Grundfragen des tschechischen Bildungswesens zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung


Magisterarbeit, 2008

146 Seiten, Note: sehr gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problemdarstellung Spannungsfeld zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung

2. Grundfragen des tschechischen Bildungswesens
2.1. Historische Betrachtung
2.1.1. Das Bildungswesen der Böhmischen Länder zwischen 1620-1848
2.1.2. Das Bildungswesen von der Zeit der nationalen Wiedergeburt bis zur 1. Tschechoslowakischen Republik (1848-1918)
2.1.3. Bildung in der 1. Tschechoslowakischen Republik (1918-1939)
2.1.4. Das Sozialistische Bildungswesen (1848-1989)
2.2. Aktuelle Trends und Entwicklungen
2.2.1. Phase des Umbruchs - Transformation im Bildungswesen nach 1989
2.2.2. Entwicklungen seit dem EU-Beitritt am 1. Mai 2004

3. Das allgemeine Bildungswesen im Kompetenzbereich der EU- zwischen Subsidiarität und Kohäsion
3.1. Maastricht, Lissabon, Bologna - Einflüsse der Wirtschaft auf die Strukturen des Bildungswesens
3.2. Entwicklung eines europäischen Bildungswesens Grünbuch zur Europäischen Dimension im Bildungswesen
3.3. Grundlagen/ Kernideen des europäischen Bildungswesens
3.4. Richtlinien der EU für die europäische Dimension im Bildungswesen der nationalen Bildungssysteme

4. Umsetzung des europäischen Bildungsauftrages in den aktuellen Bildungsprogrammen der Tschechischen Republik
4.1. Die aktuellen Bildungsprogramme der Tschechischen Republik
4.1.1. Bílá kniha („Weißbuch“ zur Entwicklung der Bildung in der Tschechischen Republik)
4.1.2. Bildungsrahmenprogramm der Grundbildung
4.2. Nationale Besonderheiten/ Ideen/ Innovationen

5. Schlussfolgerungen und Ausblick

6. Literaturverzeichnis
6.1. Geschichte allgemein
6.2. Geschichte der Beziehungen zwischen Deutschen und Tschechen
6.3. Das tschechische Bildungswesen
6.4. Europäische Identität und die Europäische Dimension im Bildungswesen
6.5. URL-Adressen

7. Anhang
7.1. Zeittafel Tschechien- wichtige historische Ereignisse
7.2. Das tschechische Bildungswesen
7.3. Europäische Dimension im Bildungswesen- Bürgererziehung
7.3.1. Bürgererziehung als separates Fach
7.3.2. Ziele der Bürgererziehung
7.3.3. Prüfungsaspekte der Bürgererziehung
7.4. Bevorzugte Bildungswege in Tschechien
7.5. Erstellung der Bildungsprogramme
7.6. Bildungsziele- Menschen in der Gesellschaft
7.7 .Zeittafel des Rahmencurriculums

1. Einleitung

1.1 Problemdarstellung Spannungsfeld zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Grundfragen des tschechischen Bildungswesens[1] im Spannungsfeld zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung. Da sich dieses Spannungsfeld historisch gesehen Ende des 19. Anfang des 20. Jahrhunderts besonders stark auszuformen begann, liegt der zeitliche Fokus der ersten Kapitel zu den historischen Betrachtungen des Bildungswesens zwischen 1848 und 1939.

Das tschechische Bildungswesen bietet aufgrund der besonderen geschichtlichen Entwicklung der Tschechischen Republik, beziehungsweise der ehemaligen Böhmischen Länder, einen spannenden, lehrreichen und zukunftsweisenden Forschungsgegenstand, der im Folgenden näher erklärt werden soll.

Aufgrund der historischen Erfahrung der langen Fremdbestimmung im Vielvölkerstaat der Habsburger Monarchie, stellt die Tschechische Republik geradezu ein Studienobjekt für gesamteuropäische Entwicklungen und politisch-gesellschaftliche Integrationsversuche dar.

Friedrich Prinz schreibt hierzu:

„Mit dem Nationalismus sind wir ... bei jenem Themenkomplex angelangt, für den Böhmen im allerweitesten Sinne ein Paradebeispiel gesamteuropäischer Entwicklung, ja mondialer Tendenzen geworden ist;“ (Friedrich Prinz, 2003, S. 29/30)

Des Weiteren beschreibt Prinz die Geschichte Europas als eine Geschichte von Emigrationsbewegungen und konstatiert darin eine Art innerer Einheit des Kontinents, die auf ganz natürliche Weise hilft, die nationalstaatlichen Beschränkungen zu überwinden, die lange Zeit in Europa herrschten.

Er gewinnt den harten geschichtlichen Erfahrungen der verschiedenen europäischen Völker etwas Positives ab und schreibt in Bezug auf Emigration:

„Emigrationen sind bis zum heutigen Tage der Nährboden für geistige Hochleistungen, die gleichsam aus extremen Situationen hervorgepresst werden, weil Emigranten einfach gezwungen sind, einen politischen und kulturellen Gegenentwurf zu den Werten des feindlichen Establishments in der Heimat zu entwickeln.“ (Prinz, 2003, S. 33)

Hier kommen natürlich auch die beachtlichen Leistungen des tschechischen Pädagogen Jan Amos Komenský mit seinen Ideen zu Frieden, Toleranz und Akzeptanz aller Menschen ins Spiel, der aufgrund der historischen Entwicklungen der Böhmischen Länder, 1628 emigrieren musste.

Viele seiner bis heute noch bedeutenden Werke sind im Exil entstanden und noch deutlich in den Bildungsprogrammen der Tschechischen Republik vertreten, was diese erneut zu einem Vorbild in Bezug auf die europäische Integration werden lässt, deren Aktualität wohl nicht erst erklärt werden muss.

Auch die Tatsache, dass die Transformation vom Sozialismus hin zu einer pluralistischen Demokratie nach 1989, in der Tschechischen Republik in allen Bereichen von Politik, Wirtschaft, Bildungswesen und Gesellschaft mit einer kaum vergleichbaren Geschwindigkeit und Stabilität von statten ging, macht sie zu einem Land mit Modellcharakter.

Den Zusatz Spannungsfeld zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung erhielt die Arbeit deshalb, da sich im Laufe der Forschungen immer stärker heraus kristallisierte, wie sehr die tschechische Geschichte und das tschechische Bildungswesen durch diesen Kampf geprägt wurden.

Den größten Teil dieser Spannungen macht wohl die bis heute nicht vollständig geklärte konfliktreiche Beziehung zwischen Deutschen und Tschechen aus, welche bis 1939 mehr oder weniger friedlich in den Grenzgebieten der heutigen Tschechischen Republik zusammen lebten. Erst durch die Ereignisse Mitte des 20 . Jahrhunderts, genauer gesagt, durch den Einmarsch der nationalsozialistischen Truppen nach Böhmen und Mähren 1939 sowie die darauf folgende Vertreibung der Sudetendeutschen nach 1945, wurde diese bis dahin oft „fruchtbare Konkurrenz“[2] zwischen den beiden Nationen unwiederbringlich zerstört.

Auch die Enttäuschung der Tschechischen Republik nach dem Münchener Abkommen von 1938, das durch die Zustimmung der 4 westeuropäischen Staaten (Großbritannien, Italien, Frankreich und dem Deutschen Reich) zur Abtretung der tschechischen Grenzgebiete an das Deutsche Reich, den Grundstein für eine

„systematische Zerstörungskampagne mit dem Ziel, die tschechische Kultur und Nationalität, und damit alle Zeichen tschechischer Staatlichkeit auszulöschen“ (Krossa, 2005, S. 96) legte, macht die Zusammenarbeit der Tschechischen Republik mit den Staaten der EU bis heute schwierig. Das Verhältnis ist immer noch von Misstrauen und Enttäuschung geprägt und lässt Tschechien in eine Art Einzelkämpferrolle verfallen.

Um die Entwicklungen im heutigen tschechischen Bildungswesen und die Rolle der Tschechischen Republik in Europa besser verstehen zu können, geht Kapitel 2 detailliert auf die historischen Ereignisse im tschechischen Bildungswesen ein und arbeitet das Verhältnis zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung, wie es sich dort in den unterschiedlichen geschichtlichen Phasen darstellte, heraus. Weiterhin wird die Bedeutung dieser geschichtlichen Ereignisse für die heutigen Tendenzen der tschechischen Bildungspolitik aufgezeigt.

Die Erfahrung des stetigen Kampfes um Selbstbestimmung und Selbstbehauptung als kleines Land im Vielvölkerstaat der Habsburger Monarchie sowie die von Prinz bereits erwähnte Beispielhaftigkeit der geschichtlichen Ereignisse der Böhmischen Länder in Bezug auf nationale und supranationale Identifikationsmuster (Krossa, 2005) sind der Grund für die Ausweitung der vorliegenden Arbeit auf das Verhältnis, beziehungsweise den Einfluss der Europäische Union auf das tschechische Bildungswesen.

Hierbei geht es im Speziellen darum, den Einfluss der Europäischen Union durch die Verträge von Maastricht, Lissabon und Bologna auf das nationale Bildungswesen darzustellen und zu klären inwieweites zu Souveränitätsbestrebungen, beziehungsweise zu dem Wunsch Tschechiens nach mehr Selbstbestimmung und Autonomie kommt.

Den Unmut über zu viele Einschränkungen und Reglementierungen von Seiten der EU kann man an zahlreichen Beispielen belegen, wie Interviews des Präsidenten der Tschechischen Republik Vaclav Klaus[3] oder aktuelle Umfragen des Eurobarometer[4] zeigen.

Um die Richtlinien und Verträge der EU besser zu veranschaulichen, behandelt Kapitel 3 das allgemeine Bildungswesen im Kompetenzbereich der EU und stellt die Grundlagen und Richtlinien zum europäischen Bildungsauftrag der Schulen sowie der europäischen Dimension im Bildungswesen und den Versuchen einer verbesserten europäischen Integration dar.

Als Grundlage hierfür dienen die Dokumente „Grünbuch zur Europäischen Dimension im Bildungswesen“ von 1993, sowie der „Bericht der Kommission zu den konkreten künftigen Zielen der Bildungssysteme von 2001“[5] und die Richtlinien zur „Citizenship Education at School in Europe“ der EYRIDICE 2005.

Kapitel 4 beschäftigt sich dann mit den aktuellen Bildungsprogrammen der Tschechischen Republik und stellt dar, wie der europäische Bildungsauftrag in diesen Dokumenten umgesetzt wird, genauer gesagt, wie die nationalen Besonderheiten, Ideen und Innovationen in der Tschechischen Republik aussehen, und inwieweit diese durch die Richtlinien der EU fremd bestimmt sind.

Den Schwerpunkt dieses Kapitels bildet das nationale Programm zur Entwicklung der Bildung in der Tschechischen Republik, das so genannte „Bílá kniha“ von 2001 und das „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání“[6], das Bildungsrahmenprogramm für die Grundbildung.

Am Ende dieses Kapitels werden die nationalen Besonderheiten, die in diesen Dokumenten zum Vorschein treten diskutiert und das Spannungsfeld zwischen Selbst- und Fremdbestimmung im Kontext der EU näher erläutert.

In den Schlussfolgerungen wird geprüft, inwieweit der europäische Bildungsauftrag der Schulen als eine erneute Fremdbestimmung von tschechischer Seite verstanden wird und dargestellt, ob eigene kritische Stimmen innerhalb der tschechischen Pädagogik gegen eine Übermacht der EU im Bildungswesen existieren, beziehungsweise ob sich ein Emanzipationsanspruch in den tschechischen Lehrplänen nachweisen lässt.

2. Grundfragen des tschechischen Bildungswesens

Dieses Kapitel arbeitet die historischen Entwicklungen im tschechischen Bildungswesen heraus und geht auf die Spannungsfelder zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung in den einzelnen Epochen ein.

Die Zeit vor 1620 wird nur kurz im Rahmen der Einleitung in die historischen Betrachtungen des Bildungswesens einbezogen, da die gesamte geschichtliche Betrachtung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde und sich der zeitliche Fokus zwischen 1848 und 1939 bewegt.

Nach der historischen Abhandlung der Grundfragen des tschechischen Bildungswesens und der genauen Darstellung der immer wiederkehrenden Spannungsfelder, wird im zweiten Teil dieser Betrachtungen, in Kapitel 2.2, auf die aktuellen Trends und Entwicklungen eingegangen.

In die aktuellen Betrachtungen werden, wie der Leser bereits dem Inhaltsverzeichnis entnehmen konnte, alle Entwicklungen seit der Wende von 1989 bis heute einbezogen.

2.1 Historische Betrachtung

Diese Einführung soll einen kurzen, sachlichen Überblick über die historischen Entwicklungen im tschechischen Bildungswesen geben.

Dies ist wichtig, um den Leser nicht gleich zu Beginn, durch zu viele Details, wie sie in den späteren Kapiteln zu Tage treten, zu verwirren.

Alle richtungsweisenden Bücher zum tschechischen Bildungswesen beginnen mit der Feststellung, dass dieses auf eine lange Tradition zurück blickt, was fast immer mit der Gründung der ältesten Universität nördlich der Alpen durch Karl

IV. 1348 belegt wird und so soll auch dieses Kapitel ganz im Sinne seiner Vorgänger beginnen.

Das tschechische Bildungswesen blickt auf eine lange Bildungstradition zurück. Bereits im 9. Jahrhundert existierten die ersten von der Kirche organisierten Schulen in Böhmen und Mähren, die das Lesen und Schreiben zum Abhalten der Lithurgie vermittelten.[7]

Bis ins 14. Jahrhundert hinein war die Kirche der einzige Agent in der Bildung und erst 1348 wurde mit der Gründung der ersten Universität[8] nördlich der Alpen in Prag, durch den römischen Herrscher und böhmischen König Karl IV., der Grundstein für ein modernes Bildungswesen gelegt.

Die Dominanz der Kirche bestand allerdings nach wie vor bis in das 19. Jahrhundert hinein.

Von 1526 bis 1918 standen die Böhmischen Länder unter der Vorherrschaft der Habsburger Monarchie, was einerseits in der aggressivsten Phase der Zentralisierungspolitik der Habsburger fast zum Verlust der tschechischen Sprache und Kultur führte, andererseits eine stabile Struktur im Bildungswesen schaffte, auf die die tschechische Bevölkerung immer wieder im Laufe der Geschichte zurück greifen konnte. (Cohen, 1988)

So kam es zum Beispiel 1774 zur Einführung der Allgemeinen Schulpflicht durch Maria Theresia, die alle Kinder einer 6-jährigen Ausbildung im so genannten „Trivium“, dem Lesen, Schreiben und Rechnen, unterzog.

Dies, und die Einführung der 8-jährigen Schulpflicht im Jahre 1869, hatte zur Folge, dass bereits im 19. Jahrhundert 96,8% der Bevölkerung der Böhmischen Länder alphabetisiert waren. Dies machte sie im Vergleich zu anderen europäischen Ländern lange Zeit zum Spitzenreiter. (Cohen, 1988)

Durch die Unterdrückung der Sprache, die schon vor der Vorherrschaft durch die Habsburger, hauptsächlich durch das Lateinische als Unterrichtssprache verursacht wurde, kam es immer wieder zu Programmen und Forderungen zur Förderung der nationalen Sprachentwicklung und Durchsetzung der Muttersprache als Unterrichtssprache.

Diesen Fokus auf die Muttersprache legten bereits Jan Hus[9] und Jan Ámos Komenský[10] und er wurde seitdem in der tschechischen Geschichte zu einer zentralen Forderung aller Epochen, angefangen von der Phase der nationalen Wiedergeburt.

Dieser Kampf um die Muttersprache zeichnet sich in den Jahren nach 1848 besonders durch einen Streit zwischen tschechischer und deutscher Sprache in den Schulen ab. Dies tritt noch deutlicher in den Dokumenten zum Vorschein, die in Kapitel 2.1.1 und 2.1.2 ausführlich behandelt werden, in denen die historische Situation des Bildungswesens unter besonderer Berücksichtigung der deutsch-tschechischen Beziehungen beschrieben wird.

Es ist an dieser Stelle unverzichtbar auf die Tatsache hinzuweisen, dass heute immer noch in den aktuellen Bildungsprogrammen der Tschechischen Republik der Fokus auf der tschechischen Sprache und dem Bilden der nationalen Identität liegt, stärker, als dies in den Lehrplänen anderer Länder, wie zum Beispiel Deutschlands, der Fall ist.

Die starke Betonung der nationalen Identität und der Sprache ist eine Besonderheit des tschechischen Bildungswesens, die sich, wie ich schon Eingangs erwähnt habe, aus den historischen Erfahrungen der Tschechen erklären lässt.

Nach der Phase der Nationalen Wiedergeburt, in der viele emanzipatorische Bemühungen von tschechischer Seite, vor allem in Bezug auf Bildung, Sprache und Literatur zu verzeichnen waren, kam es nach dem 1. Weltkrieg zur Gründung der 1. Tschechoslowakischen Republik.

Diese stellte nun neben den schon genannten emanzipatorischen Bemühungen, die erste fast vollständig von Selbstbestimmung geprägte Phase in der tschechischen Wirtschaft, Politik und natürlich auch der Bildung dar.

Wie in der Einleitung bereits beschrieben wurde, ist dies auch der Grund, warum die Zeit zwischen 1848 und 1939 für das Verständnis der heutigen Reaktionen und Aktionen der Tschechen in Bildungswesen und Politik und bezüglich ihres Verhältnisses zu Europa, so äußerst interessant ist.

Leider währte die Phase der Selbstbestimmung während der 1. Tschechoslowakischen Republik nicht allzu lange. Sie wurde jäh durch den Einmarsch der deutschen Truppen und die darauf folgende Naziherrschaft im Protektorat Böhmen und Mähren unterbrochen.

Diese Phase der völligen Fremdbestimmung wird in der vorliegenden Arbeit nur am Rande behandelt, da sie wie in allen diktatorischen Regimen keine neuen Ideen, sondern nur die Unterdrückung und Bevormundung der Gesellschaft im Sinne hatte.

Ein tiefgreifendes und erwähnenswertes Ereignis im tschechischen Bildungswesen, ist dagegen die Schließung aller tschechischen Hochschulen für 3 Jahre am 17. November 1939, als Reaktion auf die tschechischen Studentenproteste gegen das Reichsprotektorat Böhmen und Mähren.

In dieser Phase der Unterdrückung, wie auch später in der Zeit der kommunistischen Machtübernahme, unterlag das tschechische Bildungswesen großen Verlusten. Dies kam vor allem durch die Vertreibung und Landflucht vieler Intellektueller zu Stande und richtete einen enormen Schaden am tschechischen Bildungswesen an, wie Průcha und Walterová das in ihrem kurzen historischen Abriss in „Education in a changing society: Czechoslowakia“ beschreiben. Auf diese neue Situation, Umstrukturierung und Transformation im Bildungswesen wird detailliert in Kapitel 2.1.4 eingegangen.

Nach Ende des 2. Weltkrieges kam es erneut zu einer kurzen Phase der Selbstbestimmung, die allerdings sehr stark von der Orientierung an die sowjetische Pädagogik überschattet wurde und durch die kommunistische Machtübernahme der KSČ (Komunistická Strana Československa- Kommunistische Partei der Tschechoslowakei) am 25.02.1948 und die Verfassungsänderung und Umstrukturierung der Tschechoslowakei nach sowjetischem Vorbild, verstärkt wurde.

Die Zeit des sowjetischen Bildungswesens wird in der Regel für den Zeitraum von 1948-1989 datiert und beginnt mit der Einführung der 9-jährigen Schulpflicht 1948 und dem Gesamtschulgesetz, durch das viele Änderungen und Reformen, sowie unter anderem die Zentralisierung und Vereinheitlichung des Bildungswesens, statt fanden.

1968 kam es bei dem Versuch einen ´Kommunismus mit menschlichem Antlitz´ zu schaffen, im so genannten „Prager Frühling“, zum Einmarsch sowjetischer Truppen in die Tschechoslowakei und der gewaltsamen Niederschlagung der friedlichen Bewegung.

Vor allem die Zeit von 1968-1989 wird von vielen tschechischen Pädagogen als „ tragisch “ (Průcha, 1991, S. 82) empfunden, da Forschung, Lehre und freie Meinungsäußerung komplett durch die marxistische Ideologie unterdrückt wurde.

Bis 1989 kommt es im tschechischen Bildungswesen zu keinerlei Neuerungen. Viele Intellektuelle und Wissenschaftler suchen die Flucht ins Ausland und erst mit der Wende von 1989 beginnt die Transformation im Bildungswesen, die mit dem EU-Beitritt im Mai 2004 als abgeschlossen betrachtet werden kann.

Die folgenden Kapitel 2.1.1- 2.1.4 beschäftigen sich ausführlich mit der Situation des tschechischen Bildungswesens zu den jeweiligen Zeitabschnitten und arbeiten die Beziehung zwischen Deutschen und Tschechen heraus, die hauptverantwortlich für das Gefühl der Selbst- und Fremdbestimmung von tschechischer Seite ist.

2.1.1 Das Bildungswesen der Böhmischen Länder von 1620-1848

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Ereignisse der Geschichte der Böhmischen Länder dargestellt, die das Spannungsfeld zwischen Fremd- und Selbstbestimmung dieser Zeit näher beschreiben.

Anstelle der Formulierung Spannungsfeld zwischen Selbst- und Fremdbestimmung könnte man auch den Begriff des nationalen Dualismus verwenden, der zwischen der tschechisch-deutschen „Konfliktgemeinschaft“[11], wie sie durch den Historiker J. Křen bezeichnet wird, herrscht.

Dieser nationale Dualismus war eine Quelle der permanenten Auseinandersetzung und geht bis in das Mittelalter zurück. (vgl. Zeittafel- Anhang 7.1)

Als Höhepunkte dieses Dualismus werden häufig die Zeit Karls IV. und die Hussitenkriege erwähnt. Als sein Ende die Schlacht am Weißen Berg von 1620, die die Phase der tschechischen Selbstbestimmung zu Gunsten der Fremdbestimmung durch die Habsburger entschied.

Die genaue geschichtliche Entwicklung soll im Laufe dieses Kapitels präziser herausgearbeitet werden.

Da die meisten Gesetze, Richtlinien und pädagogischen Texte dieser Zeit von österreichischen Gelehrten verfasst wurden und das Bildungswesen in den Böhmischen Ländern nicht eigenständig war, unterscheidet es sich nicht wesentlich von seinem großen Nachbarn Österreich.

Im Laufe der Forschungen stellte sich heraus, dass fast keine Texte dieser Zeit zu finden sind, die auf ein speziell böhmisches Bildungswesen eingehen.

Der Leser wird daher gebeten, die nur knappe eher allgemein geschichtliche, beziehungsweise kulturgeschichtliche Betrachtungsweise zu entschuldigen. An dieser Stelle soll nochmals auf den zeitlichen Fokus, der sich auf die Nationale Wiedergeburt[12] und die 1. Tschechoslowakische Republik richtet, verwiesen werden.

Die Zeit von 1526, der Habsburger Ferdinand I. übernimmt die Macht in Böhmen, bis weit nach der Niederlage der Schlacht am Weißen Berg von 1620, ist geprägt von den Glaubenskriegen zwischen den katholischen Habsburgern und den protestantischen Völkern, zu denen auch die Bewohner der Böhmischen Länder gehörten. (Kádner, 1923)

In Böhmen übten die Böhmischen Brüder und die Lutheraner auch nach dem Frieden von Augsburg[13] ihren Glauben weiterhin aus und erreichten Mitte des

16. Jahrhunderts, durch das so genannte böhmische Glaubensbekenntnis, eine vage Garantie ihrer Religionsfreiheit. Auch durch den Majestätsbrief Rudolf II, der 1609 fest stellte, dass niemand zum Katholizismus oder zu irgendeinem anderen Glauben gezwungen werden könne, wurde die böhmische, protestantische Konfession von 1575 bestätigt.

Jeník sieht in der hussitischen Tradition und der durch sie gewonnenen, breiten Bildung der Bevölkerung, den Grund für die Überdauerung der tschechischen Kultur in den fremdbestimmten Jahren von 1620-1918 und von 1939-1945. Er schreibt hierzu:

„weshalb das tschechische und slowakische Volk über Jahrhunderte hinweg die schwersten Zeiten seiner Existenz zu überwinden vermochte, und das besonders im Zeitraum von 1620 bis 1918, als es seine nationale Unabhängigkeit verlor, die im Lande der Habsburger Monarchie herrschte, sowie dann in den Jahren 1939 bis 1945, als die Tschechoslowakei von den deutschen Faschisten okkupiert war.“ (Jeník, 1980, S. 9) Durch die „Schlacht am Weißen Berg“ und die damit verbundene Niederlage der Böhmischen Stände 1620 wurde die oben erwähnte Sonderstellung der Konfessionen Böhmens gewaltsam unterdrückt und somit zählt sie mit zu den wichtigsten Ereignissen der tschechischen Geschichte, zumindest in Bezug auf die Thematik der Selbst- und vor allem der Fremdbestimmung.

Böhmen war zwar schon seit 1526 Teil des Heiligen Römischen Reiches und somit unter der formalen Herrschaft der Habsburger Monarchie, aber erst mit der Niederlage der Schlacht am Weißen Berg hatte der vollkommene Verlust der Unabhängigkeit der böhmischen Stände sowie die gewaltsame Gegenreformation und Zentralisierung des Reiches begonnen.

Ab diesem Zeitpunkt spricht man bis heute in der tschechischen Geschichte von der dreihundertjährigen Finsternis, dem so genannten „temno“[14].

Die oben genannten Ereignisse und die fast vollständige Verdrängung der tschechischen Sprache aus Verwaltung, Kultur und dem Bildungswesen, führten zwangsläufig auch zu einer Vormachtstellung der deutschsprachigen Bevölkerung.

Aus dieser Situation bildete sich ein Konflikt heraus, der sich in den folgenden Jahrhunderten immer weiter zu spitzte, bis die von vielen Historikern bezeichnete „Konfliktgemeinschaft zwischen Tschechen und Deutschen“ 1939 endgültig scheiterte.

Durch die gewaltsame Re-Katholisierung des Landes musste fast ein Viertel des Adels und eben so viele wohlhabende Bürger das Land verlassen, was zu einem enormen Verlust des böhmische Adels und des böhmischen intellektuellen Bürgertums führte. Nichtkatholiken wurde nur die Wahl der Emigration oder Niederlegung ihres Glaubens gelassen, so dass viele lieber emigrierten oder häufig sogar vertrieben wurden.

Der bekannteste unter den Emigranten war der letzte Bischof der Bruderunität Jan Amos Komenský, der in der Zeit seiner Emigration bedeutende pädagogische Werke zur Didaktik, aber auch zur Friedenserziehung und Erziehung zum Weltbürgertum verfasste, die ihn bis heute zum Thema europäische Integration und Friedenserziehung zur unverzichtbaren Quelle werden lassen[15].

Pavel Jeník schreibt hierzu:

„Das Werk des ´Lehrers der Nationen´ mußte jedoch nahezu drei Jahrhunderte auf seine Wiedergeburt warten.“ (Jeník, 1980, S. 10)

Auch Komenský versank also in der Zeit des „temno“[16] und wurde erst in der nationalen Wiedergeburt, Ende des 19. Jahrhunderts, neu entdeckt. Die Wiederentdeckung seiner Schriften und die darin enthaltenen Ideen trugen mit zur Beseitigung der jahrhundertelangen Fremdbestimmung bei.

Nach dem Verlust der Glaubensfreiheit im[17]. Jahrhundert kam es im[18]. Jahrhundert durch die Zentralisierungsbestrebungen Maria Theresias und Josef

II. zusätzlich zum Verlust der Selbstverwaltung der Böhmischen Länder. 1749 wurde eine gemeinsame Staatskanzlei der böhmischen und österreichischen Länder gegründet, die Böhmen nun vollständig in das Habsburger Reich eingliederte.

Weitere wichtige Verordnungen dieser Zeit betrafen das Steuerrecht, die Toleranz von Glaubensgemeinschaften, die Einführung der Schulpflicht 1774, die Verbesserung der Stellung der Landbevölkerung und die Gründung der Studienhofkommission 1760, die als erste Bildungsbehörde zu bezeichnen ist und den Kirchen die Aufsicht im Bildungswesen entzog. (Prinz, 1970)

Da das Deutsche als Verwaltungssprache verwendet wurde und viele der Adeligen Deutsche waren, kam es immer mehr zum Verfall, beziehungsweise zum Vergessen der tschechischen Sprache in intellektuellen Kreisen.

Das Tschechische wurde zu einer Art Bauernsprache, die nur die ungebildeten, unteren Schichten, mangels ihrer Ausbildung zum Deutschen sprachen und erst im Zuge der sprachlichen Wiederentdeckung und Wiederbelebung zur Zeit der Nationalen Wiedergeburt Mitte des[19]. Jahrhunderts konnte es sich langsam von dieser „minderwertigen“ Stellung lösen.

Das 19. Jahrhundert stand, verursacht durch die Französische Revolution und die Napoleonischen Kriege, ganz im Zeichen der Nationalgefühle und stellte auch die tschechische Bevölkerung vor die schwierige Aufgabe der Wiederbelebung der tschechischen Sprache, die im Vergleich zum Deutschen nur noch in einer verkümmerten Weise bestand.

So musste eine wissenschaftliche Nomenklatur und eine intellektuelle Klasse geschaffen werden, die in der Lage war die tschechische Kultur, Wissenschaft, Kunst und Industrie wieder zu beleben. (Prinz, 1970)

Es wird dem Leser hoffentlich nicht verborgen bleiben, dass diese Epoche als Phase der Fremdbestimmung angesehen werden muss, an die, wie so häufig im geschichtlichen Kreislauf, die Phase der nationalen Wiedererweckung und Wiederbelebung der tschechischen Sprache und Kultur anknüpft.

Auf dieses Wiederbeleben und Wiedererstarken der tschechischen Sprache und Kultur, wird im folgenden Kapitel näher eingegangen, dass stärker im Zeichen des Bildungswesens stehen wird.

2.1.2 Das Bildungswesen von der Zeit der nationalen Wiedergeburt bis zur 1. Tschechoslowakischen Republik (1848-1918)

Zur Beschreibung des Bildungswesens in der Zeit der nationalen Wiedergeburt beziehe ich mich hauptsächlich auf die Texte von Friedrich Prinz „Das Schulwesen der Böhmischen Länder von 1848-1939. Ein Überblick“, sowie

„Nation und Heimat: Beiträge zur böhmischen und sudetendeutschen Geschichte“ und den Text von Gary B. Cohen zu „Bildung und tschechische Sozialstruktur im späten 19. Jahrhundert“.

Das Schulwesen der böhmischen Länder zeichnete sich, laut Friedrich Prinz, im 19. Jahrhundert vor allem durch zwei Tatbestände aus.

Erstens durch das dichteste Schulnetz der Habsburger Monarchie, mit den differenziertesten Schulformen, und zweitens durch den Schulausbau von 1869, der nicht nur durch die Industrialisierung, sondern auch durch die nationale Ideologie und die erstarkende nationale Wiedergeburt, getragen wurde.

Wie Friedrich Prinz in seiner Analyse des Schulwesens der Böhmischen Länder feststellte, so wurde in der älteren Forschung der Fokus zu sehr auf den nationalen Aspekt der Schulfrage gelenkt und der seiner Meinung nach viel wichtigere Zusammenhang zwischen Industrialisierung und Ausbau, beziehungsweise Umstrukturierung des Schulwesens vernachlässigt.

So verbreitete und differenzierte sich das Schulwesen der Böhmischen Länder vor allem im Zuge der neuen Erfordernisse einer arbeitsteiligen Industriegesellschaft und dies zunächst gleichermaßen bei Tschechen und Deutschen.

Prinz betont in seinen Ausführungen immer wieder, dass Struktur, Qualität und Umfang des Bildungswesens nicht ausschließlich Ergebnis des Nationalitätenkampfes waren, sondern verstärkt durch die neuen Anforderungen, in Zusammenhang mit der Industrialisierung, begünstigt wurden. So stehen seiner Meinung nach Schul- und Industrialisierungskarte Böhmens und Mährens in einem engen Zusammenhang.

Dies bedeutet, dass sich das Schulwesen aufgrund der neuen Bedürfnisse im Zuge der Industrialisierungen veränderte.

Die Nationalbewegungen trugen eher dazu bei, dem eigenen Volksteil möglichst schnell einen hohen Anteil an jeder Schulart zu sichern, was eine Art Bildungswettstreit zwischen den Nationen auslöste, der sich in den ersten Jahren in einem positiven Konkurrenzkampf äußerte. Motor dieser Entwicklung waren die tschechischen und deutschen Schulvereine, die private Schulen ins Leben riefen und so lange ausbauten, bis der Staat aufgrund der Schülerzahl, zu deren Weiterführung verpflichtet war. (Prinz, 1970)

Dieses aggressive Vereinswesen bewirkte, dass die Böhmischen Länder, schon vor dem Ersten Weltkrieg das am weitesten entwickelten Schulwesen der ganzen Habsburger Monarchie hatten. Nach 1918 änderte sich die Arbeit der deutschen Schulvereine deutlich. Diese versuchten nun dem Abbau der deutschen Schulen durch den tschechischen Staat entgegen zu wirken. (Prinz, 1970)

An dieser Stelle soll ein kurzer statistischer Überblick über das Schulwesen der westlichen Donaumonarchie gegeben werden, wie er bei J. Mésároš 17 zu finden ist.

So sah die nationale Verteilung für die Volksschulen 1857 folgendermaßen aus: Die Deutschen Zisleithaniens 18 hatten einen Bevölkerungsanteil von 34 , 6 % und 51 , 3 % a l l er Volksschulen, der t schechische Bevölkerungsanteil betrug hingegen 24,4% und der Volksschulanteil 30,9%. (Mésároš, 1967)

Hier ist deutlich zu sehen, dass bei beiden Nationen der Schulanteil weit über dem Bevölkerungsanteil lag, der tschechische Anteil an den Volksschulen allerdings weit unter dem deutschen lag.

Betrachtet man nun die Lage an den Mittelschulen nach Otakar Kádner 19, so fällt auf, dass die deutschen Schulen um 1918 immer noch einen merklichen Vorsprung besaßen.

Bei den Tschechen betrug der Bevölkerungsanteil in Zisleithanien 23,2% und der Anteil an Mittelschulen 22,05%, bei den Deutschen war ein Bevölkerungsanteil von 35,6% und ein Schulanteil von 43,53% zu verzeichnen.(Kádner, 1931)

Der höhere deutsche Prozentsatz an den österreichischen Bürgerschulen lässt sich durch den höheren Anteil der Deutschen an der Industriebevölkerung erklären, da die Bürgerschule zur Ausbildung einer breiten Mittelschicht technischer Spezialisten vorgesehen und so besonders für die Industriebevölkerung von Nutzen war.

Die bevorzugte Schulart der Tschechen, die Volksschule, lässt sich auch durch ein Misstrauen der Tschechen gegenüber den Bürgerschulen erklären, denen sie aufgrund des erhöhten deutschen Prozentsatzes „Germanisierungstendenzen“ zuschrieben.

Durch die Schulreform von 1883 wurde die Bürgerschule endgültig von der Volksschule getrennt und, da sie den Zugang zu Laufbahnen des mittleren und gehobenen Dienstes sicherte, wurde ihre Position im Schulwesen immer ausgeglichener. (Prinz, 1970)

Diese fortschrittliche Entwicklung des Bildungswesens in den böhmischen Ländern verhinderte allerdings nicht den immer stärker werdenden Konkurrenzkampf zwischen den beiden Nationen, der sich vor allem auf die höhere Schule (střední škola) auswirkte.

Nach den Revolutionsjahren von 1848 wurden die Fragen der Erziehung und Schulorganisation immer komplexer, da neben der sachlichen Ebene nun als wesentlicher Faktor das Nationalbewusstsein des heranwachsenden Bürgers in den Vordergrund rückte. So galt es die Ansprüche der Tschechen, die

„das Unterrichtswesen als Teilaspekt des nationalen Existenzkampfes betrachten mussten“ (Prinz, 1966, S. 52) und das Anliegen der österreichischen Schulminister nach einem modernen und effektiv organisierten Unterricht zu vereinen.

Da die Verwaltungssprache auch nach 1848 noch deutsch war, bemühte sich der damalige Unterrichtsminister Graf Leo von Thun zwar um die Einführung der Muttersprache als Unterrichtssprache, faktisch aber blieb es Zwang für jeden Schüler die deutsche Sprache zu erlernen. Aus diesem Grund wurde auch von Thun durch die Tschechen einer „Germanisierungspolitik“ bezichtigt. Dieser Vorwurf lässt sich faktisch allerdings nicht halten, da es durchaus Bestrebungen gab, das Tschechische überall dort einzuführen, wo es möglich war.

Hier wird deutlich, wie irrational und subjektiv die Veränderungen des Schulwesens von beiden Seiten empfunden wurden. Jede Seite fühlte sich benachteiligt oder in der Minderheitenposition, was zu einer ständigen Kampfsituation und einem fortwährenden Konkurrenzverhalten führte.

Das Problem der Unterrichtssprache kippte 1863 in ein anderes Extrem. Zu diesem Zeitpunkt wurde von den Tschechen ein Gesetz durch gebracht, dass die Einführung beider Landessprachen als Unterrichtssprache vorsah, was somit auch die rein deutschen Landesteile zum Erlernen der tschechischen Sprache zwang. Das Inkrafttreten dieses Gesetztes wurde allerdings durch Schmerling verhindert.

Es lässt sich also sagen, dass sich um 1863 die Diskussion im Schulwesen hauptsächlich um die Sprachenverordnungen und den Sprachenkampf drehte.

Mit dem Gesetz vom 24. Februar 1873 begann eine radikale Neuorganisation des Schulwesens in Böhmen. So wurde die Landesschulbehörde in eine tschechische und eine deutsche Sektion getrennt, was immer wieder zu Konflikten und einem nationalen Kampf um die Schulen führte.

In Mähren dagegen wurde dieser Konflikt wesentlich ruhiger gelöst, da, in Zusammenhang mit dem Mährischen Ausgleich, die „Utraquisierung“ der Schulbehörden auch auf die unteren Bereiche ausgeweitet wurde. Weiterhin wurde die Forderung durchgesetzt, dass in sprachlich gemischten Gebieten deutsche und tschechische Ortsschulräte zusammen wirken müssten.

Den wohl größten Streitpunkt stellten die Minderheitenschulen dar, über deren Existenz es immer wieder zu allgemeinen und nationalpolitischen Auseinandersetzungen kam. Auf diesen Punkt wird aufgrund seiner Komplexität an anderer Stelle genauer eingegangen.

Einen sehr wichtigen Sachverhalt stellt die Einführung der Muttersprache (1909) als didaktischen Schwerpunkt des Unterrichtes dar, die die bis dahin vorherrschenden Altsprachen, wie Latein und Griechisch ersetzten sollte.

Hier wurde endlich, nach langen Jahren des „Kampfes“, auf eine der Grundforderungen Komenkýs eingegangen.

Diese „Utraquisierung“ des Unterrichtes hatte zwar zur Folge, dass das Tschechische innerhalb der Schulen einen größeren Anteil einnahm, die Anzahl tschechischer Mittelschulen aber blieb gering oder stagnierte sogar.

Erst durch das so genannte „Oktoberdiplom“[20] erhielten die tschechischen Mittelschulen einen Aufschwung und mehr Autonomie, was zur Folge hatte, dass am Ende der Donaumonarchie zirka 55% der stattlichen Mittelschulen tschechisch waren.

Hier erwähnt Prinz eine wichtige Besonderheit des tschechischen Bildungswesens, die man bis heute beobachten kann und die in den späteren Kapiteln zur aktuellen Situation im Bildungswesen, beziehungsweise zu den nationalen Besonderheiten, noch detaillierter behandelt wird.

Diese Besonderheit ist die große Zahl an Realgymnasien, die sich besonders auf die Ausbildung und die Bedürfnisse der Industriegesellschaft konzentrierten und somit besser auf die Entwicklung der Neuzeit reagierten als die bis dahin weit verbreiteten humanistischen Gymnasien.

So ist es wenig verwunderlich, dass das tschechische Bildungswesen schon früh über Fach- und Gewerbeschulen verfügte. Ein Trend, der bis heute zu verzeichnen ist und sich unter anderem in der Einstellung der tschechischen Bevölkerung zu bevorzugten Bildungsabschlüssen widerspiegelt[21].

Nicht nur die Tatsache, dass diese Fach- und Gewerbeschulen ideal auf die späteren Anforderungen der Industriegesellschaft vorbereiteten, sie wurden auch deshalb so beliebt, da sie mit der Maturita abschlossen und somit einen breiten sozialen Aufstieg bis hin zur Hochschule boten.

Auch dieser Trend ist bis heute in der Tschechischen Republik zu verzeichnen, wenn man sich die aktuellen Umfragen und Statistiken zu „Einstellungen zur Bildung und bevorzugte Bildungswege in der Tschechischen Republik“ von Czesaná und Kofronová anschaut.

In Bezug auf die Prager Universität sind laut Prinz ähnliche Entwicklungen wie im übrigen Schulwesen der Böhmischen Länder zu verzeichnen. Auch hier führte der Nationalismus beider Völker trotz seiner negativen Seiten zu einem fruchtbaren Wettbewerb.

Nach verschiedenen Liberalisierungen, die Sprachverordnungen an der Universität und der „Utraquisierung“ 1868, wurde sie 1882 in eine deutsche und eine tschechische Hochschule[22] geteilt.

In den Jahren 1848-1914 erfolgte im universitären Bereich, ähnlich wie in der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung, ein Gegeneinander der Nationen auf akademischem Boden.

Durch den Ausbau des tschechischen Mittelschulwesens und die Möglichkeit nun auch in der tschechischen Sprache zu studieren, beziehungsweise Prüfungen ab zu legen, wurde in den 60´er Jahren ein rascher Anstieg der tschechischen Studenten verzeichnet.

Ein wichtiger Unterschied zwischen tschechischen und deutschen Studenten war zu dieser Zeit auch ihre soziale Herkunft, auf die im nächsten Abschnitt, unter der Berücksichtigung der Studien von G. Cohen, noch näher eingegangen wird.

Nachder Teilungder Universität 1882 und denverstärkten Nationalbewegungen rissen viele der menschlichen und wissenschaftlichen Kontakte vollkommen ab. Diese Entwicklung gipfelte in dem Bestreben die deutsche Universität um 1900 von Prag weg in ein geschlossen deutsches Siedlungsgebiet zu verlegen.

Das tschechische Universitätsleben war bis 1918 so weit ausgebaut, dass nach der Gründung der 1. Tschechoslowakischen Republik genügend Wissenschaftler zur Verfügung standen, um die beiden Universitäten in Brno und Bratislava zu gründen und eine rasche Entwicklung des wissenschaftlichen Lebens zu gewährleisten.

Gary B. Cohen beschäftig sich in seinem Artikel „Education and Czech Social Strukture in the Late Nineteenth Century“ mit den Bildungsmöglichkeiten für Tschechen in der Habsburger Monarchie, besonders unter Berücksichtigung der tschechischen Sozialstruktur und den Auswirkungen der Industrialisierung.

Dieser Text ist besonders als Einführung in die Thematik des Kampfes um Selbst- und Fremdbestimmung im tschechischen Bildungswesen sehr aufschlussreich und ermöglicht, ähnlich wie der Text von Prinz, einen anderen, nicht ganz so einseitig nationalen, Blickwinkel auf die Geschehnisse während der Nationalen Wiedergeburt.

Cohen beginnt mit der Darstellung der Sichtweise von Otakar Kádner, einem tschechischen Pädagogen um 1930, der der Entwicklung des Bildungswesens unter den Habsburger Autoritäten „noch“ kein Lob abgewinnen konnte.

Anstatt die Vorbedingungen für ein funktionierendes Schulsystem durch die Habsburger Monarchie zu loben, so Cohen, der eindeutig die Theorie vertritt, wie sehr das tschechische Bildungswesen durch die „habsburgische Vorarbeit“ profitiert hat, ist Kádner vielmehr stolz auf die eigenständige Entwicklung der tschechischen Sekundarschulen und Universitäten. Er lässt keine Gelegenheit aus, die immer noch bestehende Bevorzugung der deutschen Studenten sowie die Bevorzugung der deutschen Sprache im Allgemeinen, zu beklagen.[23]

Auch viele andere Bildungshistoriker neben Kádner und Šafránek beklagen, dass selbst nach der Errichtung eines tschechisch-sprachigen Schulwesens, immer noch tschechische Schüler zu einem Besuch deutscher Schulen gezwungen wurden und die österreichischen Autoritäten nicht aufhörten die deutschen Institutionen zu unterstützen.

So wird auch ersichtlich, warum in dieser Zeit niemand daran dachte, den als aufgezwungen und diskriminierend wirkenden Strukturen, dankbar zu sein.

Für Cohen hingegen, als Außenstehender, nicht geschichtlich in die Ereignisse Verwobener, fällt der positive Blick auf die Habsburger Monarchie leichter.

Laut Cohen muss man heute nicht mehr darüber reden, wie schlecht die Habsburger Monarchie das tschechische Bildungswesen behandelt hat und wie die deutsche Sprache alles dominierte oder wie tschechische Intellektuelle versuchten diese Barrieren zu überwinden und für eine eigenes Bildungswesen zu kämpfen.

Ihm geht es vielmehr um die Rolle des Bildungswesens in der Formation der tschechischen Eliten zwischen 1860 und 1918, sowie um die Entwicklung des tschechischen Bildungswesens und der tschechischen Elite gegenüber den deutschen und anderen Nationalitäten in der Habsburger Monarchie.

Genau dieser Ansatz und die Miteinbeziehung der wirtschaftlichen Entwicklung dieser Zeit macht Cohens Ansatz so überaus spannend.

Nach 1848 sind ein rapides Wachstum und zahlreiche curriculare Innovationen im Bildungswesen zu verzeichnen, die durch die Industrialisierung und die damit verbundenen gesellschaftlichen Veränderungen und Modernisierungen im Staat sowie im Bildungssystem erforderlich wurden.

Beide Bevölkerungsgruppen in den Böhmischen Ländern, sowohl Deutsche als auch Tschechen, weisen diesem Bereich eine große Bedeutung zu.

Der gegenseitige, positive Konkurrenzkampf wird heute von vielen Autoren als

„fruchtbare Konfliktgemeinschaft“ bezeichnet, da, wie später noch deutlich wird, die Schwelle zwischen dem 19. zum 20. Jahrhundert als produktivste und innovativste Phase der gegenseitigen Bereicherung der tschechischen und deutschen Kultur in den Böhmischen Ländern gesehen werden kann.

Um 1910 gehörte Böhmen zu den entwickelsten Provinzen Österreichs. Bereits 97,3% der Bevölkerung über 11 Jahren war alphabetisiert.[24]

Die Sekundarschulen, die sich ab Mitte des 19. Jahrhunderts entwickelten, waren zu Beginn immer deutsch. So waren 1845 30 der 40 Sekundarschulen deutsch, 8 Sekundarschulen bilingual und lediglich 2 Schulen verwendeten „nur“ das Tschechische als Unterrichtssprache.

Ab 1860 vermehrte sich die Zahl der tschechisch-sprachigen Schulen aber rapide und 1881 waren bereits 45% der Sekundarschulen tschechische Sprachinstitute. Eine ähnliche Entwicklung wurde bei Friedrich Prinz weiter oben verzeichnet.

Die Deutschen genossen zwar noch immer einige Vorteile in der Sekundarbildung, aber durch den starken Willen der Tschechen nach einem besseren Zugang zur Sekundarbildung in ihrer Muttersprache und die allgemeine national-politische Stimmung im Zuge der Revolutionsjahre von 1848, erreichten die Tschechen Ende des 19. Jahrhunderts einen Zugang zur Bildung, der ihren Anteil an der Gesamtbevölkerung sogar knapp überstieg.[25] Diese Entwicklung wurde ebenfalls durch die steigende Zahl der tschechischen Sekundarschulen begünstigt, die den tschechischen Muttersprachlern einen geeigneteren Zugang zur Bildung gewährte.

Dagegen zu halten bleibt die Tatsache, dass im gleichen Jahr die Studentenzahl mit deutscher Muttersprache 41,6% in ganz Zisleithanien betrug, während ihr Anteil an der Gesamtbevölkerung nur 35,6% war.[26]

Hier ist also trotz des Zuwachses tschechischer Studenten immer noch eine starke Übergewichtung der deutschen Sprache im Bildungswesen zu verzeichnen.

Erst nach Gründung der 1. Tschechoslowakischen Republik 1918 gab es die ersten Unterrichtsfächer in tschechischer Sprache an der Universität in Prag, obwohl seit 1863 bereits formal Gleichheit zwischen den tschechischen und deutschen Institutionen bestand.

Seit die Tschechen ein adäquates Bildungswesen in ihrer Muttersprache hatten, bevorzugten sie auch die tschechischen Institutionen.

Im Wintersemester 1909/1910 besuchten nur noch 7% aller tschechischen Studenten deutsch-sprachige Einrichtungen.

Trotz all dieser positiven Entwicklungen blieben die deutschen Studenten noch überrepräsentiert und bis zum 1. Weltkrieg ist eine Bevorzugung von deutschen Studenten und Deutschen in den Böhmischen Ländern allgemein zu verzeichnen.

Trotz aller Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten betont Friedrich Prinz, wie viele andere Historiker ebenfalls, die Fruchtbarkeit dieses deutsch- tschechischen Konkurrenzkampfes für das Bildungswesen, der half ein dichtes Netzwerk aus Primar-, Sekundar- und höheren Fachschulen zu schaffen.

Da beide Bevölkerungsgruppen, durch die ökonomische und soziale Transformation der Industrialisierung, dem Bildungswesen besonderen Wert beimaßen, kam es zu diesem fruchtbaren Dualismus, der aufgrund der weiteren geschichtlichen Ereignisse leider zerstört wurde.

Cohen betont, dass das Bildungswesen in den Böhmischen Ländern nicht nur durch den Nationalismus und die Nationale Wiedergeburt gefördert und ausgebaut wurde, sondern bereits im Mittelalter durch eine starke Ökonomie und Urbanisierung entwickelt war.

Er leitet die Entwicklung im Bildungswesen eher von der Ökonomie und der Industrialisierung ab, die seiner Meinung nach ein neues Gesellschaftssystem und damit auch ein neues Bildungswesen implizierte.

Den Nationalitätenkonflikt, der ja die Nationale Wiedergeburt und die Entwicklungen für ein nationales, tschechisch-sprachiges Bildungswesen förderte, führt er ebenfalls auf die ökonomischen Verhältnisse und die Industrialisierung in den Böhmischen Ländern zurück.

Durch welche Faktoren auch beeinflusst, waren die Tschechen in der Lage, unter der Habsburger Monarchie, das heißt während der Fremdherrschaft, ein tschechisch-sprachiges Bildungswesen und dadurch eine nationalbewusste

intellektuelle Elite zu schaffen, sowie die sozial-kulturelle und politische Struktur einer modernen Nation zu erlangen.

Interessant für das Thema dieser Arbeit ist die Analyse der Sozialstrukturen der Schüler und Studenten in den Böhmischen Ländern, die sich noch immer in der heutigen tschechischen Gesellschaft finden lassen.

Zahlreiche Daten, die aus dieser Zeit einzusehen sind, zeigen, dass die tschechischen Studenten häufig aus der unteren Mittelklasse und sogar aus Lohnarbeiterfamilien stammten, was für die Zeit und im Vergleich zu anderen Regionen Zisleithaniens keineswegs typisch war.

So lässt sich sagen, dass in den deutschen Universitäten in Berlin, Leipzig, Bonn und Tübingen die Studenten bis zum 1. Weltkrieg zu 65-70% aus dem gebildeten wohlhabenden Bürgertum kamen. Im Vergleich hierzu waren in Tschechien nur 25-30% der Studenten aus dem Bürgertum, dagegen aber 60-65% aus der unteren Mittelklasse. Dieser Trend lies sich vor allem an den technischen Hochschulen verzeichnen.[27]

Ein Grund für die hohe Zahl an Studenten aus den unteren Schichten war mitunter die Tatsache, dass Tschechien im genannten Zeitraum, verursacht durch die Niederlage der Schlacht am Weißen Berg, kaum über eine mittlere und höhere Mittelschicht verfügte. Deshalb rekrutierten sich die Studenten aus der Mittel- und Unterschicht, da ihre Ambitionen und die damit verbundene Hoffnung auf eine bessere Zukunft und einen Sprung auf der sozialen Leiter nach oben, so hoch waren, dass sie die Gesellschaft und Politik bis in die 20´er Jahren hinein prägten. (Cohen, 1988)

Wie in den anderen Provinzen Zisleithaniens konnte zwar nur eine kleine Elite nach dem Gymnasium oder der Realká die Universität besuchen, doch hatte diese Elite die Besonderheit alles andere als eines elitären Ursprungs zu sein.

Auch in dieser Zeit garantierte der Universitätsabschluss keineswegs eine sichere Anstellung oder Karriere, vor allem als es nach 1890 einen Überschuss an qualifizierten Kräften in Österreich gab.

Viele gebildete Tschechen wurden immer noch von der Angst ökonomischer oder sozialer Schwäche geplagt, was wiederum zu einem national demokratischen Radikalismus und Sozialismus führte.

Trotz aller Hindernisse bemerkt Cohen, dass die Tschechen stolz auf ihre Errungenschaften unter der Habsburger Monarchie sein können.

Die Schaffung eines vollständigen, qualitativ hochwertigen, tschechischen Bildungswesens sowie die wachsende Anzahl tschechischer Studenten ist Cohens Meinung nach auf die politische Agitation von tschechischer Seite einerseits, aber auch auf die ökonomische Situation in Böhmen und Habsburg und die Strukturen in der Habsburger Monarchie andererseits, zurück zu führen. Cohen betont, dass die Habsburger Monarchie einen tiefen Fußabdruck im modernen tschechischen Bildungswesen hinterließ, der nicht nur negativ gesehen werden kann.

Die Ausführungen von Cohen und Prinz haben es ermöglicht einen relativ objektiven Blick auf die Verhältnisse im Bildungswesen der Böhmischen Länder in der Zeit von der Nationalen Wiedergeburt bis zur 1. Tschechoslowakischen Republik zu erhalten.

Dieser Blick soll im Folgenden durch einige Passagen der Schriften von August Ritter von Wotawa[28] zum tschechischen Schulwesen von 1918 sowie den Schriften von Albin Oberschall[29] zum deutschen und tschechischen Schulwesen in der Tschechoslowakischen Republik von 1922 vertieft werden.

Da beide Autoren in der Zeit der 1. Tschechoslowakischen Republik lebten und der deutschen Minderheit angehörten, ist es nicht verwunderlich, dass ihre Schriften keinesfalls so objektiv ausfallen, wie die von Cohen und Prinz viele Jahrzehnte später.

Gerade deshalb ist es sehr wichtig auch diese Texte zu betrachten, da sie deutlich den Nationalitätenkampf auf beiden Seiten und die empfundenen Bedrohungen und Diskriminierungen verdeutlichen.

Weiterhin zeigen sie die Schwierigkeit bei der Bewertung der historischen Quellen, von denen jede das Recht auf eine objektive Beurteilung der Geschehnisse beanspruchte.

Bei der Schrift von August Ritter von Wotawa ist zusätzlich zu beachten, dass sie im Rahmen der Gesellschaft zur Förderung deutscher Wissenschaft, Kunst und Literatur in Böhmen um 1922 entstanden ist und von den Flugschriften der Deutschen Arbeit veröffentlicht wurde.

Wie zu erwarten, wird hier das tschechische Bildungswesen unter deutschen nationalen Gesichtspunkten beschrieben und so ist es wenig verwunderlich, dass sich bereits das erste Kapitel mit der „Tschechisierung der Prager Universität unter Wenzel“ beschäftigt.

Nicht nur die Titelüberschrift, sondern auch der erste Satz dieses Buches zeigt deutlich in welchem Tonus Wotawa sich hier bewegt und für welche Seite der Autor Partei ergreift.

So beginnt das Buch von Wotawa mit den Worten:

Nirgend auf der Welt ist die Schule, seit sie neben der Kirche wenigstens zum Teile selbstständiges Dasein zu führen begonnen hat, mehr zum

„Politikum“ geworden als bei den Tschechen, und von keinem Volke sind mit der Schule als nationaler Waffe größere politische Erfolge erzielt worden als von ihnen“ (Wotawa, 1922, S. 3)

Dieses Zitat ist deshalb so wichtig, da es die unterschiedlichen nationalen Interessen und Veröffentlichungen der damaligen Zeit darstellt sowie die Schwierigkeit einer neutralen Beurteilung dieser Quellen veranschaulicht.

Das Thema Selbst- und Fremdbestimmung scheint immer mehr ein europäisches oder vielleicht sogar globales Thema zu sein, als, wie anfangs vermutet, ein speziell oder besonders in Tschechien verdeutlichtes.

Wichtig für die weitere Betrachtung ist die Differenzierung des Ausdruckes „deutsche Schule“. Ein Ausdruck den Maria Theresia prägte, um die „neuen“ Schulen von den alten „Lateinschulen“ abzugrenzen.

„Deutsche Schule“ stellt also keinen nationalen Begriff zur Trennung oder Unterdrückung der tschechischen Schule dar, sondern soll lediglich den Unterschied zu den ehemaligen Lateinschulen symbolisieren.

Wotawa verweist hier auch auf Komenskýs Forderung nach einem Unterricht in der Muttersprache des Kindes, die ebenfalls in der damaligen Zeit keinen Antagonismus oder einen Kampf zwischen der deutschen und der tschechischen Sprache darstellte, wie dies später von vielen Tschechen im Nationalitätenkampf dargestellt wurde, sondern ebenfalls lediglich eine Abgrenzung von der damals vorherrschenden lateinischen Sprache im Unterricht.

Wotawa betont, dass durch den slawisch gesinnten Unterrichtssekretär Freiherr von Helfert, der im Jahr 1861 die „sprachliche Gleichberechtigung in der Schule“ forderte und diese 1866 auch in einem Gesetz verwirklichte, die endgültige nationale Scheidung der Schulen begann. Zuerst durch eine Utraquisierung der Lehranstalten, die auch in Gymnasien rein deutscher Städte versucht wurde, später durch die nationale Trennung der Schulbehörden und 1882 durch die Teilung der Prager Universität in eine deutsche und eine böhmische Universität.

Für die Verbreitung der so genannten nationalen Minderheitenschulen auf sudetendeutschem Boden macht Wotawa besonders die Tatsache verantwortlich, dass die Errichtung der öffentlichen Volksschulen Sache der Gemeinden war, die keiner parlamentarischen Zustimmung mehr bedurften.

So schreibt er, dass „die Tschechen jede Gelegenheit, die sich ihnen zur Benachteiligung der deutschen Minderheiten Kraft des Gesetzes, aber auch ohne gesetzliche Handhabe bot , rücksichtslos auszunützen verstanden.“ (Wotawa, 1918, S. 14)

Anders als in vielen tschechischen Quellen empfindet Wotawa die Position der Deutschen in Böhmen auch durch die österreichischen Behörden als benachteiligt und nimmt spätestens das Gesetz um die viel umstrittenen

Minderheitenschulen als Diskriminierung der deutschen Schulen und „Tschechisierung“ war. So schreibt er, dass im Zuge der Gleichberechtigung vergessen wurde, dass es im deutschen Sprachgebiet vereinzelt „unbedeutende Minderheiten“ (Wotawa, 1918, S. 17) gibt, die sich zum Zweck des Erwerbs nur wenige Jahre dort aufhalten, durch die Minderheitenschulen aber die gesetzliche Grundlage zum Begehren einer öffentlichen Schule mit bestimmter Unterrichtssprache erhalten haben.

Mit „unbedeutenden Minderheiten“ meint Wotawa an dieser Stelle Tschechen, die zum Arbeiten einige Jahre im deutschen Sprachgebiet leben und aufgrund des Minderheitenschulgesetztes die Möglichkeit erlangten, dort nun tschechische Schulen zu gründen.

Auch die häufige Praxis der Gründung von Privatschulen, die dann ab einer gewissen Schülerzahl vom Staat getragen werden mussten, führt Wotawa mit der Aussage an:

„So wurden die Orte zunächst zweisprachig und schließlich, wenn möglich, überwiegend slawisch, gemacht“ (ebd.)

Wotawa spricht von einer „die ganze Tschechische Politik hindurchziehende Angst vor der Überlegenheit deutscher Kultur, diese ständig gefühlte Bedrohung durch eine überall in der Luft liegende Germanisierung“ (ebd. S. 20)

Diese Angst vor einer deutschen Übermacht oder Bedrohung ist noch heute in vielen Köpfen der tschechischen Bevölkerung verankert und bedarf besonders der Aufmerksamkeit der politischen Erziehung, um ein objektives und produktives Verhältnis auch in Bezug auf die Zusammenarbeit in der EU zu schaffen.

Da die Bürgerschulen aufgrund des Alters, dass die Schüler in ihnen hatten, für die nationale Erweckung und die Bürgererziehung besonders empfänglich waren, wurde laut Wotawa in ihren Ausbau von tschechischer Seite besonders viel investiert.

[...]


[1] An dieser Stelle soll gleich vorweg genommen werden, dass sich die gesamte Arbeit ausschließlich mit dem tschechischen (speziell mit dem böhmischen) Bildungswesen beschäftigt und nicht auf Unterschiede oder Gemeinsamkeiten des mährischen oder slowakischen Schulwesens eingeht.

[2] vgl. Mitter „Deutsch- tschechische Nachbarschaft in Vergangenheit und Gegenwart: Herausforderung an die politische Bildung“, 2004, S. 199

[3] vgl. www.vaclavklaus.cz; auf dieser Seite befindet sich eine große Auswahl an Interviews und Essays des Präsidenten der Tschechischen Republik, Václav Klaus, die einen Eindruck vermitteln, wie Klaus die Entwicklungen innerhalb der EU bewertet; spezielles Interview: http://www.klaus.cz/klaus2/asp/clanek.asp?id=CFN4YWg33T4Y

[4] Das Eurobarometer ist eine Meinungsumfrage in den Mitgliedsländern der EU, die von der von der Europäischen Kommission in regelmäßigen Abständen in Auftrag gegeben wird. Unter http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/eb/eb69/eb69_sheet_cz.pdf sind die aktuellen Ergebnisse aus Umfragen in der Tschechischen Republik einzusehen.

[5] Brüssel, den 31.01.2001 KOM(2001) 59 final

[6] „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání“, VÚP, Praha 2007

[7] Eine sehr gute Einführung in die Geschichte des tschechischen Bildungswesen bietet der Artikel von O. Kádner „Školství v republice Československé“ (Das Schulwesen in der Tschechoslowakischen Republik)

[8] Erläuterungen zur Geschichte der Karls-Universität: 1348 von Karl dem IV. gegründet; 1654 durch Ferdinand II. erweitert und ausgebaut, in diesem Zuge auch zu seinen Ehren in Karl-Ferdinands-Universität umbenannt. Diesen Namen behielt sie auch nach der Spaltung in die deutsche Karls-Ferdinands-Universität und die böhmische Karl-Ferdinands-Universität im Jahre 1882. Erst mit der Gründung der 1. Tschechoslowakischen Republik im Jahre 1918 wurde die böhmische Universität wieder in Karls-Universität (Universita Karlová) zurück benannt. Am 2. August 1939 wurde die deutsche Universität in die Reichsverwaltung übernommen und die tschechische Karls-Universität geschlossen. Durch den Einmarsch der Truppen des Warschauer Paktes und das Dekret Nr. 112 von E. Beneš wurde am 18. Oktober 1945 die Auflösung der deutschen Universität verfügt.

[9] Tschechischer Theologe und Reformator, der um 1370 geboren wurde und den Reichtum der Kirche und die Unfehlbarkeit des Papstes kritisierte. Auf ihn geht die Hussitenbewegung zurück und seine Gedanken beeinflussten maßgeblich Martin Luther.

[10] Tschechischer Philosoph, Theologe und Pädagoge, 1529 geboren. Musste aufgrund seines Glaubens, er gehörte den böhmischen Brüdern an, 1628 das Land verlassen.

[11] Křen, J. „Die Konfliktgemeinschaft: Tschechen und Deutsche, 1780-1918“ München : Oldenbourg, 1996

[12] Mit nationaler Wiedergeburt wird in Tschechien der Kampf um die Wiederherstellung des Bewusstseins der staatlich-politischen, ökonomischen und kulturellen Eigenständigkeit verstanden. Weiterhin die Selbstbestimmung des tschechischen und slowakischen Volkes, gegen die österreich-ungarische und in den Gebieten Böhmens auch deutsche Vorherrschaft und Fremdbestimmung. Die nationale Wiedergeburt steht in vollkommenem Gegensatz zur Phase des „temno“, mit der die Dunkelheit, Vergessenheit und Unterdrückung der tschechischen Sprache und Kultur in der Zeit von 1620-1848 bezeichnet wird.

[13] Im September 1555 kamen die Fürsten und Stände nach Augsburg, um einen Reichstag abzuhalten. Die versammelten Fürsten formulierten hier eine politische Kompromissformel, der sowohl die katholische, als auch die protestantische Seite zustimmen konnte. Sie besagte: „Wer das Land regiert, solle den Glauben bestimmen“- „cuius regio, eius religio“ (wessen Land, dessen Religion).

[14] vgl. Fußnote 12, 16

[15] „Česká didaktika“ (1627-1632); „Via lucis“ (1642 und 1668); „Opera didactica omnia“ (1657) - Zusammenfassung seiner pädagogischen Schriften in vier Teilen, unter denen sich auch die „Didactica magna“, sein bekanntestes Werk, befindet.

[16] „Temno“- Zeit der Fremdbestimmung und nationalen Unterdrückung in der Habsburger Monarchie. Meist wird die Zeit von 1620-1848 als „Temno“ bezeichnet, die zu einem fast vollständigen Verlust der tschechischen Sprache und Kultur führte.

[17] J. Mésároš, Kongressreferat über den Österreichisch- Ungarischen Ausgleich (Schulwesen), Pressburg 1967

[18] Zwischen 1867–1918 inoffizielle Bezeichnung für das Land diesseits (westlich) der Leitha, also für den österreichischen Teil Österreich-Ungarns.

[19] Otakar Kádner „Školství v republice Československé“ in Československá Vlastivěda, Bd. 10, Praha 1931- 152

[20] Das Oktoberdiplom war ein Kompromiss zwischen den zentralistischen Tendenzen der deutschsprachigen Bevölkerung und den föderalistischen Bestrebungen der übrigen Nationalitäten. Die einzelnen Landtage erhielten weitgehende Autonomie gegenüber dem Reichsrat.

[21] siehe hierzu: Czesaná, Věra/ Kofronová, Olga „Einstellungen zur Bildung und bevorzugte Bildungswege in der Tschechischen Republik“ In: Berufsbildung (CEDEFOP), (2004) 33, S. 35-44

[22] Nach ihrer Teilung besaß die deutsche Karl-Ferdinands-Universität 4 Fakultäten mit 146 Lehrern und 1483 Studenten, die böhmische Karl-Ferdinands-Universität 3 Fakultäten mit 112 Lehrern und 2191 Studenten.

[23] vlg. Otakar Kádner „Školství v republice Československé“ in Československá Vlastivěda, X: Osvěta, Praha 1931

[24] Austrian official statistics cited in Michail N. Kuzmin „Vývoj školství a vzdělání v Československu“, Prague 1981, pp. 80, S. 128-129

[25] Österreichische Statistik, 3 (1884), 2. Heft, pp. 34- 41, 44-45; 68 (1903), 3. Heft, pp. 36-39, 42-43, 46-49; N.F., 7 (1913), pp. 38-57, 62-69

[26] siehe Fußnote 24

[27] Jilek und Lomic „Dějiny českého vysokého učení“, I/2: 173-174, 322-328

[28] Wotawa, August Rr von. „Das tschechische Schulwesen“ Flugschrift der Deutschen Arbeit, 10. Prag: Deutsche Arbeit, 1918

[29] Oberschall, Albin „Das deutsche und tschechische Schulwesen in der Tschechoslowakischen Republik“ 16. Veröffentlichung. Prag: Verlag der Deutschpolitischen Arbeitsstelle, 1922

Ende der Leseprobe aus 146 Seiten

Details

Titel
Grundfragen des tschechischen Bildungswesens zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Allgemeine Erziehungswissenschaft)
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2008
Seiten
146
Katalognummer
V121426
ISBN (eBook)
9783640250844
ISBN (Buch)
9783640250752
Dateigröße
1883 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Grundfragen, Bildungswesens, Subsidiarität, Fremdbestimmung
Arbeit zitieren
Johanna Fürmann (Autor), 2008, Grundfragen des tschechischen Bildungswesens zwischen Subsidiarität und Fremdbestimmung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/121426

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