Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
A.) Forschungspraktikum „Gesellschaftsdiagnosen“
B.) Theoretische Begriffsklärung
a) Forschungsprozess
b) Kodierparadigma
c) Klassifizierung von Kodes
d) Dreistufiges Kodieren: offen – axial – selektiv
e) Schlüsselkategorie
f) Memos
C.) Exemplarische Analyse ausgewählter Zeitungsartikel
a) Artikel 1: „Der Wechsel aufs Gymnasium“
b) Artikel 2: „An der Hauptschule zur mittleren Reife“
c) Artikel 3: „Mehrere Varianten führen zum Ziel“
d) Artikel 4: „Das Märchen von der Chancengleichheit“
e) Artikel 5: „Die richtige Schule für mein Kind“
D.) Grundlage für weitere Forschung
E.) Anlagen
Anlage 1: Artikel „Der Wechsel aufs Gymnasium“
Anlage 2: Kinderfragebogen
Anlage 3: Elternfragebogen
Anlage 4: Bildungssystem Deutschlands
Anlage 5: Artikel „An der Hauptschule zur mittleren Reife“
Anlage 6: Artikel „Mehrere Varianten führen zum Ziel“
Anlage 7: Artikel „Das Märchen von der Chancengleichheit“
Anlage 8: Artikel „Die richtige Schule für mein Kind“
Anlage 9: Hypothesen
Anlage 10: Expertengespräch, Nr. 6
Anlage 11: Liste der Kodings – Text 1
Anlage 12: Liste der Kodings – Text 2
Anlage 13: Liste der Kodings – Text 3
Anlage 14: Liste der Kodings – Text 4
Anlage 15: Liste der Kodings – „Tendenzen“
Anlage 16: Liste der Kodings – Text 5
Anlage 17: Liste der Kodings – „gute Schule“
Anlage 18: Statistik Bildung – soziale Herkunft
F.) Literaturverzeichnis Seite
Forschungspraktikum „Gesellschaftsdiagnosen“
„PISA ist eine von vielen Untersuchungen, die sich nicht nur mit Schule beschäftigen, sondern der Gesellschaft einen Spiegel vorhalten.“[1] Um die Gesellschaft, genauer gesagt um Gesellschaftsdiagnosen, geht es in einem Forschungspraktikum an dem ich teilnehme. Dieses erstreckt sich über zwei Semester (Wintersemester 2004/2005, Sommersemester 2005) und wird von Professor Doktor Helmut Giegler (Lehrstuhl für Soziologie und empirische Sozialforschung) geleitet. Die Thematik war weitestgehend frei wählbar und so entschied ich mich zusammen mit einer Kommilitonin für das Thema Bildung. Nach Abwägung der Komplexität des Themas entschieden wir uns dafür, Bildungsentscheidungen in der Stadt und auf dem Land zu kontrastieren bzw. zu vergleichen. Im Rahmen der Recherchearbeit zu diesem Forschungsprojekt, sammelte ich Zeitungsartikel zum Thema Bildung. Fünf dieser Artikel möchte ich nun im Folgenden unter der Perspektive der Textanalyse kodieren. Ideen, Anregungen und Argumentationen zum Thema Bildung und Bildungsentscheidung sollen Ziel dieser Arbeit sein. Des Weiteren versuche ich mit dieser Arbeit auch einige theoretische Grundlagen für die weitere Arbeit mit dem Thema Bildung zu schaffen. Diese Arbeit ist zweigeteilt: An den Anfang stelle ich die Erklärung einiger zentraler Begriffe. Im zweiten Teil werde ich exemplarisch fünf Zeitungsartikel mit Hilfe des Programms MAXqda2 kodieren.
Theoretische Begriffsklärung
Der Forschungsprozess ist nicht in einem festen und starren Regelwerk gefesselt, sondern zeichnet sich durch eine flexible Reaktion auf neue Erkenntnisse aus. Der Forscher sucht in den vorliegenden Daten nach Indikatoren für das zu interpretierende Phänomen. Fragestellungen, Vorurteile zum Gegenstandbereich, das Vorverständnis in Form der Erfahrungen des Forschers und die Recherchearbeit, um geeignete Literatur zu finden ist, müssen vorher herausgearbeitet und als Hypothesen zum Thema festgehalten werden. Die Aufgabe des Forschers ist keinesfalls einseitig. In Vergleichen stellt er Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen dem Datenmaterial her. Bevor jedoch Vergleiche gezogen werden können, müssen die Texte kodiert und kategorisiert werden. Aussagen, Meinungen und sogar einzelne Worte müssen verschlüsselt, übersetzt, benannt, erläutert, diskutiert und letztendlich kodiert werden. Dies führt zu einer Kodeliste, die ständig wachsen und modifiziert werden kann. Der Forscher muss nun zusammengehörige und gleichlautende Kategorien an den verschiedensten Stellen reflektieren und kodieren. Bezüge zwischen den einzelnen Kodes werden dann hergestellt. Am Ende des Forschungsprozesses fasst der Forscher in wenigen Sätzen die Untersuchungsergebnisse zusammen. Hierbei beantwortet er dann folgende Leitfragen: „Worum geht es hier? Was habe ich durch die Untersuchung gelernt? Was steht im Mittelpunkt? Welche Zusammenhänge bestehen?“[2].
Doch um die Antworten auf die Fragen zu finden, muss erst eine schrittweise Analyse des Datenmaterials betrieben werden. Als „Grundausstattung der Denkprozesse des Forschers“[3] gilt hier das Kodierparadigma. Dieses besteht aus ursächlichen Bedingungen, Handlungsstrategien, Kontexten und intervenierenden Bedingungen, die auf das Phänomen einwirken und zu diversen Konsequenzen führen. Graphisch verdeutlicht ist das Kodierparadigma[4] besonders einprägsam:
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Als „Phänomene“ gelten in diesem Zusammenhang alle Ereignisse, Sachverhalte, Interaktionen und Handlungen. „Ursächliche Bedingungen“ verursachen oder begünstigen die Entwicklung des jeweiligen Phänomens. Im Rahmen des Forschungsprozesses müssen die Ursachen so genau wie möglich definiert werden. Unter „Kontextbedingungen“ bzw. „intervenierenden Bedingungen“ versteht man Ort, Zeit und Dauer einerseits sowieso das soziale, politische, kulturelle Umfeld andererseits. Auch die individuelle Biographie zählt man zu diesen Bedingungen. Zielorientierte Handlungen, die aus bestimmten Gründen durchgeführt werden, zählen zu den im Kodierparadigma benannten „Handlungsstrategien“. Aus dem Zusammenspiel von Ursache, Kontext und Strategie wirken Kräfte auf das zu untersuchende Phänomen. Daraus wiederum resultieren diverse Konsequenzen.
Deutlicher wird das theoretische Konstrukt des Kodierparadigmas, wenn man die Einzelelemente mit Leben füllt.
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Im skizzierten Beispiel ist das zu erklärende Phänomen ein Beinbruch. Dieser ereignete sich im Kontext eines Skiurlaubs und wurde verursacht durch einen Sturz. Die Handlungsstrategie des Gipsanlegens im Krankenhaus bedingt zusammen mit Skiurlaub und Sturz die Konsequenzen: Die Person, dessen Bein gebrochen ist, ist zwar schmerzlos, aber durch das gebrochene, eingegipste Bein gehandicapt.
Während der Analyse des Datenmaterials werden, wie bereits oben erwähnt, Kodes vergeben. Diese lassen sich in zwei Gruppen unterteilen: 1. soziologisch konstruierte Kodes und 2. natürliche Kodes.[5] Unter soziologisch konstruierten Kodes versteht man die Kodes, die aus wissenschaftlichen Disziplinen erlangt werden. Sie stammen aus Fachwissen und dem Kenntnis der Forschungsfeldes. Sinnvoll sind sie insofern, da sie systematisch sind und aus belegbaren Quellen resultieren. Schwieriger zu verstehen sind sie allerdings, da sie wenig Vorstellung und Bildlichkeit vermitteln. Natürliche Kodes, sogenannte Invivo-Kodes, hingegen sind direkt aus dem Forschungsfeld entnommen. Oft werden dabei Begriffe direkt aus dem Datenmaterial übernommen. Analytisch sehr wertvoll sind sie, da sie sehr bildhaft sind und die Grundprobleme und –tendenzen dem Forscher offen legen.
Die Arbeit des Kodierens teilt sich in drei Schritte auf. Zunächst erfolgt das offene Kodieren, dann das axiale Kodieren und letztendlich das selektive Kodieren. Generell sollten beim Kodieren folgende Faustregeln beachtet werden:
1. Die wichtigen Stellen aus dem Datenmaterial sollten kategorisiert und vorläufig benannt statt paraphrasiert werden.
2. Die konstruierten Kategorien sollten so gut wie möglich mit den Elementen des Kodierparadigmas in Bezug gesetzt werden.
3. In einer systematisch dichten Analyse sollten Beziehungen zu Subkategorien hergestellt werden.
4. Während der Analyse sollten die Anmerkungen zum Datenmaterial möglichst genau gestaltet werden. So ist die Angabe der Seiten- und Zeilenangabe unerlässlich.
5. Eine systematische Sortierung ist nötig.
6. Ist der Kodiervorgang dann abgeschlossen sollten alle Kategorien so verzweigt wie möglich miteinander in Beziehung gesetzt werden.
7. Dabei kann sich unter Umständen herausstellen, dass sich zwischen manchen Kategorien nur geringe oder gar keine Bezüge feststellen lassen. Ist dies der Fall muss der Forscher entscheiden, ob die jeweilige Kategorie unter Umständen beiseite gelegt wird. [6]
Das offene Kodieren dient der Eröffnung der Forschungsarbeit[7]. Uneingeschränkt
werden die Daten detailliert analysiert u]nd kodiert. Provisorische Konzepte und Dimensionen werden konstruiert, die wahre Bedeutung ist dabei zunächst irrelevant. Interpretationen, die in diesem Kodierstadium gemacht werden, haben hier nur vorläufigen Charakter. Falsche Annahmen können später berichtigt werden. Doch wie kommt es zu bestimmten Kodierungen? Kodes entstehen aufgrund von Daten, Kontextwissen und Fachliteratur. Wichtig zu bedenken ist, dass man die nötige Distanz zu den Daten wahren muss, um diese analytisch zu benennen und ihnen nicht lediglich deskriptive Aufkleber zu verpassen. Am Schwierigsten ist hierbei die Loslösung von der Datenebene. Auch für das offene Kodieren, den ersten Schritt im Kodiervorgang, gibt es diverse Leitlinien und Faustregeln:
1.) Am besten sollten natürliche Kodes vergeben werden.
2.) Die Kodes sollten eindeutig und vorläufig bezeichnet werden. 3.) Das Kodierparadigma sollte immer im Hinterkopf bleiben.
4.) Möglichst bald sollten Dimensionen zu den Kategorien erstellt werden.
5.) Um die Analyse möglichst umfassend zu gestalten, sollte man im Datenmaterial gezielt nach kontrastierenden Fällen suchen.
6.) Häufige und detailreiche Kodierungen sichern eine große Analysebandbreite. Zunächst wichtig scheinende Kodes können sich später auch als weniger wichtig herausstellen.
7.) Häufige Unterbrechungen, um die neuen Erkenntnisse festzuhalten, untermauern die analytische Ebene und verhindern, dass Details vergessen werden.
8.) Spezielle Fragen, die sogenannten W-Fragen, sollten an das Datenmaterial angelegt werden, um über Paraphrasierungen hinauszukommen und auf
mögliche Schlüsselkategorien hinzuarbeiten. Einige dieser
„theoriegenerierenden Fragen“ sind[8]:
a. Was? Worum geht es hier? Welches Phänomen wird angesprochen?
b. Wer? Welche Personen, Akteure sind beteiligt? Welche Rollen spielen sie dabei? Wie interagieren sie?
c. Wie? Welche Aspekte des Phänomens werden angesprochen (oder nicht angesprochen)?
d. Wann? Wie lange? Wo? Wie viel? Wie stark?
e. Warum? Welche Begründungen werden gegeben oder lassen sich erschließen?
f. Wozu? In welcher Absicht, zu welchem Zweck?
g. Womit? Welche Mittel, Taktiken und Strategien werden zum Erreichen des Ziels verwendet? [9]
Aufgrund der Vielzahl von Kodes, die sich im Stadium des offenen Kodierens entwickeln, wird es zu einer regelrechten „Datenexplosion“ kommen. Das offene Kodieren gilt als „expandierendes Verfahren“[10] insofern, dass zum ursprünglichen Datenmaterial das Interpretationsmaterial hinzugefügt wird.
Im zweiten Kodierschritt, dem axialen Kodieren, wird die Datenmenge verfeinert und differenziert. Es entsteht ein „sich verdichtendes Gewebe“[11] aus den bereits gebildeten Kategorien und der jeweiligen Verknüpfung zu weiteren Kategorien. Beim axialen Kodieren wird im Rahmen des Kodierparadigmas in einem bestimmten Kode eingehackt und intensiver um dessen Achse analysiert. „Die Achsenkategorie wird in ihren zeitlichen und räumlichen Beziehungen, Ursache-Wirkungs-Beziehungen, Mittel- Zweck-Beziehungen, argumentativen, motivationalen Zusammenhängen ausgearbeitet“[12]. Oft ergeben sich die vielfältigen Bezüge bereits beim offenen Kodieren und werden im axialen Kodieren fortgeführt.
Als dritter Kodierschritt wird das selektive Kodieren durchgeführt. Dabei hat der Forscher die Aufgabe, alle Listen und Darstellungen von Kodes und Notizen durchzusehen und nach einer oder mehreren verbindenden Kernkategorien zu suchen. Diese Verbindungen wurden bereits im Schritt des axialen Kodierens vorbereitet und beim selektiven Kodieren nur noch einmal intensiviert. Beim selektiven Kodieren begrenzt sich der Forscher auf die Variablen, die einen großen Bezug zu den Schlüsselkodes aufweisen. Erfasst eine Kernkategorie das zentrale Phänomen mit vielfältigen Relationen zu anderen Kategorien, ist die Kategorie äußerst bedeutsam[13]. Das Ziel des Kodiervorgangs ist es, „eine Theorie zu generieren, die ein Verhaltenmuster erklärt, das für die Beteiligten relevant und problematisch ist. Man entwickelt eine Theorie um eine Schlüsselkategorie herum“[14]. Folgende Kriterien weisen auf Schlüsselkategorien hin:
1.) Die Schlüsselkategorie sollte möglichst viele Bezüge zu allen anderen entdeckten Kategorien aufweisen. So kann man davon ausgehen, dass ein Verhaltensmuster in weiten Teilen erklärt werden kann.
2.) Die Indikatoren für die Phänomene der Schlüsselkategorie müssen möglichst oft vorkommen.
3.) Das Bezugsnetz, das sich um die Schlüsselkategorien spinnt, muss möglichst umfangreich sein.
4.) Eine Schlüsselkategorie besitzt klare Richtungen, die auf eine formale Theorie hindeuten.
5.) Mit der analytischen Ausarbeitung der Schlüsselkategorie entwickelt sich auch die Theorie weiter.
6.) Durch das große, vielfältige Bezugsnetz, das die Schlüsselkategorie umspinnt, ist eine maximale Variation im Analyseprozess möglich. [15]
Und was passiert mit den zahlreichen Gedankengängen, die nicht zu einem Kode verarbeitet werden können, jedoch wichtige weitere Aspekte und Ideen aufdecken? All das, Begriffserklärungen, Gedankenerläuterungen, Theorien, Nachschlagehinweise etc. werden in sogenannten Memos niedergeschrieben. Die folgenden Faustregeln für das Schreiben von Memos habe ich insofern verändert, dass ich sie auf das Schreiben von Memos im Programm MAXqda2 angepasst habe:
1.) Die Zuordnung der Memos zu den Daten muss eindeutig sein.
2.) Jeder Gedanke ist es wert in einem Memo festgehalten zu werden. 3.) Das Schreiben von Memos hilft bei der Generierung von Kategorien.
4.) Memos sollen und dürfen jederzeit modifiziert werden. Sie sollten flexibel, aber auch systematisch gehalten werden.
5.) Zusammenhänge von Memos müssen klargemacht werden.
6.) Bei ähnlichen oder gleichen Kode-Memos kann das ein Indiz dafür sein, dass Kodes zusammengefasst werden können.
7.) Memos sollten immer ausformuliert werden, um die Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten.
8.) Memos sollten über Verhaltensmuster verfasst werden, nicht über einzelne Akteure.
9.) Verschiedene Memos sollten voneinander getrennt werden. In Programm MAXqda gibt es verschiedene Memo-Typen, die ich in der folgenden Datenanalyse wie folgt gebraucht haben: [16]
Dieser Memo- Dieser Memo-Typ Typ sagt mir, gibt an, dass es eine
dass es hier soziologische Theorie einen direkten zum angesprochenen Bezug zum Thema gibt.
Forschungs- praktikum gibt.
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Exemplarische Analyse ausgewählter Zeitungsartikel
Nach dieser theoretischen Abhandlung über die wichtigsten Schritte im Datenanalyse- Vorgang nach dem Modell der Grounded Theory werde ich nun eine exemplarische Analyse mehrerer Zeitungsartikel durchführen. Alle Artikel befassen sich mit dem Thema Bildung bzw. Bildungsentscheidung.
Der erster Zeitungsartikel, den ich mit Hilfe von MAXqda2 analysieren werde, ist am
19. Januar in der Augsburger Allgemeinen unter der Überschrift „Der Wechsel aufs Gymnasium“[17] erschienen. Nach dem Einlesen des Textes im RTF-Format, beginne ich nun mit der Kodierung des ersten Textes.
Gleich im ersten Satz fallen mir die Fragebögen ein, die ich gemeinsam mit meiner Projektpartnerin entworfen und in acht 4. Klassen in und um Augsburg ausgeteilt habe. Darin wird einerseits das Kind befragt, wer die Entscheidung für die weiterführende Schule gefällt hat[18] und gleichzeitig werden die Eltern befragt, welche Beratungsinstitution sie bei der Schulentscheidung besonders beeinflusst hat[19]. Aufgrund dessen habe ich mir zu dem oben genannten Satz ein Memo geschrieben. [Memo „Bezug Fragebogen“: Zum ersten Satz "In diesen Wochen beschäftigen sich viele Eltern und Kinder mit der Schulwahl": Später in der quantitativen Auswertung der Eltern- und Kinderfragebögen dringend nachsehen, ob wirklich Eltern und Kinder entscheiden! Siehe Frage 14 im Kinderfragebogen und Frage 27 im Elternfragebogen] Im nächsten Satz („Auch wenn die Entscheidung fürs Gymnasium gefallen ist, sind noch Fragen offen, etwa die Wahl der ersten Fremdsprache und des Ausbildungszweiges.“) lege ich – mit der Vorahnung, dass noch weitere Kodes zum Thema Gymnasium und Übertritt kommen werden – eine Oberkategorie mit dem Namen „Gymnasium“ an. Die erste Unterkategorie ist auch sogleich benannt: „Ausbildungsrichtung/Fremdsprache“. Hierunter fällt ein Teil des vorher genannten Satzes. Zwei Sätze weiter wird die „Hochschulreife“ benannt, welche ich kodiere mit
„Abschluss“ und unter die Oberkategorie „Gymnasium“ einordne. Gleichzeitig fällt mir bei dem Satz „neben dem Gymnasium öffnen auch andere Schularten den Weg zur Hochschulreife“ ein, dass ich dringend eine graphische Darstellung über das deutsche Schulsystem raussuchen sollte. Diese Anregung halte ich in einer Memo fest. [Memo „Schulsystem“, Kode: Komplexität des Bildungssystems: Eine graphische Übersicht über das deutsche - sehr komplexe - Schulsystem würde helfen, um nicht bei jeder Schulform nachschlagen zu müssen.[20]]. Wie schon in der Memo festgehalten weist dieser Satz auf die Komplexität des Bildungssystems hin, was ich als neue Oberkategorie einführe und das vorher geschriebene Memo mit diesem Kode verbinde. Im nächsten Absatz (Nr. 8) werden die Übertrittsregelungen kurz erläutert. Unter den gleichnamigen Kode fallen die Worte „Übertrittszeugnis“, „erfolgreicher Besuch der 4. Grundschulklasse“ und „am 30. Juni 2005 das 12. Lebensjahr noch nicht vollendet“. Diese Kodes ordne ich der Oberkategorie „Gymnasium“ zu. Die Problematik, dass die Aufnahmekapazität einer Schule möglicherweise ausgeschöpft sein könnte, kodiere ich mit „Aufnahmekapazität ausgelastet“ unter der Oberkategorie „Gymnasium“. Kommt es zu so einer Überlastung, werde „nach sachlich vollziehbaren Gesichtspunkten“ ausgeglichen. Dieses Zitat ließ mich darüber nachdenken, welche Gründe wohl gemeint seien. Meine Gedanken dazu, habe ich in eine Memo geschrieben. Memo
„Schülerausgleich bei Überlastung“: Welche "sachlich vollziehbaren Gesichtspunkte" könnten wohl bedingen, dass ein Kind nicht auf die Wunschschule darf? Vielleicht wird dann umverteilt nach Erreichbarkeit der Schule, d.h. nach Entfernung zur Schule. Aber kann den wirklich ein Kind "umverteilt" werden wie eine Sache? Außerdem ist zu bedenken, dass es ja unterschiedlichste Gründe geben kann, weshalb ein Kind vielleicht auf eine weiter weg gelegene Schule gehen möchte (u.U. wohnen dort ja Oma und Opa ganz nah und passen nach der Schule auf das Kind auf).] Als nächstes fand ich einen Invivo-Kode, nämlich „Schulwegkosten“, was ein sehr entscheidender Grund bei der Schulwahl sein kann. Dazu fiel mir ein erneuter Bezug zum Fragebogen[21] ein: In Frage 24 ging es uns auch um die Schulwegkosten. Das dazugehörige Kode-Memo erinnert mich dann später daran, die Rolle der Schulwegkosten an der quantitativen Auswertung der Fragebögen zu überprüfen. [Memo „Bezug Fragebogen“, Kode: Schulwegkosten: Interessant ist bestimmt, was die per Fragebogen befragten Eltern zum Thema "Schulwegkosten" meinen. Siehe Frage 24 im Elternfragebogen.] Im Absatz 11 wird darauf hingewiesen, dass Geburtsschein oder –urkunde zum Übertritt nötig sind. Daher gehört es meiner Meinung nach zum Kode „Übertrittsregelung“. Auch die Information, dass Probeunterricht nötig sein kann bzw. unter bestimmten Voraussetzungen nicht sein kann, gehört zum Kode „Übertrittsregelung“. Im Absatz 13 wird eine sehr wichtige Thematik angesprochen: Die Begabung der Kinder zählt. Das war für mich Grund genug ist, „Begabung“ als Invivo- Kode zu kodieren. Spezielle Regelungen zum Besuch eines musischen Gymnasiums werden in Absatz 14 dargestellt und fallen unter den Kode „Übertrittsregelung“. Die Möglichkeit auch auf der Freien Waldorfschule das Abitur zu machen kodiere ich mit „Komplexität des Bildungssystems“. Dabei fällt mir ein, dass alle Absätze, Worte oder Satzteile, die ich mit „Übertrittsregelung“ kodiert habe eigentlich auch zum Thema „Komplexität des Bildungssystems“ passen. Diese Erkenntnis schreibe ich mir dann sofort in eine Memo. [Memo „Verknüpfung zu Übertritt“, Kodes: Komplexität des Bildungssystems, Komplexität des Bildungssystems\ Gymnasium\ Übertrittsregelung, Komplexität des Bildungssystems\ Fachoberschule FOS\ Übertrittsregelung: Bei den zahlreichen Übertrittsregelungen, die sich im Laufe des Texte ergeben haben, stellte sich immer mehr dort schon die Komplexität des Bildungssystems heraus. Diese Memo soll mich im weiteren Verlauf des Kodierens einfach daran erinnern, später über eine mögliche Verknüpfung der Kodes nachzudenken. Übertrittsregelungen rausfinden!] Gleichwertig zum Kode „Gymnasium“ lege ich nun den Kode „Fachoberschule FOS“ an. Sogleich hefte ich der dazugehörigen Unterkategorie „Übertrittsregelung“ dieselbe Kode-Memo an, die ich vorher an „Komplexität des Bildungssystems“ und „Gymnasium/Übertrittsregelung“ geheftet habe. Unter den Kode „Fachoberschule/Übertrittsregelungen“ fallen nun alle Möglichkeiten, wie man auf eine solche Schule kommen kann. Unter „Fachoberschule/Abschluss“ fällt die Tatsache, dass man dort das Fachabitur erlangen kann. Nach dem gleichen Prinzip lege ich nun noch Ober- und Unterkategorien für die Berufsoberschule, die BOS-Vorstufe und das Bayernkolleg an.
Nach der Kodierung des ersten Textes komme ich somit zu folgenden Ergebnissen:
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Im Kodebaum (Graphik links) sieht man alle bisher von mir angelegten Kodes. Mir erschien die Gliederung nach Schultypen sinnvoll, da so sehr übersichtlich gesehen werden kann, welche schulspezifischen Übertrittsregelungen beachtet werden müssen. Gleichzeitig, wie ich bereits oben erwähnt habe, fiel mir auf, dass diese Vielzahl von Variationsmöglichkeiten ebenfalls unter dem Kode „Komplexität des Bildungssystems“ gruppieren lassen. Dass die Übertrittsregelungen den meisten Platz einnehmen, sieht man noch besser im Kode-Matrix-Browser (Graphik rechts). Die eindeutigsten Markierungen sind dort zu finden. Als Ergebnis aus dem ersten analysierten Text ziehe ich nun die Erkenntnis, dass die Übertrittsregelungen bzw. die Möglichkeiten einen hohen Schulabschluss zu bekommen enorm vielfältig sind, was wiederum auf die Komplexität des deutschen Bildungssystems zurückzuführen ist. Alle in diesem Text vergebenen Kodes findet man in der Liste der Kodings[22].
Nun wäre es natürlich ebenso interessant zu sehen, ob sich dieses Phänomen auch in den anderen Schultypen niederschlägt. Aufgrund dessen hat der nächste ausgewählte Artikel den Titel „An der Hauptschule zur mittleren Reife“[23]. Allein schon die Überschrift ist es wert, eine Memo zu schreiben. [Memo „Bezug zu Hypothesen“: Für mich scheint es so, als würde die Überschrift versuchen, den Eltern die Angst vor der Hauptschule zu nehmen. Der Hintergrund ist wohl, dass die Hauptschule (vorallem in der Stadt) sehr oft als Restschule gilt und negativ behaftet ist. Um einem übermäßigen Druck auf die Kinder vorzubeugen, wird hier gleich in der Überschrift vorweggenommen, dass man auch auf der Hauptschule die mittlere Reife erlangen kann.] Gleich im ersten Satz des Artikels wird darauf hingewiesen, dass diese Schullaufbahn für „begabte Mädchen und Buben“ ist. Einerseits sehe ich das als informelle Übertrittsregelung und gleichzeitig finde ich, dass diese Wortfolge unter den Kode „Begabung“ fällt. Genauso zählt die Wortfolge „leistungsbereite Jugendliche“ unter diesen Kode. All die Anmerkungen zu den Übertrittsregelungen auf die Hauptschule wie Notendurchschnitt oder etwaige Empfehlungen werden, wie schon bereits im ersten Artikel gezeigt, unter „Übertrittsregelung“ zusammengefasst. Spezielle Übertrittsregelungen hat die besondere 10. Klasse der Hauptschule, die sogenannte M10. Unter diesem Kode fasse ich nun alles Spezialregelungen zu dieser Klasse zusammen.
Ein neuer Gedanke kam mir, als ich mir noch einmal genau ansah, welche Hauptschulen welches Einzugsgebiet haben. Dringend zu beachten ist demnach, dass Hauptschulen nicht gewählt werden können, sondern die Kinder werden zugeteilt. Diesen Gedanke habe ich an entsprechender Stelle mit einem Memo festgehalten. [Memo „Einzugsgebiet Hauptschulen“, Codes: Komplexität des Bildungssystems\ Hauptschule\ Spezial: M10, Komplexität des Bildungssystems\ Hauptschule\ Übertrittsregelungen: Interessant ist die Zuteilung zu den verschiedenen Hauptschulen. Diese Festsetzung heißt doch eigentlich auch, dass es für 4. Klässler, die den Sprung auf Realschule oder Gymnasium nicht geschafft haben, nicht möglich ist, frei zu entscheiden, auf welche Hauptschule sie gehen. Warum ist diese Zuteilung so? Möchte man damit die Gruppen möglichst zusammen halten? Wäre eine Trennung von möglichen Problemkindern nicht sinnvoller?] Bereits beim ersten Artikel habe ich zum Kode „Komplexität des Bildungssystems“ ein Memo angelegt. Da im Laufe meiner Analyse immer mehr Schultypen auftauchen, vermerke ich nun in derselben Memo, dass ich unbedingt von allen möglichen Schulen, die es gibt, herausfinden soll, wie man auf welche Schule kommt und was man dort erreichen kann.
Der Kodebaum (Graphik links) nach der Kodierung des zweiten Artikels zeigt 10 Kodes mehr als der Kodebaum nach der Kodierung des ersten Artikels. Hauptsächlich ging es hier im zweiten Artikel um die Hauptschule.
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Deswegen ist die Oberkategorie „Hauptschule“ im Kodebaum hinzugekommen. Der gleichen Systematik folgend wie die Kodierung des ersten Artikels, sieht man im Kodebaum, dass die Übertrittsregelungen erneut auftauchen. Der Kode-Matrix-Browser (Graphik rechts) untermauert genau diese Aussage grafisch: In der zweiten Spalte sieht man ganz deutlich, wie die Übertrittsregelungen und die M10 grafisch hervorstechen. Wiederum führe ich das auf die Komplexität des deutschen Bildungssystems zurück. Bis zur jetzigen Analyse käme ich zu dem Schluss, dass das deutsche Schulsystem eine wahre Wissenschaft für sich ist. Es bedarf einer genauen Information über alle möglichen Wege zu einem Schulabschluss, um seinem Kind, was im Mittelpunkt des Interesses steht, die optimale Schulbildung zukommen zu lassen. Alle Kodes, die in diesem Artikel vergeben wurden, findet man in der Liste der Kodings[24]. Doch nachdem jetzt die Möglichkeiten für Gymnasiasten und Hauptschüler aufgeschlüsselt wurden, ist es nun an der Zeit in einem dritten Artikel mit dem Titel „Mehrere Varianten führen ans Ziel“[25] die Möglichkeiten auf der Realschule näher zu beleuchten. Gleich wie die Überschrift des zweiten Artikels ist auch diese sehr aufschlussreich und trifft genau das Thema, welches sich bei der Analyse als Schlüsselkategorie herauszustellen scheint: Die Komplexität des Bildungssystems. Deswegen ordne ich die Überschrift diesem Kode zu.
Gleich im zweiten Satz wird darauf hingewiesen, dass Informationsabende angeboten sind und aufgrund der Schulvielfalt auch sinnvoll und nötig sind. Deswegen schreibe ich auch die Informationsabende dem Kode „Komplexität des Bildungssystems“ zu. Doch halt – war nicht in den vorherigen Texten auch von Infoveranstaltungen die Rede? Diese werde ich auch dem Kode „Komplexität des Bildungssystems“ zuschreiben. Als neue Oberkategorie lege ich nun „Realschule“ an. Darunter fällt die „vierstufige Form“, welche eine Unterkategorie bildet. Interessant ist hierbei das Detail, dass diese Form der Realschule nur noch an der staatlichen Realschule I zu finden ist. Alle Regelungen zu dieser Art der Realschule subsumiere ich unter dem Kode „Vierstufige RS“. Ein weiterer Kode ist die „Sechstufige RS“. Hierunter fallen alle Regelungen und Informationen zu diesem Schultyp. Ein neuer und bis jetzt thematisch auch noch nicht erwähnter Punkt sind die „Quereinsteiger“, die unter dem gleichnamigen Kode aufgeführt werden.
Nach der gleichen Kodier-Idee, die ich bisher verfolgt habe, habe ich nun im Kodesystem auch die Möglichkeiten der Wirtschaftsschule, der Reischleschen Wirtschaftsschule, der freien Walddorfschule und der Abendrealschule kodiert.
Ein Blick auf den jetzigen Stand des Kodesystems zeigt:
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Mittlerweile habe ich 70 Kodes vergeben. Die Liste der Kodes, die sich bei der Kodierung dieses
Artikels ergeben haben, findet man in der Liste der Kodings[26]. Ganz auffällig ist, dass sich die Kodes in den jeweiligen Schultypen immer wiederholen. Es ging in allen drei Artikeln um die weiterführenden Schulen, welchen Abschluss man dort erreichen kann, welche Regelungen es gibt, um auf der Schule zugelassen zu werden. All diese Details tragen eigentlich zur Komplexität unseres Bildungssystems bei.
Durch eine Umgruppierung im Kodebaum habe ich nur noch drei Oberkategorien:
„Begabung“, „Schulwegkosten“ und „Komplexität des Bildungssystems“. Viele Untergruppen gibt es in der zuletzt genannten Kategorie – nämlich alle Schulformen, die in den Artikeln erwähnt wurden. All diese unterschiedlichen Schultypen geben jedem Schüler und jeder Schülerin die Möglichkeit, eine den Fähigkeiten angemessen Schulbildung zu erlangen.
Doch steht wirklich Jedem und Jeder jede Schultür offen? Die Chancengleichheit ist ein vieldiskutiertes Thema. Der Stern titelte einst „Das Märchen von der Chancengleichheit“[27]. Mit der Analyse dieses Textes soll nur herausgefunden werden, ob das komplexe deutschen Schulsystems durchlässig für alle ist.
Dazu lege ich als erstes einen Invivo-Kode „Chancengleichheit“ mit den Unterkategorien „existent“ und „nicht existent“ an, um später herauszufinden, welche Meinung im Artikel vertreten wird. Um auch die Gründe für eine mögliche Chancen- Ungleichheit zu erfassen, lege ich im selben Arbeitsschritt eine Unterkategorie „Gründe für Chancengleichheit“ und „Gründe gegen Chancengleichheit“ an. Im Laufe der Analyse wird sich herausstellen, ob diese grobe Einteilung sinnvoll ist oder überholt werden muss. Bevor ich diese Kodes jedoch mit Leben fülle, werde ich mir ein Memo zum Artikel-Anfang schreiben. [Memo „Märchen“: Der Anfang "es war einmal..." ist der typische Märchenanfang, der hier bewusst gewählt wurde, um die Überschrift noch deutlicher hervorzuheben.] Gleich im Absatz Nummer 7 wird deutlich darauf hingewiesen, dass die Chancen an keiner Stelle des Lebens gleich sind, sondern bereits von Geburt an vorbestimmt sind.
[Memo „Bezug Fragebogen“: Im Kinderfragebogen wurde gefragt was die Kinder werden wollen (Frage 9) und was nicht (Frage 10). Putzfrau, beispielsweise wurde oft bei Frage 10 genannt. Irgendwie versuchen herauszufinden, was sich die Kinder dabei gedacht haben. Ist ein unterschwelliges Klassendenken zu denken?[28]] Als Gründe gegen die Chancengleichheit sind das Pro-Kopf-Einkommen und der Wohnort genannt. Auch die soziale Herkunft ist nach wie vor ausschlaggebend in Bezug auf Chancengleichheit im Bildungssystem. Dazu lege ich mir Memos an, welche auf Textstellen in der Literatur verweisen. [Memo „Soziale Herkunft“: „Aus den Klassen- und Soziallagen mit ihren Ressourcen und Prägungen resultieren klassen- bzw. schichttypische Lebenschancen und Lebensrisiken."[29]] [Memo „Soziale Herkunft“: "Es gibt in Deutschland eine große Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Bildung bzw. Bildungsabschluss. Eine Ursache dafür liegt in der Unterschätzung der Möglichkeiten des Lernens in der Phase zwischen dem dritten und dem sechsten Lebensjahr. Ich bin davon überzeugt, dass wir soziale Chancenungleichheit und Verweigerung von Lernmöglichkeiten möglichst früh begegnen müssen. Im Blick auf die Strukturen des Bildungswesens gilt: Gegliederte wie integrative Systeme haben ihre je spezifischen Nachfolgeprobleme. Deshalb müssen wir uns im gegliederten Schulwesen darum kümmern, dass die Entscheidung für eine Schulart diejenige für einen spezifischen Bildungsgang ist, die nicht schon über den Schulabschluss entscheidet. Die Schularten müssen füreinander durchlässig sein und aufeinander aufbauen können."[30]]
Als nächsten Punkt greift der Redakteur in seinem Artikel auf die Bildungsdiskussion in den 70er Jahre zurück. Um besser verstehen zu können, um was es damals genau ging, las ich die Thematik nach und hielt sie einer Memo fest. [Memo „Bildung in den 70ern“: "In den 70er Jahren wird in der Erwartung, soziale Ungleichheit in Deutschland über Bildung mindern zu können, mit Euphorie an vielen Orten zu Bildungsfragen gearbeitet. Die Disziplin der Soziologie der Bildung und Erziehung zieht alle Aufmerksamkeit auf sich, als Deutschland demokratischer, egalitärer und gerechter werden will und fest davon überzeugt ist, dass dies nur über die Erziehung der Kinder zu erreichen ist. Diese Begeisterung zerschellt an den eigenen hohen Zielen, aber auch am gesellschaftlichen Zeitgeistwandel."[31]] Im Artikel wird auch der damalige Bildungsminister Klaus von Dohnanyi zitiert. Er stütze sich auf „unzählige Studien“. Hierzu habe ich eine Memo verfasst, die mich daran erinnern soll, gegebenenfalls diese Studien zu suchen. [Memo „Welche Studien ?“: Im vorliegenden Artikel wird auf "unzählige Studien" von Dohnanyi Bezug genommen. Vielleicht findet man diese Studien ja irgendwo.] Gleich am Anfang des nächsten Absatzes (Nr. 14), weißt der Autor des Artikels darauf hin, dass die Chancengleichheit eine Illusion ist. Dies passt zum Kode „Chancengleichheit/nicht existent“. Als Grund dafür führt er die „familiäre Benachteiligung“ an, welche Wortfolge dem Kode „Chancengleichheit/Gründe gegen Chancengleichheit“ zugeordnet werden kann. Eine Annäherung der Chancen zu erreichen ist – laut Artikel – die Aufgabe der Politik. Ein neuer Kode, den ich als „Chancengleichheit/Lösungen“ benenne, nimmt den eben genannten Punkt auf. Auch die Möglichkeit, durch Tüchtigkeit aufzusteigen, sehe ich als Lösung an bzw. sehe ich darin einen Weg der Annäherung der Chancen (>Kode „Chancengleichheit/Lösungen“). Im nächsten Satz wird die „soziale Mobilität“ angesprochen. Die entsprechende Definition schlage ich nach und vermerke sie in einer Memo. [Memo „Soziale Mobilität“: Demnach gibt es eine a) horizontale soziale Mobilität und eine b) vertikale soziale Mobilität. a) "wer horizontal mobil ist, verändert die Art, nicht aber den Rang seiner sozialen Position. Es kann sich hierbei u.a. um den Wechsel von Arbeitsplätzen, Berufen, Betrieben, Unternehmen, Branchen, Wirtschaftssektoren, aber auch um die Veränderung von Religion, Konfession, Staatsangehörigkeit, Nationalität, sozialem Milieu, Lebensstil, Lebensform (Familie, Single etc.) handeln." b) "wer vertikal mobil ist, verändert den Rang seiner sozialen Position. Er/sie steigt auf oder ab. Ordnet man soziale Auf- und Abstiege nach Art des jeweiligen sachlichen Bezugssstems, so lassen sich u.a. Veränderungen des Erwerbsstatus (...), des formalen Bildungsgrades, des Berufs(prestige)status, des Einkommens, der Klasse und Schicht unterscheiden."[32]] Auch gilt die Motivation der Menschen zu Leistung als mögliche Lösung, die Chancenungleichheit zu lösen. (>Kode „Chancengleichheit/Lösungen“) „DER FAHRSTUHLEFFEKT“ – so beginnt der 15. Absatz des Artikels. Wohl jeder Soziologe würde daraufhin noch mal genau bei Ulrich Becks „Risikogesellschaft“ bzw. bei dessen Ausführungen zum „Fahrstuhleffekt“ genau nachschlagen und es in eine Memo packen. [Memo „Beck – Fahrstuhleffekt“: "Ausschlaggebend für diesen Freisetzungsprozess war der wirtschaftlich-industrielle Aufschwung der fünfziger und sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts. Dieser führte zu einer Verbesserung der allgemeinen Lebensbedingungen. Die Entwicklung dieser Jahre war gekennzeichnet durch 'ein kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft, Massenkonsum'. Beck bezeichnet dies als Fahrstuhl-Effekt nach oben, denn die 'Klassengesellschaft wird insgesamt eine Etage höher gefahren.' Der Fahrstuhl-Effekt ist daher keineswegs gleichzusetzen mit den Veränderungen von sozialen Ungleichheitsrelationen. Diese bleiben weitgehend konstant. Doch da auch diejenigen, die weiter unten im gesellschaftlichen Schichtgefüge stehen, am Wohlstand partizipieren, haben die Verteilungskonflikte ihre prägende und damit soziale Klassen beziehungsweise Schichten ihre integrierende Wirkung im Alltagsleben der Menschen verloren."[33]]
Die zitierte Aussage des Soziologie-Professors Walter Müller ist ein Indiz dafür, dass die Chancengleichheit nicht existent ist (>Kode). Gleichsam wäre es vielleicht interessant die erwähnten Vergleiche der unterschiedlichen Bildungssysteme, die der Mannheimer Soziologie-Professor gezogen hat, sich anzusehen. [Memo „Studie“: möglicherweise wäre es sinnvoll, die Studie von Professor Walter Müller rauszusuchen.] Das Ergebnis, welches die PISA Studie zum Thema Bildungschancen macht, ordne ich dem Kode „Chancengleichheit/nicht existent zu“. Im weiteren Verlauf des Artikels wird kurz auf einige Tendenzen bzw. Statistiken zum Thema Chancenungleichheit hingewiesen. Diese werde ich wohl doppelt kodieren. Einerseits unter „Chancengleichheit/nicht existent“ und unter „Chancengleichheit/Tendenzen“, um zu gewährleisten, dass ich später die Statistiken jederzeit finde, wenn ich sie für weitere Argumentationen brauche.
Im folgenden Absatz (Nr. 18) geht es um die Sozialisationsbedingungen von Kindern. Diese sind zu subsumieren unter dem Kode „Gründe gegen Chancengleichheit“. Als Schuldigen sieht der Artikel die Politik, die die Jüngsten falsch und zu wenig fördert, sowie das Elternhaus, welches sich viel zu sehr aus der Verantwortung zu stehlen droht, sobald die Kinder nicht mehr permanent zuhause sind, sondern im Kindergarten oder in der Schule aufgeräumt zu sein scheinen. Zum Thema Sozialisation, oder genauer „Ungleichheit der Sozialisationsbedingungen“ schlage ich nach und halte die wichtigsten Stellen in einer Memo fest. [Memo „Ungleichheit der Sozialisationsbedingungen“: "Die soziologische Sozialisationsforschung hat diese Unterschiede zwischen den sozialen Klassen bzw. Schichten und Milieus insbesondere mit dem Blick auf die schulischen und beruflichen Karrierechancen untersucht. Dabei zeigt sich, dass individuelle Entwicklungschancen auch gegenwärtig noch erheblich durch sozial ungleiche Sozialisationsbedingungen in Familien, Schulen, Hochschulen und im Beruf beeinflusst wird. Bedeutsam sind insbesondere in der familialen Sozialisation von Kindern angelegte Unterschiede der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die an Heranwachsende gerichteten Erwartungen bezüglich ihrer Bildungs- und Berufslaufbahn sowie Lebens- und Zukunftsentwürfe, die sich Kinder und Jugendliche im Sozialisationsprozess zu eigen machen. Im Verlauf der Forschung über den Zusammenhang von sozialer Herkunft, Sozialisation und individuellen Lebenschancen wurde deutlich, dass familiale Sozialisationsbedingungen jedoch nicht eindeutig und umfassend durch die Zugehörigkeit zu sozialen Schichten festgelegt sind, sondern auch innerhalb der Schichten erheblich variieren.“[34]]
Und wiederum wird mehr als deutlich – im Absatz 21 – dargestellt, dass die Politik und somit die Bildungsminister einen großen Teil der Schuld tragen. Alle möglichen Lösungen wurden bereits zur Regierungszeit Willy Brandts angedacht, nur schlichtweg nicht durchgeführt.
Weiter geht der Text mit dem Vorwurf an das deutsche Bildungssystem: Die Entscheidung von 4. Klässlern und damit 10-Jährigen ist schlichtweg viel zu früh. Mit der frühen Entscheidung sind die Kinder zumeist überfordert. Nur die wenigsten, besser gesagt nur vereinzelte Ausnahmen, wissen bereits in der 4. Klasse, welchen Weg sie einschlagen wollen bzw. werden. Infolgedessen wird die Entscheidung der Eltern immer wichtiger und abhängig von deren sozialem Hintergrund gefällt. Aufgrund dessen wird des öfteren das Bildungssystem, z.B. in den skandinavischen Ländern, hochgelobt. Dort lernen die Schüler gemeinsam bis sie 15 oder 16 Jahre alt sind. Hierin findet man eine Vielzahl von Textstellen, die dem Kode „Gründe gegen Chancengleichheit“ zuzuschreiben sind. Ebenfalls ist sehr auffällig, dass dies absolut die Thematik einiger Fragen im Eltern-Fragebogen des Forschungspraktikums ist. Diese Erkenntnis halte ich in mehreren Memos fest.
[Memo „Bezug Fragebogen“: Elternfragebogen, Nr.36: Darin geht es um die Meinung der Eltern, wie viele gemeinsame Schuljahre denn sinnvoll wären. Abgleich der Ergebnisse! Wie viele finden sechs oder neun gemeinsame Jahre besser? Elternfragebogen, Nr. 34c: Darin ging es um die Meinung der Eltern zur PISA-Debatte. Bei der Erfassung der bisherigen Meinungen, war auffallend, dass viele Eltern auf das skandinavische Schulsystem verwiesen haben, genau wie das der Artikel auch tut.[35]] [Memo „Bezug Fragebogen“: Kinderfragebogen, Nr. 6: Auf die Frage, warum die Kinder am liebsten auf die unter Nr. 5 genannte Schule gehen wollen, wurden auffällig oft sehr kindliche Gründe wie "dort geht meine beste Freundin hin" oder "mein Bruder hat gesagt es ist schön da" genannt. Dies unterstreicht die These, das 4. Klässler noch gar nicht abschätzen können, was sie wollen und aufgrund kindlicher und nicht sehr zukunftbestimmender Gründe auswählen. Kinderfragebogen, Nr. 11: Auf die Frage, wie die Kinder ihren Wunschberuf - der in Frage 9 abgefragt wurde und sehr oft auch von utopischen Kinderträumerein gezeichnet ist - erreichen werden, kamen nur in den seltensten Fällen halbwegs realistische Antworten. So erreicht man - laut einem ausgefüllten Kinderfragebogen - den Beruf der Tierärztin damit, dass man sich gut mit Tieren versteht. Dass man dazu ein Studium absolvieren muss bzw. möglichst auf das Gymnasium gehen sollten, können die Kinder im Alter von 10 Jahren noch nicht registrieren. Ein anderer Schüler schrieb er wolle Förster werden. Auf die Frage wie er das denn werde, antwortete er, er müsse dazu auf die Baumschule gehen.[36]]
[Memo „Bezug Fragebogen“: siehe Anlage 2 und 3: Die Aussage, dass selbst die Lehrer, da sie ihre Schüler nicht einschätzen können, darauf zurückgreifen, Schulempfehlungen per sozialer Herkunft ausgeben, wird im Artikel ausgesprochen.
Diese Aussage wird möglicherweise bestätigt oder auch widerlegt, wenn die Fragen 13 (Schulabschluss der Eltern), 18 (Notendurchschnitt des Kindes), 19 (künftige Schule des Kindes), 27 (Personen, die bei der Entscheidung helfen) im Eltern-Fragebogen und die Frage 14 (wer hat Schule entschieden) im Kinder-Fragbogen analysiert werden.[37]] Ab dem Absatz 24 geht es um die Aufteilung der Gesellschaft in „oben“ und „unten“. Erschreckenderweise wird deutlich, dass es hier keineswegs eine Chancengleichheit Fragen 13, 18, 19, 27, Seite 40ff.
gibt (>Kode „Gründe gegen Chancengleichheit“, „Chancengleichheit/nicht existent“). Und es kommt noch schlimmer: Es wird auch mit zweierlei Maß gemessen. Bei Arbeiterkindern, die auf das Gymnasium gehen ist es viel wahrscheinlicher, dass sie bei schlechten Noten mit dem symbolischen Stempel „ungeeignet“ beispielsweise auf die Realschule wechseln. Akademikerkindern gesteht man viel mehr zu, mal „eine Ehrenrunde zu drehen“, längst ist hierbei nicht von mangelnder Eignung die Rede, sondern vielmehr von „eben Pech gehabt“. Wiederum wäre es hier durchaus sinnvoll, diese Annahmen in Bezug zur Auswertung der Fragebögen des Forschungspraktikums zu sehen [Memo: „Bezug Fragebogen“: Die Aussage, dass Arbeiterkinder viel zu vorschnell als "ungeeignet" abgestempelt werden, wohingegen Akademikerkinder nur allzu oft quasi durchgeschleust werden, nur weil Papa oder Mama vielleicht einen Uniabschluss hat, kann vielleicht in der Auswertung der Fragebögen bestätigt oder widerlegt werden. Fragen 13 (Schulabschluss der Eltern), 18 (Notendurchschnitt des Kindes), 19 (künftige Schule des Kindes) des Elternfragebogens.[38]]
Weiterhin gegen die Chancengleichheit (>Kode) spricht die mangelnde Selektion auf weiterführenden Schulen. Während sich die 10-Jährigen entscheiden müssen, werden die Leistungsstandards auf Gymnasien und Universitäten weiterhin gesenkt. Die Notengebung liege sehr oft im 1er und 2er Bereich. Scheinbar wird der Nachwuchs so intelligenter. Doch ist damit jemandem geholfen? Ziel dieser „Kuschelnoten“, wie der Autor des Artikels schreibt, sei es, eben auch „Arbeiterkinder zum Abitur oder einem Universitätsexamen (zu) verhelfen“. Dieses macht den „begabten und tüchtigen Kindern“ (>Kode „Begabung“) die Chance zunichte, sich durch Leistung hervorzuheben und somit im späteren Beruf zu überzeugen. Durch nahezu identische Abschlüsse werden andere Fähigkeiten wieder höher angesehen. Doch wenn zu diesen „anderen Fähigkeiten“ Auslandsaufenthalte und Weiterbildungen zählen, ist das wieder der Grund, weshalb Arbeiterkinder keine Chance bekommen – trotz guter Noten.
Richtig erkannt: Die Fehler im deutschen Bildungssystem gründen auf einer ganzen Reihe von „Irrtümern und Ungerechtigkeiten“. Die im Text (Absatz 27) genannten Gründe sind durchwegs Punkte, die gegen die Chancengleichheit sprechen (>Kode). Gefährlich ist die Tendenz in Richtung einer „neuen Klassengesellschaft“ (>Kode). [Memo „Definition Klassengesellschaft“: "Von Klassengesellschaften wird gesprochen, wenn wegen fehlender Mobilitätschancen zum Aufstieg in höhere Statusgruppen eine weitgehende "Geschlossenheit" des sozialen Ungleichheitsgefüges besteht. "Klassenschicksale" werden "vererbt", ähnlich wie Vermögen i.d.R. vererbt werden. Die Nachkommen von Arbeitern werden wieder Arbeiter; Unternehmerkinder werden Unternehmer usw. Hier wird von Statusvererbung gesprochen."[39]]
Das Hauptproblem an sich ist der „Reformstau“ (>Kode). Man muss sich anpassen an die immer schneller werdenden äußeren Gegebenheiten. Und wenn dann ein so wichtiger Sektor wie der Bildungssektor seit einigen Jahren schlichtweg stillsteht, ist dringender Handlungsbedarf von Nöten. Ob dann schnelle Entscheidungen, wie die Einführung des G8 oder die Schließung vieler Teilhauptschulen der richtige Weg ist, bleibt umstritten.
Doch die Chancenungleichheit endet nicht mit dem Abschlusszeugnis der jeweiligen Schule, sondern zieht sich weiter in Ausbildung und Beruf. Tendenziell schlagen Jungen denselben Berufsweg ein, wie ihre Väter, Mädchen wie ihre Mütter (>Kode). So sind die Schüler und Schülerinnen nur irrtümlicherweise der Meinung, dass sie frei entscheiden können, welchen beruflichen Werdegang sie einschlagen möchten. [Memo „Statistik“: Statistik zum Thema/Zusammenhang Bildung - soziale Herkunft [40]] Doch auch wenn man sich bemüht, tüchtig und fleißig ist, ist das längst noch keine Garantie dafür, dass man eine führende Position bekommt (>Kode „Tendenzen“). Diese Tatsache lässt den Autor die schlichte Wortfolge „eine Klasse für sich“ an den Schluss des Absatzes stellen. [Memo „Marx - Klasse für sich“: "Aber erst in der kapitalistischen Gesellschaft, in der, stark polarisiert, die durch Konzentration immer kleiner werdende Klasse der Kapitalisten der immer größer werdenden Klasse des Proletariats gegenübersteht, haben sich die Verhältnisse so zugespitzt, dass sie von den Unterdrückten und Ausgebeuteten erkannt und - erfolgreich - bekämpft werden können. Damit dies geschehen kann, muss das Proletariat eine Klasse für sich werden. Es muss sich der gemeinsamen Lage bewusst werden und allgemeine Strategien entwickeln, die über lokale, ökonomische Auseinandersetzungen hinausgehen, d.h. vor allem: Es muss sich organisieren. Das unterscheidet das Proletariat von Menschen, die nur eine Klasse an sich sind, wie etwa die französischen Parzellenbauern, deren ökonomische Bedingungen sie als Klasse ausweisen, die aber aufgrund ihrer Lebensverhältnisse noch keine Gemeinsamkeiten, keine Organisation begründen können."[41]] Die Folge davon, dass in den führenden Positionen nicht die Besten vertreten sind, sondern die Mitglieder der „obersten Kaste“, ist erschreckend. [Memo „Definition – Kaste“: "Kaste dient als Bezeichnung für Formationen, deren Angehörige über soziale Merkmale verfügen, die als angeboren und nicht veränderbar gelten. Die Zugehörigkeit zu einer Kaste ist durch die Geburt also durch Abstammung bestimmt (Abstammungsprinzip) und ein Verlassen ausgeschlossen. Menschen verbleiben folglich ihr Leben lang in der Kaste, in die sie hineingeboren sind. Heirat ist nur möglich innerhalb der Kaste."[42]]
In Absatz 34 wird ein neuer Grund gegen die Chancengleichheit (>Kode) eingeführt: Der Habitus. [Memo „Definition – Habitus“: "Der Habitus bezeichnet zum einen die habitualisierten Gewohnheiten und Handlungen von Personen. Zum anderen wird mit Habitus auch ein sozialisatorisch erworbenes Schema zur Erzeugung immer neuer Handlungen bezeichnet, das Grenzen und Spielräume sozialer Ordnungen reproduziert und verändert. Als dialektischer Begriff bezeichnet Habitus immer beides: das bereits Strukturiert-Sein und die strukturierende Funktion der Handlungen von Individuen, die gesellschaftliche Prägung und die individuellen Gestaltungsmöglichkeiten."[43]] Noch aussichtloser wird damit die Chance von beispielsweise Arbeiterkindern. Sie können sich noch so sehr nach oben arbeiten, fleißig sein, lernen, gute Noten schreiben und sogar eine gute berufliche Position erreichen. Doch eins wird ihnen wohl verwehrt bleiben: Laut der Argumentation des Autors gibt es keine Möglichkeit, den „Umgangston der oberen Klasse“ sich anzueignen. Wiederum wird hier die soziale Herkunft angesprochen, die zwar – im günstigsten Falle – noch durch Fleiß wett gemacht werden kann, dann aber spätestens am Habitus scheitert. Dieser lässt sich nicht erlernen. Ganz deutlich wird die geschilderte Problematik am Beispiel des Mathias Döpfner, der trotz zahlreicher Geschäftsflauten nach wie vor in einer führenden Position steht.
Neben sozialer Herkunft und Habitus ist die damit verbundene Macht [Memo „Definition
– Macht“: Definition von Macht nach Max Weber: "Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichwohl worauf diese Chance beruht."[44]] ein weiterer Grund gegen Chancengleichheit (>Kode). Diese Macht kann man jedoch nicht erlernen. Die Tendenz ist klar: Von „30 im Dax notierten Unternehmen haben 23 (Vorstandsvorsitzende) einen richtigen Boss zum Vater“ (>Kode). Die dieser Aussage folgenden Beispiele beweisen ein weiteres Mal, dass Chancengleichheit nicht mehr existiert. Die Stelle als Abteilungsleiter beispielsweise ist somit der höchstmögliche erreichbare berufliche Status (>Kode). Natürlich gibt es Ausnahmen, nach denen man jedoch suchen muss. Außer man wirft einen Blick in die Politik: Dort gibt es Chancengleichheit (>Kode). Dabei wird nicht nach „Herkunft selektiert, sondern nach Durchhaltefähigkeit“. Und es gab beispielsweise in den 60er und 70er Jahren bessere Karrierebedingungen (>Kode „Chancengleichheit/existent“). Allgemein gesehen gibt es nur dann eine kleine Möglichkeit, unabhängig von sozialer Herkunft beruflich erfolgreich zu sein, wenn nur die Marktbedingungen gut sind (>Kode).
Doch wie konnte die Chefetage zu einer geschlossenen Gesellschaft der oberen Klasse werden? Dies fragt der Artikel auch und begründet: Die Undurchsichtigkeit führe ebenso zum Mangel an Chancengleichheit (>Kode). Denkt man nur mal daran, was ein „normaler Bürger“ über den familiären Background von Firmenmanagern weiß, geht der Informationsgrad gegen Null. Als „Angriff auf die Privatsphäre“ wird die Nachfrage tituliert – in Wahrheit aber, wird schlichtweg verheimlicht, dass die entsprechende Führungsperson bereits als Kind nicht im Kinderwagen, sondern im Chefsessel lag. Würde man offen legen, woher die „großen Leute der Wirtschaft“ kommen wäre dies ein Schlag ins Gesicht für all diejenigen, die versuchen durch Mühe, Arbeit und Fleiß sich nach oben zu arbeiten, denn das Privileg im Chefsessel geboren zu sein, können sie mit Arbeit nicht erreichen.
Summa Summarum sind seither die beschriebene Verschwiegenheit und auch der Mangel an Reformen für die extreme Chancenungleichheit verantwortlich. Doch leider ist das noch nicht alles: Der Fokus der Wirtschaft und der Politik lag seither darauf, möglichst den sozialen Abstieg zu verhindern. Vergessen wurde dabei, den sozialen Aufstieg zu ermöglichen. Mit schuldig sind demnach auch Eliten [Memo „Definition – Elite“: "Elite: eine durch besondere Merkmale ausgezeichnete (frz. élire = (aus)wählen) und aus der 'Masse' der Bevölkerung herausgehobene Schicht. Die Merkmale, nach denen die einzelnen Individuen und sozialen Gruppen im Urteil der anderen als Elite gelten oder der betreffende Personenkreis für sich beansprucht, Elite zu sein, sind dem sozialgeschichtlichen Wandel unterworfen."[45]] und Ideologien [Memo „Definition – Ideologie“: "Ideologie: im allgemeinen Wortsinne die Lehre von der Entstehung der 'Ideen' aus 'nichtideellen' Verhältnissen, insbesondere materiellen, sozialen, politischen, neuerdings auch technischen Seinskonstellationen und Sollenskontexten im individuellen (als 'Motive' des Einzelnen), kollektiven (als 'Mentalitäten' gesellschaftlicher Schichten, Interessenlagen sozialer Klassen), korporativen (als wirtschaftlich-technische 'Finalisierungen') oder staatlichen Einflussbereich (als legalisierte Herrschaftsansprüche gesellschaftlicher Eliten und politischer Parteien)."[46]]. Todgeglaubt waren Eliten, doch in der Realität muss man nur danach fragen, wer zu den Eliten gehört bzw. wer in die entsprechende Elite „hineingeboren“ wurde. Doch dies gilt nur in Deutschland. Wirft man einen Blick in die Vereinigten Staaten von Amerika, sieht man auf den ersten Blick astronomisch hohe Studiengebühren – auf den zweiten jedoch Studenten, die zwar auf finanzielle Unterstützung angewiesen sind, die aber auch mit Spitzenjobs in guten Positionen rechnen können. Und das wichtigste: So werden Leistungseliten speziell gefördert, aber eben aufgrund ihrer Leistung und nicht aufgrund ihrer Herkunft. Nicht selten kommt es dann vor, dass sich die Kinder von Arbeitern wiedertreffen: In der Chefetage großer Unternehmen (>Kode „Chancengleichheit/existent“).
Mit Blick auf das Kodesystem wird eins deutlich: Die meisten Wortreihen konnten unter [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] den Kodes „Chancengleichheit/nicht existent“ und „Chancengleichheit/Gründe gegen Chancengleichheit“ vereint werden. Folglich ist nach meiner Analyse darauf zu schließen, dass es keine Chancengleichheit im deutschen Bildungs- und Arbeitssystem gibt. Alle in diesem Artikel vergebenen Kodes stehen in der Liste der Kodings[47]. Diese Schlüsselkategorie habe ich damit erreicht, da ich gleich von vornherein nach „existenter Chancengleichheit“ und nach[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] „nicht existenter Chancengleichheit“ kodiert habe und damit gleich Achsenkategorien konzipiert habe. Eine andere Möglichkeit wäre gewesen, nach „sozialer Herkunft“ und den darunter fallenden Details offener zu kodieren. Im Endeffekt wäre ich jedoch trotzdem zu dem Schluss gekommen, dass die soziale Herkunft und alle darunter erwähnten Annahmen und Aussagen zur Chancenungleichheit beitragen. Ich wäre damit zum gleichen Schluss gekommen. Und zu den gleichen Ausnahmen: Diese findet man unter dem Kode „Chancengleichheit/existent“. Der Inhalt beschreibt die Situation in der Politik, die ja als Ausnahme gilt und in anderen Länder, wie den USA.
Im Rahmen des Forschungspraktikums wollte ich unter anderem wissen, warum Eltern ihre Kinder auf welche Schule schicken. „Die richtige Schule für mein Kind“[48] wird auch im fünften von mir ausgewählten Artikel gesucht, der am 17. Januar 2002 im Stern veröffentlicht wurde. Da ich diesmal noch nicht weiß, welche Achsenkategorien ich an den Text anlegen werde, kodiere ich offen bis ich es weiß. Der situative Artikelbeginn umreißt die Situation an der Hauptschule (>Kode „Hauptschule/Situation“). Der Satz der Hauptschülerin Yessica erinnert an Fragen aus dem Fragebogen. [Memo „Bezug Fragebogen“: Elternfragebogen, Frage 25 und 26: Hier geht es um den Freundeskreis des Kindes, ob dieser sich je nach weiterführenden Schule ändert bzw. welchen Stellenwert der Freundeskreis aus der Grundschule hat. Im Zeitungsartikel hat sich der Freundeskreis enorm geändert, und zwar dahingehend, dass sich die Kinder mit ihrer neuen Schule derart identifiziert haben, dass sie sich sogar beleidigend gegenüber ehemaligen Klassenkameradinnen verhielten. Kinderfragebogen: Frage 6: Oft haben hier Kinder genannt, dass sie auf eine weiterführende Schule deswegen wollen, weil dort ihre Freunde hingehen.[49]]
Als eine durchaus „gute Hauptschule“ wird die beschriebene Schule dargestellt. Die Lehrer seien engagiert und ergreifen die Initiative, um die Schule attraktiv zu gestalten. Gleich im Anschluss weist der Rektor darauf hin, dass alle Bemühungen sowieso wenig bringen. Als Beweis dafür zitiert er aus einem Aufsatz eines Grundschülers, dessen größte Angst darin besteht, auf der Hauptschule bleiben zu müssen (>Kode). [Memo „Bezug Hypothesen“: Entspricht die Angst der Kinder den Angst der Eltern?
Unsere Hypothese dazu war: In der Stadt gilt die Hauptschule als Restschule und hat einen sehr schlechten Ruf, auf dem Land hingegen gilt die Hauptschule als Basisschule für eine Berufsausbildung.[50]]
[...]
[1] Kilius, N./ Kluge, J./ Reisch, L. (Hrsg.), Die Bildung der Zukunft, 1. Auflage Frankfurt 2003, Seite 236.
[2] Flick, U./ v. Kardorff, E. / Steinke, I. (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, 2.Auflage Hamburg 2000, Seite 482f.
[3] Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 57.
[4] Flick, U./ v. Kardorff, E. / Steinke, I. (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, 2.Auflage Hamburg 2000, Seite 479.
[5] vgl. Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 64f.
[4]. Während der Analyse sollten die Anmerkungen zum Datenmaterial möglichst genau gestaltet werden. So ist die Angabe der Seiten- und Zeilenangabe unerlässlich.
[5]. Eine systematische Sortierung ist nötig.
[6] vgl. Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 122f.
[7] vgl. ebd., Seite 58f.
[8] vgl. Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 60ff.
[9] vgl. Flick, U./ v. Kardorff, E. / Steinke, I. (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, 2.Auflage Hamburg 2000, Seite 477f.
[10] ebd., Seite 478.
[11] Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 63.
[12] Flick, U./ v. Kardorff, E. / Steinke, I. (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, 2.Auflage Hamburg 2000, Seite 479.
[13] Flick, U./ v. Kardorff, E. / Steinke, I. (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch, 2.Auflage Hamburg 2000, Seite 482.
[14] Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 65.
[15] vgl. ebd., Seite 67f.
[16] vgl. Strauss, A.L., Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung, München 1991, Seite 172f.
[17] Anlage 1, Zeitungsartikel „Der Wechsel aufs Gymnasium“, Seite 33.
[18] Anlage 2, Kinderfragebogen, Frage Nummer 14, Seite 37.
[19] Anlage 3, Elternfragebogen, Frage Nummer 27, Seite 42.
[20] Anlage 4, Das Bildungssystem in Deutschland, Seite 45.
[21] Anlage 3, Elternfragebogen, Frage Nummer 24, Seite 42.
[24] Anlage 12, Liste der Kodings – Text 2, Seite 78.
[25] Anlage 6, Zeitungsartikel „Mehrere Varianten führen zum Ziel“, Seite 48.
[26] Anlage 13, Liste der Kodings – Text 3, Seite 80.
[27] Anlage 7, Zeitungsartikel „Das Märchen von der Chancengleichheit“, Seite 51.
[28] Anlage 2, Kinderfragebogen, Frage Nummer 9 + 10, Seite 37.
[29] Geißler, Rainer, Die Sozialstruktur Deutschlands, 3. Auflage Bonn 2002, Seite 111.
[30] Schavan, Annette, Der Stellenwert von Schule und Bildung in der Gesellschaft, in: Kilius, N./ Kluge, J./ Reisch, L. (Hrsg.), Die Bildung der Zukunft, Frankfurt 2003, Seite 237.
[31] Löw, Martina, Einführung in die Soziologie der Bildung und Erziehung, Opladen 2003, Seite 13.
[32] Endruweit, G. / Trommsdorff, G. (Hrsg.), Wörterbuch der Soziologie, 2.Auflage Stuttgart 2002, Seite 368.
[33] Schimank, U./ Volkamnn, U. (Hrsg.), Soziologische Gegenwartsdiagnosen I, Opladen 2000,
[34] Schäfers, K. (Hrsg.), Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie, 5. Auflage Opladen 2000, Seite 58.
[35] Anlage 3, Elternfragebogen, Frage Nummer 36 und 34 c, Seite 44.
[36] Anlage 2, Kinderfragebogen, Frage Nummer 5, 6, 9, 11, Seite 36f.
[37] Anlage 2, Kinderfragebogen, Frage Nummer 14, Seite 37 und Anlage 3, Elternfragebogen,
[38] Anlage 3, Elternfragebogen, Frage Nummer 13, 18, 19, Seite 40f.
[39] Korte, H./ Schäfers, B., Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie, 5. Auflage Opladen 2000, Seite 182.
[40] Anlage 18, Statistik Bildung – soziale Herkunft, Seite 116.
[41] Korte, H., Einführung in die Geschichte der Soziologie, 7. Auflage Opladen 2004, Seite 52.
[42] Korte, H./ Schäfers, B., Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie, 5. Auflage Opladen 2000, Seite 174.
[43] ebd., Seite 72.
[44] Korte, H./ Schäfers, B., Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie, 5. Auflage Opladen 2000, Seite 161.
[45] Schäfers, B. (Hrsg.), Grundbegriffe der Soziologie, 8.Auflage Opladen 2003, Seite 66.
[46] ebd., Seite 129.
[47] Anlage 14, Liste der Kodings – Text 4, Seite 84.
[48] Anlage 8, Zeitungsartikel „Die richtige Schule für mein Kind“, Seite 60.
[49] Anlage 2, Kinderfragebogen, Frage Nummer 6, Seite 36 und Anlage 3, Elternfragebogen, Frage Nummer 25, 26 Seite 42.
[50] Anlage 9, Hypothesen, Seite 69.