In der Arbeit wird der Fragestellung nachgegangen, unter welchen Faktoren eine umfassende Inklusion von Kindern und Jugendlichen im Schulwesen erreicht werden kann und welche Funktionen die Schulleitungen in dem Inklusionsprozess einnehmen (müssen). Dazu wird zunächst auf die Begriffe Exklusion, Integration und Inklusion eingegangen, um ein grundlegendes Verständnis über die Inklusion von Kindern und Jugendlichen zu erlangen. Die rechtlichen Rahmungen der schulischen Inklusion schließen den theoretischen Unterbau ab. Darauf aufbauend wird das Schulwesen der Bundesrepublik Deutschland thematisiert.
Anfangs werden die zentralen Aufgaben und Ziele der Institution Schule herausgestellt. Daran anschließend wird das aktuelle gegliederte, selektive und segregierenden Schulsystem kritisch betrachtete, um anschließend die geforderte Inklusive Beschulung zu betrachten. Dabei wird ein Fokus auf die Begründungslinien für eine schulische Inklusion gelegt und welche Chancen ein inklusives Schulsystem für Schüler*innen bietet. Nach dem Überblick über das gesamte Schulwesen wird im nächsten Abschnitt die Position der Schulleitung thematisiert. Dazu wird zunächst ein genereller Überblick über die Aufgaben der Schuleiter*innen vorgenommen, um anschließend die Rolle der Schulleitungen im Mehrebenensystem des Bildungswesens zu verorten.
Anschließend wird ein Überblick über Handlungsmöglichkeiten der Schulleitungen vorgenommen, durch die sie Einfluss auf die Einführung eines inklusiven Schulkonzeptes nehmen können. In dem abschließenden Kapitel wird die Montessori Oberschule Potsdam dargestellt und anhand des Schulkonzepts und des Schulprogramms Faktoren herausgestellt, die zu einer Beschulung aller Schüler*innen führen. In einem abschließenden Fazit wird zusammenfassend dargestellt, welche Schlüsselfaktoren die schulische Inklusion von Kindern und Jugendliche beeinflussen und welche Auftrag Schulleiter*innen haben (sollten).
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Inklusion
2.1 Begriffsdefinitionen
2.1.1 Exklusion
2.1.2 Integration
2.1.3 Inklusion
2.2 Rechtliche Rahmungen
3 Schule als gesellschaftliche Instanz
3.1 Aufträge und Ziele der Institution Schulen
3.2 Das gegliederte, selektive und segregierende Schulsystem
3.3 Die inklusive Beschulung
3.3.1 Begründungen für ein inklusives Schulsystem
3.3.2 Chancen für Schüler*innen
4 Schulleitung im Kontext der inklusiven Beschulung
4.1 Aufgaben der Schulleiter*innen
4.2 Schulleiter*innen im Spannungsfeld der Rekontextualisiserung
4.3 Anforderungen und Handlungsmöglichkeiten der Schulleitungen im Kontext der Inklusion
5 Wie inklusive Beschulung gelingen kann – am Beispiel der Montessori Schule Potsdam
6 Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht, unter welchen Bedingungen eine umfassende Inklusion von Kindern und Jugendlichen im deutschen Schulwesen gelingen kann und welche zentrale Rolle Schulleitungen in diesem Transformationsprozess einnehmen. Die Arbeit geht der Forschungsfrage nach, wie Schulleitende trotz systemischer Hindernisse und widersprüchlicher Anforderungen inklusive Konzepte etablieren und fördern können.
- Grundlagen der Begriffe Inklusion, Integration und Exklusion
- Die Rolle der Schule als gesellschaftliche Instanz und ihr Bildungsauftrag
- Kritische Analyse des selektiven deutschen Schulsystems
- Die Herausforderungen der Schulleitung im Mehrebenensystem
- Handlungsspielräume für Schulleitungen bei der Umsetzung von Inklusion
- Praxisbeispiel einer erfolgreichen inklusiven Schulkultur
Auszug aus dem Buch
4.2 Schulleiter*innen im Spannungsfeld der Rekontextualisiserung
Die Steuerung im Bildungswesen weist ein System über mehrere Ebenen auf, das sogenannte Mehrebenensystem des Bildungswesens. Es lassen sich drei etablierte und dennoch aktuelle Ebenen des Bildungswesens unterscheiden. Die oberste Ebene des steuerungsbasierten Mehrebenensystems stellt die Makroebene dar. Diese Ebene ist die grundlegende und übergreifende Steuerung des Bildungswesens durch beispielsweise Gesetzte, Verordnungen oder auch Weisungen. Die darunter liegende Ebene ist die Mesoebene, auf der sich diejenigen Bildungseinrichtungen befinden, die die Rahmung für einen strukturellen Unterricht bieten. Auf dieser Ebene befindet sich demnach die Einzelschule und somit ebenfalls die Schulleitungen. Die Schule stellt mit seinem komplexen organisatorischen Aufbau eine Organisation in der Organisation dar. Die unterste Ebene stellt die die Mikroebene dar, die aus „pädagogischen Handlungsorganisationseinheiten“ besteht, respektive gebildet wird. Demnach findet auf dieser Ebene der von den Lehrer*innen initiierte Prozess zur pädagogischen Gestaltung statt (Vgl. Bonsen, 2016, 302). Das Konzept der Rekontextualisierung konkretisiert das Mehrebenensystem dahingehend, dass das Handeln auf der jeweiligen Handlungsebene immer impliziert, dass die übergeordnete Ebene für die untergeordnete Ebene als Kontext präsent ist.
Der Kontext wird jedoch im Rahmen der Handlungsebenen spezifischen Umweltbedingungen und Handlungsressourcen reinterpretiert und handlungspraktisch transformiert (Vgl. Amrhein 2016: 26). Die Rekontextualisierungen dient zur systematischen Bearbeitung von gesellschaftlichen Aufgabenbestimmungen hin zu dem operativen Handeln von Lehrer*innen und Schüler*innen. Problematisch ist, dass an dieser Bearbeitung viele verschiedene Akteure beteiligt sind und jeder Akteur die gegebenen Vorgaben, den Kontext, individuell interpretiert. Rekontextualisierungen versuchen über diese systematische Bearbeitung das Handel auf den verschiedenen Handlungsebene zu beschreiben. Insgesamt zielen die Rekontextualisierungen auf eine handlungstheoretische Abbildung des Gesamtzusammenhangs (Vgl. Fend 2008: 174). In Konzepten zu einer inklusiven Bildungsreformen stellt sich Rekontextualisierungen als Konzept der Umformung von Vorgaben dar, die die Innovation, in diesem Fall die inklusiven Bildungsreformen, an eine bestehende Struktur anpasst, beziehungsweise wird die Innovation, durch die Umformung und die individuelle Interpretation der Vorgaben, erst anpassbar um überhaupt angewandt werden zu können (Vgl. Amrhein 2016: 31).
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung umreißt die rechtliche Notwendigkeit schulischer Inklusion und definiert die zentrale Forschungsfrage nach den Faktoren für gelingende Inklusion unter besonderer Berücksichtigung der Schulleitung.
2 Inklusion: Dieses Kapitel klärt die theoretischen Begriffe Exklusion, Integration und Inklusion und erläutert die rechtlichen Rahmenbedingungen, insbesondere die UN-Behindertenrechtskonvention.
3 Schule als gesellschaftliche Instanz: Es werden die Funktionsweisen und die Kritik am selektiven deutschen Schulwesen sowie die Argumentationslinien für ein inklusives System und dessen Chancen analysiert.
4 Schulleitung im Kontext der inklusiven Beschulung: Hier werden die Aufgaben, das Handeln im Mehrebenensystem sowie die spezifischen Anforderungen an Schulleitungen bei der Umsetzung von Inklusion erörtert.
5 Wie inklusive Beschulung gelingen kann – am Beispiel der Montessori Schule Potsdam: Anhand dieses Praxisbeispiels werden konkrete Faktoren für eine inklusive Schulpraxis und Schulgestaltung aufgezeigt.
6 Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und unterstreicht die Notwendigkeit von Autonomie und verbesserter Qualifizierung für Schulleitungen zur erfolgreichen Gestaltung inklusiver Schulen.
Schlüsselwörter
Inklusion, Schulleitung, Bildungssystem, Rekontextualisierung, Selektion, Meritokratie, Schulentwicklung, Mehrebenensystem, inklusive Beschulung, sonderpädagogischer Förderbedarf, Schule für alle, Montessori Schule, Bildungsgerechtigkeit, Bildungsreform, Diversität.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit den Faktoren, die eine erfolgreiche Inklusion von Kindern und Jugendlichen im deutschen Schulsystem ermöglichen, wobei der Schwerpunkt auf der Rolle und den Handlungsmöglichkeiten der Schulleitungen liegt.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zentrale Themen sind die theoretische Differenzierung von Inklusion und Integration, die Kritik am selektiven deutschen Bildungssystem sowie die Analyse der Schulleitungstätigkeit im Mehrebenensystem.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Ziel ist es zu ergründen, unter welchen Bedingungen eine umfassende Inklusion im Schulwesen erreicht werden kann und welche Funktionen Schulleitungen in diesem Inklusionsprozess einnehmen müssen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine theoretische Aufarbeitung bestehender Literatur und wissenschaftlicher Diskurse sowie die exemplarische Analyse einer praktischen Fallstudie, um Erkenntnisse zu gewinnen.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Begriffsklärung, eine Analyse des Schulsystems als gesellschaftliche Instanz, die Untersuchung des Schulleitungshandelns in Spannungsfeldern und ein konkretes Praxisbeispiel zur Illustration.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Inklusion, Schulleitung, Rekontextualisierung, Mehrebenensystem und Meritokratie.
Was versteht die Autorin unter dem Konzept der Rekontextualisierung?
Es ist ein Prozess der Umformung und Interpretation übergeordneter Vorgaben durch Akteure auf verschiedenen Ebenen, um Innovationen wie Inklusion an bestehende Strukturen anzupassen.
Warum wird die Montessori Oberschule Potsdam als Beispiel herangezogen?
Sie dient als Praxismodell für eine „Schule für alle“, die durch altersgemischte Klassen und Verzicht auf Noten zeigt, wie Inklusion und eine nicht-selektive Pädagogik erfolgreich praktiziert werden können.
- Quote paper
- Joey Ristau (Author), 2022, Faktoren schulischer Inklusion. Aus dem Blickfeld der Schulleitungen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1214908
