, seine subjektive Wirklichkeit. Diesen Aufbau der subjektiven Wirklichkeit bezeichnet Merkert als Aufbau der kindlichen Erfahrungswelt. Das Kind erfasst somit in der primären Sozialisation seine signifikanten Anderen, z.B. seine Eltern, als Vermittler der Wirklichkeit. Erst zu einem deutlich späteren Zeitpunkt mit dem Erwerb der eigenen subjektiven Wirklichkeit erkennt das Kind, dass die Welt der Eltern nicht die einzige Welt ist, sondern lediglich eine ebenfalls auf spezifische Weise eingeschränkte Welt der Eltern.[56] Eine Voraussetzung für die Übernahme dieser Wirklichkeit ist freilich die Kommunikation bzw. Mitteilung, die überwiegend durch Sprache vermittelt wird. Dabei hält die Sprache das Ergebnis menschlicher Weltdeutung fest, insofern ist sie auch das Ergebnis der menschlichen Auseinandersetzung mit der Welt. Sie enthält ein bestimmtes Wirklichkeitsverständnis oder Weltbild. Merkert dekretiert für die Sprache:

„Sie erweist sich als weltgestaltende Kraft im Prozeß des kindlichen Erfahrungsaufbaus, der individuellen Weltorientierung. Man spricht nicht nur in einer Sprache, man denkt auch in ihr. Sie ist nicht nur Medium der Wirklichkeitsvermittlung, sondern liefert zugleich Deutungsmuster und Interpretationsvorgaben für jene Wirklichkeit, die dem Kind vorgegeben ist und die es sich zu eigen machen muß.“[57]

Entscheidend ist für Merkert dabei auch die Tatsache, dass in jeder Sprache und in jedem Sprachvorgang bereits eine bestimmte Wirklichkeitsdeutung enthalten ist. Angrenzend wird die subjektive Wirklichkeit vor allem durch Kommunikation garantiert, sowohl durch die personelle als auch durch die mediale, wobei hier das Gespräch nicht selten durch Medieninhalte angeregt wird. Dabei muss ferner auch die Implikation der Modifikation (in unterschiedlichen Graden) der subjektiven Wirklichkeit beachtet werden, denn die objektive Wirklichkeit ändert sich stets aufgrund kultureller und gesellschaftlicher Entwicklungsprozesse.

Wenn Merkert den Aspekt der Wirklichkeit als das Ergebnis gesellschaftlicher Konstruktion betont, die in gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen konstruiert wird, gibt es für ihn keinen Zweifel daran, dass die Medien, die für diese Kommunikation genutzt werden, an der Konstruktion und der Definition dieser Wirklichkeit mitwirken. Wenngleich er seine Ausführungen hierbei überwiegend auf die klassischen Medien wie Radio, Fernsehen und Druckerzeugnisse bezieht, kann insbesondere der Aspekt der Medienerzeugnisse, deren Produktion bestimmten medienspezifischen Gesetzmäßigkeiten unterliegt, auch auf das Internet (betrachtet man das Netz einmal als Medium) übertragen werden. Was letztlich bei der Produktion entsteht, hat einen bestimmten technisch eingegrenzten Entstehungsgang, der durch die „Medienmacher“ subjektiv akzentuiert wird. Diese subjektive Akzentuierung geschieht durch Auswahl, Übermittlung, Produktion etc. in einer bestimmten Weise mit ihrer je spezifischen „Weltsicht“. Die subjektive Wirklichkeit von Journalisten und Redakteuren und deren Selektion der Inhalte, die von ihnen präsentiert werden, nimmt im Internet ein besonders unüberschaubares Ausmaß an, auf das zum späteren Zeitpunkt noch ausführlich eingegangen wird. Vor diesem Hintergrund wird der Blick auf Produktion von Simulationen der Wirklichkeit und nach der Ausdifferenzierung der Realität durch die Digitalisierung gerichtet.

Die Schlussfolgerung betrifft die pädagogische Grundrelation von Mensch und Welt: Den Kindern ist eine jeweils bestimmte Wirklichkeit vorund zugleich aufgegeben, die heute zunehmend durch Medien definiert wird. Daher muss die Auseinandersetzung mit den Medien auch Gegenstand ernsthafter erziehungswissenschaftlicher Arbeit sein.

2.1.3 Jugendliche Erfahrungsräume in der Wissensgesellschaft

Angesichts der Potenziale der Neuen Medien, grundlegende gesellschaftliche Ver- änderungen zu entfesseln, ist die Betrachtung der Jugendlichen Erfahrungsräume im gesellschaftlichen Kontext unerlässlich.

Diese Diskussion ist eng mit dem Begriff der Informationsgesellschaft verbunden, in der die möglichst schnelle und effiziente Informationsbeschaffung und -verarbeitung einen enormen Stellenwert erhält. Das Internet mit seiner Unabhängigkeit von Ort und Zeit, bietet hier ein breites Spektrum an Möglichkeiten für eine scheinbar rasche Beschaffung und leichten Zugang zu global verstreuten Informationen. Die strukturellen Veränderungen der Arbeitswelt und der hier erforderlichen Schlüsselqualifikationen und Anforderungsprofile (auch im globalen Kontext gesehen) werden von den Entwicklungen bei den Informationsund Kommunikationstechnologien mitbestimmt. Doch nicht die Informations-, vielmehr die Wissensgesellschaft müsste Ziel der pädagogischen Bemühungen werden, da nicht die Informationen per se die demokratische gesellschaftliche Weiterentwicklung ermöglichen, sondern deren Inhalte und Verarbeitung[58]. Mit dem Begriff der Wissensgesellschaft verbindet sich die Vorstellung eines informierten Menschen, der in der Lage ist, bei sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Herausforderungen auf der Grundlage seines Wissens Entscheidungen zu treffen[59]. Dies erfordert jedoch die Fähigkeit und Bereitschaft zu lebenslangem Lernen, die auch das Lernen der Erwachsenen impliziert. Die Vor-Computer- Generation der älteren Menschen, und somit auch die der gegenwärtigen Pädagogen und Eltern, hat jedoch schon aus rein biografischen Gründen ein anderes Verhältnis zu den neuen Informationsund Kommunikationstechnologien als die Heranwachsenden, die sich in einer „Computergesellschaft“ sozialisieren.

Als Folge des medialen Vormarsches des Internet sieht Marotzki[60] unter Bezugnahme auf Tapscott einen sich abzeichnenden Trend, der insbesondere aus der erziehungswissenschaftlichen und der pädagogischen Sicht höchst interessant ist: Die Transformation einer grundlegenden Asymmetrie zwischen dem Lernenden (traditionell das Kind) und dem Lehrenden (traditionell der Erwachsene) in Bezug auf die Informationstechnologien. So lernen die Eltern den Umgang mit den neuen Technologien von ihren Kindern, d.h. die Erwachsenen müssen die Kinder als jene anerkennen, die mehr über das Internet wissen und mehr mit dem Internet gestalten können. Damit gerät die traditionelle Verteilung von Lehren und Lernen aus ihrem bisher üblichen Rahmen, aber auch die traditionellen Erziehungskonzepte werden tangiert. Dennoch wagten einige Schulen im Rahmen des von der Bundesinitiative „Schulen ans Netz“ unterstützten Programms „teach your teacher“[61] den Rollentausch zwischen den Lehrern und Schülern bei der Vermittlung von grundlegenden technischen Internet-Kompetenzen. Auch nach Ablauf der Förderung entschlossen sich weitere Verantwortliche[62] ähnlich aufgelegte Programme zu fördern. Dabei scheint jedoch die Grenze des Erfolgs solcher Methoden für die Vermittlung der grundlegenden technischen Kompetenzen bei der fachspezifischen und themenorientierten Einbindung von Internet und Computer im Allgemeinen zu liegen. Dies könnte als Aufgabe der Medienpädagogen und der bildungspolitisch Verantwortlichen gelten.

Die Herausforderung für die heute Erwachsenen besteht also nicht zuerst in der adäquaten Vorbereitung der Heranwachsenden für das Leben in einer derart mediatisierten Wissensgesellschaft oder in der Schaffung der curricularen, medienpä- dagogischen und mediendidaktischen Voraussetzungen im Bildungssystem, sondern vor allem auch im adäquatem Umgang mit der möglichen Transformation der grundlegenden pädagogischen Asymmetrie. Schorb/Theunert[63] sprechen in Bezug auf Münchmeier darüber, dass der Jugend eine besondere Bedeutung zugewiesen wird: Die Trägerin von Zukunft zu sein. So meinen sie gleichzeitig die Jugend nicht nur als Trägerin von Zukunft. Ihr kommt die Aufgabe der Erhaltung und Weiterentwicklung der Gesellschaft zu. Gleichzeitig ist die Jugend, als Hauptbetroffene der Zukunft, von gesellschaftlichen Entwicklungen abhängig und muss ihre biografische Verortung in der Zukunft suchen und finden. Dies kann auch nur dann erfolgreich verlaufen, wenn die Jugend ihr Leben nach den Zukunftsmöglichkeiten der Gesellschaft ausrichtet. Daher ist der Zusammenhang von Jugend, Politik und Internet64 nicht nur einer der drei Faktoren, die sich gend, Politik und Internet[64] nicht nur einer der drei Faktoren, die sich gegenseitig beeinflussen; die Richtung der Einflussnahme ist vielschichtig und betrifft deren Intensität und Bedeutsamkeit. Wird hierbei der Blick auf die oben beschriebene Transformation der pädagogischen Asymmetrie gerichtet, scheint die heutige Jugend eine größere Verantwortung im früheren Lebensalter für die gemeinsame gesellschaftliche Zukunft tragen zu müssen, als dies bisher der Fall war.

Ohne an dieser Stelle auf die formal-juristischen Eingrenzungen im strafrechtlichen und im gesetzlichen Sinne zu verweisen oder die soziodemografischen Entwicklungen der heutigen Zeit anzusprechen, wird hier das Augenmerk auf die Jugend aus der soziologischen und sozialpsychologischen Sicht gerichtet, also auf eine Generation, die unter typischen sozioökonomischen und kulturellen Rahmenbedingungen aufwächst und sich durch die Bewältigung bedeutender Entwicklungsaufgaben – auch in Bezug auf die neuen Informationsund Kommunikationstechnologien – auszeichnet.

Wie im vorangegangenen Kapitel dargelegt, ist die Phase des Heranwachsens von doppelseitiger Erschließung gekennzeichnet: Von der Erschließung der Welt und der eigenen Erfahrung, somit der Erschließung von Weltverständnis (hier z.B. gesellschaftliche Anforderungen) sowie der Erschließung des Selbstverständnisses auf der individuellen Seite. In diesem doppelseitigen Erschließungsprozess werden spezifische Merkmale, Eigenschaften und Handlungskompetenzen, die der eigenen Persönlichkeit zugeschrieben werden, entwickelt. Wenn bei einem Kleinkind die Eltern als primäre Bezugspunkte gelten, treten bei Jugendlichen beim Aufbau der Erfahrungswelt viele weitere soziale Netzwerke und gesellschaftliche Institutionen hinzu, die bei der Entwicklung der Persönlichkeit und Identität der Jugendlichen unterstützend wirken (sollen)[65]. Sämtliche Alltagsmedien und das Internet müssen hierbei als Sozialisationsinstanzen angesehen werden, da sie eine vermittelnde Position zwischen den Jugendlichen und der Gesellschaft einnehmen und verschiedene Interpretationen für Werte und Normen dieser Gesellschaft anbieten. Gleichzeitig verlangen die Medien unterschiedliche Anpassungsleistungen ab. Schorb/Theunert beschreiben die Konturen folgendermaßen:

„Die Leistungen, die von den Sozialisationsinstanzen verlangt bzw. in der Auseinandersetzung mit diesen entwickelt werden, manifestieren sich in individuellen Handlungskompetenzen, die auf der kognitiven, der sprachlichen, der moralischen, der emotionalen, der ästhetischen und der sozialen Ebene angesiedelt sind. In diesem Prozess sind die Jugendlichen gehalten, ihre persönliche Entwicklung mit den gesellschaftlichen Anforderungen in Einklang zu bringen.“[66]

Wie die aktuelle repräsentative 14. Shell Jugendstudie 2002[67] aufweist, zeigen die heutigen Jugendlichen ein geringes politisches Interesse. Dieser Trend verstärkt sich zunehmend, wenn ebenfalls die vorangegangenen Shell-Studien betrachtet werden. Dennoch sind die Jugendlichen in ihrem gesellschaftlichen Lebensumfeld aktiv und orientieren sich dabei an konkreten und praktischen Fragen, die für sie mit persönlichen Nutzen und Lebenschancen verbunden sind. Im Vordergrund stehen dabei eigene, jugendbezogene Interessen und Freizeitbeschäftigungen. Dabei – dies ist für die hier bedeutsame Fragestellung von Interesse – nutzen sie verstärkt das Internet, um für ihre Anliegen ein Forum zu finden und sich in Netzwerken zu koordinieren. Das gesellschaftliche Engagement der Jugendlichen findet ferner eher in Vereinen, Bildungseinrichtungen oder selbst organisierten Gruppen statt; weniger Zuspruch finden Bürgerinitiativen, Hilfsorganisationen wie Greenpeace oder Amnesty International sowie die bereits erwähnten Parteien oder Gewerkschaften. Gleichwohl gilt hier: Je höher das Bildungsniveau und die soziale Schicht, desto intensiver die gesellschaftliche Aktivität der Jugendlichen. Dabei gilt die Globalisierung, wie z.B. Europa-Betrachtung, offensichtlich als persönliche Chance, ohne dabei den Blick für Herausforderungen zu verlieren und wird realitätsnah ohne ideologische Positionierung betrachtet. Die eigene Zukunft wird dabei von den Jugendlichen optimistisch und gleichzeitig pragmatisch aufgefasst, was die Anpassung ihrer Wertorientierungen an die neuen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zeigt. Hurrelmann spricht hierbei von der Verschiebung der Mentalität der Jugendlichen von einer eher gesellschaftskritischen Gruppe in Richtung der gesellschaftlichen Mitte, die den Erfolg in einer leistungsorientierten Gesellschaft sucht. Dabei legt sie gleichzeitig Wert auf Sicherheit, Familie, Karriere und beruflichen Einfluss – Dinge, die sich für diese Generation offenbar nicht mehr gegenseitig ausschließen[68]. Hurrelmann formuliert dies so:

„Jugendliche haben diese „altbürgerlichen“ Prinzipien jedoch von ihrem „Staub“ befreit und entwickeln ein neues, unbefangenes Verhältnis zu ihnen. Sicherheit, Ordnung und Fleiß werden mit modernen Werten wie Kreativität, Toleranz und Genuss zu einer neuen Synergie verknüpft.“[69]

Werden die oben angeführten Elemente der Shell-Studie zusammen betrachtet, dann ergibt sich ein Bild von eher positiv eingestellten, leistungsbereiten und den neuen gesellschaftlichen Anforderungen gewachsenen Jugendlichen. Dennoch darf nicht übersehen werden, dass dieser neue „Zeitgeist“ hauptsächlich von Jugendlichen getragen wird, die in der Schule oder in der Ausbildung ohnehin erfolgreich sind. Jugendliche, die ein geringes Bildungsniveau aufweisen, fühlen sich hingegen potenziell benachteiligt.

Ohne im Speziellen auf die Individualisierungsthese, wie sie z.B. Beck vertritt[70], einzugehen, kann für die Jugendlichen die Pluralisierung ihrer Lebensräume angenommen werden. Neben den klassischen informellen und formellen Sozialisationsinstanzen treten die neuen Räume der Informationsund Kommunikationstechnologien hinzu. Dabei verdrängen sie keinesfalls die bereits bestehenden Kommunikationsstrukturen, vielmehr werden sie von Jugendlichen additiv genutzt – was es im nachfolgenden Kapitel noch genauer auszuführen gilt. Auch wird die Bedeutung des World Wide Web als Massenmedium und potenzieller Träger von globalen Informationen in der unüberschaubaren Komplexität der hier hinterlegten Daten betrachtet, die es eigenständig zu finden, zu überblicken, zu ordnen und zu bewerten gilt. Dabei wird das Internet in Abgrenzung zu den klassischen Massenmedien gesehen. Diese haben nicht nur eine wichtige Funktion als Informationslieferant inne, sondern fungieren nebenher als Aufbereitungsund Auswahlinstanz, was jedoch im Internet nur bedingt gegeben ist.

[...]


[1] Das bis heute wohl bekannteste Internet-Projekt im Bildungsbereich – „Schulen ans Netz e.V." – begann 1996 als Initiative der Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom AG und erhob vorerst den quantitativen Anspruch, alle allgemeinund berufsbildenden Schulen in der BRD bis Ende 2001 mit Hardund Software sowie einer Internet-Anbindung zu versorgen. Seit dem erfolgreichen Abschluss dieses Vorhabens widmet sich die Initiative der Verbreitung von Inhalten für und rund um den Unterricht. Dies geschieht überwiegend über verschiedene Internet-Portale des Vereins: www.schulen-ans-netz.de, www.lehrer-online.de, www.leanet.de, www.lizzynet.de.

[2] Vgl. Saxer (1985), Bonfadelli (1985, 1994), Wirth (1997).

[3] Vgl. Merkert (1992): Medien und Erziehung. S. 7 ff.

[4] Vgl. Sandbothe (2000): Globalität als Lebensform. S 20.

[5] Vgl. Landeshauptstadt Düsseldorf (1999): Armut und Reichtum. S. 34.

[6] Vgl. Landeshauptstadt Düsseldorf (2001): Sozialräumliche Gliederung der Stadt Düsseldorf.

[7] Hierfür charakteristisch z.B. Lévy (1997) und Guggenberger (1997).

[8] Merkert (1992): Medien und Erziehung. S. 7 ff.

[9] Merkert beschreibt ebenfalls die Entwicklung des Rundfunks. Beim Rundfunk konnte die oben beschriebene Drei-Phasen-Abfolge nicht beobachtet werden. Der Grund hierfür liegt unter Umständen darin, dass der Hörfunk als Bildungsmedium bereits konzipiert wurde und durch seine technische Konzeption auch keinerlei Bilder übertrug.

[10] Vgl. Merkert (1992): Medien und Erziehung. S. 10.

[11] Wie dies in den 90er-Jahren in der handlungsorientierten Pädagogik oftmals noch widerspruchslos angenommen wurde.

[12] Auf die Beschreibung der ersten Phase der Diskussionen wird hier verzichtet.

[13] Im Zusammenhang mit dem oft beschriebenen lebenslangen Lernen werden hier neben der Schule auch die außerschulischen Einrichtungen (Jugendeinrichtungen, Vereine, Kirchen etc.) wie auch verschiedene Weiterbildungsinstitutionen (öffentlich-rechtlicher als auch privatrechtlicher Art) nicht um die Veränderung ihrer didaktischen Praktiken umhinkommen.

[14] Vgl. Weimer/Jacobi (1992): Geschichte der Pädagogik. S. 86

[15] „Omnes, omnia, omnium“, sc. Comenius (1632/57): Didactica Magna. Vgl. Die Angabe dieses Anspruchs z.B. bei Miller-Kipp (1995): Konstruktives Lernen.

[16] Das Lernen ist nicht beobachtbar, daher fungiert es lediglich als ein Begriff zur Erklärung des Prozesses an sich, eben deshalb als Konstrukt.

[17] Vgl. Terhart (1994): Unterricht. S. 145-146.

[18] Diese Methode wurde in den 60er-Jahren des 20. Jahrhunderts zur Grundlage des Programmierten Unterricht (PU). Als Verstärkung diente hier positives Feed-back nach jeder erfolgreich bewältigten Lerneinheit.

[19] Wie dies Wyrwa (1995) in seinen Ausführungen zum Konstruktivismus aufzeigte, indem er exemplarisch einige Vertreter des „Skeptizismus“ von der Antike bis zur Moderne benennt.

[20] Wobei für den Konstruktivismus nicht nur keine exakte Benennung einer spezifischen Disziplin, sondern auch keine personelle Zuordnung seines Ursprungs definiert werden kann. Dreismickenbecker (2000) markiert dennoch den Beginn mit Jean Piaget im 20. Jahrhundert.

[21] Vgl. Dreismickenbecker (2000): Aus Gutenbergs Archiven. S. 53.

[22] Vgl. Gräsel/Bruhn/Mandl (1997): Lernen mit Computernetzen.

[23] Ähnlich beschreibt auch Dichanz (1998) aus der pädagogischen Sicht die Möglichkeiten und Grenzen des Lernens mit dem Internet bzw. des Einsatzes dieses Mediums in der Unterrichtssituation.

[24] Vgl. Dreismickenbecker (2000): Aus Gutenbergs Archiven. S. 54.

[25] Vgl. Wyrwa (1995): Konstruktivismus und Schulpädagogik. S. 17.

[26] Vgl. Wyrwa (1995): Konstruktivismus und Schulpädagogik. S. 18

[27] Vgl. Luhmann (1996): Die Realität der Massenmedien.

[28] Vgl. Berger/Luckmann (1997): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit.

[29] Vgl. Bourdieu (1999): Die feinen Unterschiede. Als ebenso prominent kann der kulturtheoretische Ansatz von Anthony Giddens (1984): The Construction of Society, angesehen werden.

[30] Vgl. Reckwitz (1997): Kulturtheorie, Systemtheorie. S. 319.

[31] Vgl. Wyrwa (1995): Konstruktivismus und Schulpädagogik. S. 19.

[32] Vgl. Aufenanger (1998): Lernen mit den neuen Medien. URL-Dokument.

[33] Vgl. Döring (1997): Lernen und Lehren. S. 361.

[34] Als ein eindrucksvoller Versuch eines interdisziplinären Brückenschlags zwischen den Neurowissenschaften und der Psychologie bzw. den Sozialwissenschaften kann hierbei die Publikation von Roth (2000) gelten: Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Im Zusammenhang mit dem Aspekt der Handlung ebenfalls Roth (2001): Fühlen, Denken, Handeln.

[35] Vgl. Krämer/Walter (1994): Effektives Lehren. S. 22-32.

[36] Ähnlich auch die klassischen Lerntheorien, bei denen das Lernen ein mittels Adaption erworbener, konditionierter Reflex ist.

[37] Vgl. Döring (1997): Lernen und Lehren. S. 360

[38] Im pädagogischen Kontext zuletzt bei Miller-Kipp (2003): Eine technische Auffassung der Natur. S. 167 f.

[39] Vgl. Miller-Kipp (2003): Eine technische Auffassung der Natur. S. 177.

[40] Vgl. Dieckmann (1994): Plädoyer für eine pädagogisch Anthropologie. Auch Miller-Kipp (1995): Probleme und Aufgaben Pädagogischer Anthropologie.

[41] Vgl. Miller-Kipp (2003): Eine technische Auffassung der Natur. S. 162.

[42] Vgl. Merkert (1992): Erziehung und Bildung. S. 37.

[43] Auf den vor allem durch von Glasersfeld diskutierten radikalen Konstruktivismus wird hier nicht näher eingegangen. Terhart (1999): Konstruktivismus und Unterricht. Terhart betrachtet die „Mäßigung“ als grundlegend für didaktische Kontexte, da er erst die gemäßigte Position als grundsätzliche Voraussetzung dafür hält, systematisch wie praktisch die Möglichkeit und Legitimität des Unterrichtens bzw. Lehrens überhaupt zu eröffnen.

[44] Vgl. Lenzen (1999): Orientierung Erziehungswissenschaft. S. 155 ff.

[45] Vgl. Siebert (2002): Lehren und Lernen. S. 82.

[46] Vgl. Krämer (1998): Medien – Computer – Realität. S. 14.

[47] Ebenda, S. 15.

[48] Watzlawick (1998): Wie wirklich ist die Wirklichkeit?

[49] Dies postuliert zuletzt durch Siebert (2002): Lehren und Lernen. S. 80 f.

[50] Wie zum Beispiel die kommunikationswissenschaftlichen Markierungen von Luhmann über die Realität der Massenmedien: Luhmann (1996): Die Realität der Massenmedien. Ferner auch die Philosophie der Postmoderne, die die Veränderungen des Wirklichkeitsverständnisses formuliert, wie z.B.: Seel (1998): Medien der Realität. Auch Welsch (1998): „Wirklich“.

[51] Zu der Individualisierungsthese von Beck mehr im Kapitel 2.3.1. Vgl. Beck (1986): Risikogesellschaft.

[52] Vgl. Merkert (1992): Medien und Erziehung. S. 62 ff.

[53] Vgl. Gehlen (1978): Der Mensch.

[54] Vgl. Watzlawick (1998): Wie wirklich ist die Wirklichkeit? S. 142 ff.

[55] Vgl. Merkert (1992): Erziehung und Bildung. S. 68 f.

[56] Auch Piaget und Kohlberg untersuchten diese Entwicklung, wenn sie nach der kognitiven Entwicklung der Kinder und der Entwicklung der Moral in unterschiedlichen Altersklassen durch Beobachtung und Befragung forschten.

[57] Vgl. Merkert (1992): Medien und Erziehung. S. 74.

[58] Vgl. Mandl/Reinmann-Rothmeier (1998): Auf dem Weg zu einer neuen Kultur. S. 193.

[59] Vgl. Mandl/Reinmann-Rothmeier (1998): Auf dem Weg zu einer neuen Kultur. S. 194.

[60] Vgl. Marotzki (2000): Bildungstheoretische Perspektiven. S. 253 f.

[61] Schulen ans Netz (SaN e.V.) förderte das Programm zwischen 1998 und 2001 an ca. 50 allgemein- und berufsbildenden Schulen und übernahm einen Teil der „Dozenten“-Honorare, Telefongebühren und Materialkosten.

[62] So wurde z.B. ein ähnliches Programm auf die Initiative des Landrats Berthold Gall vom Schulverwaltungsamt im Main-Taunus-Kreis gefördert. Genauere Beschreibung hierzu auch bei Ziemer (2004): Schule auf den Kopf gestellt. S 17 ff.

[63] Vgl. Schorb/Theunert (2000): Jugend – Politik – Fernsehen. S. 13.

[64] Schorb/Theunert untersuchen den Zusammenhang für das klassische Medium des Fernsehens, dennoch kann dieser Zusammenhang auch im Bezug auf das Internet vorausgesetzt werden.

[65] Ähnlich auch Hurrelmann (1997): Lebensphase Jugend.

[66] Vgl. Schorb/Theunert (2000): Jugend – Politik – Fernsehen. S 16.

[67] Vgl. Deutsche Shell (2003): Jugend 2002.

[68] Noch Ende der 90er-Jahre zeigten die Shell-Studien eine andere Entwicklung: Vom Sozialverband in Richtung einer Individualgemeinschaft. Dabei wurden die Werte wie Hedonismus, Aufgehen im Konsum und Genuss, Selbstverwirklichung in Unabhängigkeit von festen sozialen Bindungen, die mit dem Individualismus verbunden sind als wichtig angesehen – während konventionelle Werte wie Pflichterfüllung, Anpassung und Leistung für Jugendliche an Attraktivität abgenommen haben. Dieser Bezug lässt sich zuletzt bei Schorb/Theunert (2000) nachlesen.

[69] Vgl. Hurrelmann (2003): URL-Dokument abgelesen 2004.

[70] Vgl. Beck (1986): Risikogesellschaft.

Ende der Leseprobe aus 234 Seiten

Details

Titel
Neuere Entwicklungen der Internetnutzung Jugendlicher
Untertitel
Eine empirische Untersuchung am Beispiel ihrer gesellschaftspolitischen Interessen
Hochschule
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf
Autor
Jahr
2005
Seiten
234
Katalognummer
V121249
ISBN (eBook)
9783640254828
ISBN (Buch)
9783640254965
Dateigröße
7531 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entwicklungen, Internetnutzung, Jugendliche, Internet, Politik, Engagement, Gesellschaft
Arbeit zitieren
Dr. Lilia M. Hirsch (Autor), 2005, Neuere Entwicklungen der Internetnutzung Jugendlicher, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/121249

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