Leseprobe
Gliederung
Zum Thesenpapier „Das anthroposophische Menschenbild Rudolf Steiners als Grundlage der Waldorfpädagogik“
1 Einleitung
2 Thesen
3 Schluss
4 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Waldorfpädagogik – Ein Begriff der sowohl der Allgemeinheit, als auch explizit im Studium „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ geläufig ist. Die Begrifflichkeit wird meist mit der Waldorfschule in Verbindung gebracht, welche wir aus dem sozialen Umfeld kennen. Auch wenn der Bildungsort mit dieser praktizierten Pädagogik in kritischen Augen vereinfacht als „Sonderschule“ betitelt wird, umfasst diese hochkomplexe Pädagogik die Ströme der Anthroposophie, sowie ein exorbitantes Spektrum an Werken des Waldorfpädagogik-Begründers Rudolf Steiner. Auch ich habe mich mit dieser Thematik befasst und wollte „das anthroposophische Menschenbild Rudolf Steiners als Grundlage der Waldorfpädagogik“ kennenlernen. Bevor die anthroposophisch begründete Gläubigkeit, das dreigliedrige Menschenbild und die 7-jährigen Entwicklungsstufen erläutert und kritisch reflektiert werden, bevor begründet wird, was die Anthroposophie durch Schuldgefühle bewirken kann und bevor erklärt wird, was Bezugspersonen und Freiheit in der Erziehung nach der Waldorfpädagogik veranlassen können, will ich im Voraus einen kurzen Einblick über die Grundlagen geben.
Neben dem gewohnten Schulsystem wurde am 7. September 1919 in Stuttgart die erste Waldorfschule eröffnet. Initiator dieser Waldorfschule war Emil Molt, welcher als Leiter der „Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik“ den Begründer Rudolf Steiner bat, eine Werksschule zu errichten, woher sich auch der Name „Waldorf“ ergibt. Im Laufe der Zeit entwickelte sich die Schule zu einer privaten, rechtlich selbständigen, freien Schule. Bis an das Ende des 20. Jahrhunderts war ein deutlicher Zuwachs von Waldorfschulen zu vermerken (vgl. Wiegmann 1990, S. 104). Seit der Jahrtausendwende spalten sich die Ansichten über die Waldorfpädagogik und es lässt sich feststellen, dass linksalternative Gruppen und dem Bildungsbürgertum Angesiedelte sich dieser Pädagogik angezogen fühlen (vgl. Frielingsdorf 2019, S. 385). Doch warum die Waldorfpädagogik auch Kritik ernten kann, wird wie folgt aus den Thesen ersichtlich.
2 Thesen
2.1 Der Zugang zur Weisheit vom Menschen ist nicht nur durch anthroposophisch begründete Gläubigkeit möglich.
ANTHROPOSOPIE: griechisch: antropas- der Mensch; Sophia – die Weisheit
Zusammengefasst meint die Anthroposophie die Weisheit vom Menschen und will sie dazu lenken, ihr Leben auf das Übersinnliche und die Geistigkeit zu fokussieren (vgl. Wiegmann 1990, S. 107). Begründet wurde die Anthroposophie durch Rudolf Steiner, welcher den Begriff wie folgt erläuterte „Anthroposophie ist ein Erkenntnisweg, der das Geistige im Menschenwesen zum Geistigen im Weltall führen möchte“(vgl. Kiersch 2015, S. 16). Durch die Anthroposophie soll also das Geistige im Menschenwesen sowie das Geistige im Weltall durch die Anthroposophie erkannt werden. Er möchte damit dem Menschen bewusst machen, dass auch das Weltall bzw. der Kosmos geistig ist. Und weil die umfassende Welt geistig ist, wird der Materialismus dadurch automatisch abgelehnt. Anthroposophie meint eigentlich keinen vorgefertigten Lebens- oder Erkenntnisweg, sondern will durch das Bewusstsein des Übersinnlichen eigenständig Antwort auf wichtige, persönliche und individuelle Lebensfragen bieten, welche sich durch Erfahrungen ergeben (vgl. Kranich 1999, S. 17). Sie will zu Lösungen fundamentaler Lebensprobleme verhelfen (vgl. ebenda, S. 16). Dabei wird die Anthroposophie als eine Wissenschaft verstanden, die Erkenntnismöglichkeiten des Menschen durch die geistige Anschauung erweitert, um die geistigen Aspekte durch die Anthroposophie sowie den anthroposophischen Schulungsweg neben der Wissenschaft zu schauen. Durch die hellsichtige Erkenntnismethode, nämlich durch Gläubigkeit an den Kosmos und das Weltall, erlangt man Einsicht in die geistige Welt. Diese Einsicht bleibt solchen verwehrt, die ausschließlich den Materialismus befolgen. Die Offenheit gegenüber der Anthroposophie ist der Schlüssel zu dessen Zugänge. Anthroposophie soll durch die Erkenntnis der Menschheit mit Mut zum sozialen Handeln befähigen. Dabei ist das soziale Handeln kein Ablauf, sondern ein stetiger sich fortlaufender und erkenntnisbringender Prozess (vgl. Vinzens 2011, S. 216). Doch es stellt sich die Frage, ob Probleme nur beseitigt werden, Lösungen nur gefunden werden und soziales Handeln erst dann möglich ist, wenn der Glaube an die Geistigkeit, den Kosmos und das ganze Weltall und die damit erfahrene Weisheit des Menschen vorhanden ist? Gedanken und Gefühle lassen sich selbstverständlich durch das Geistige begründen, doch ich bin der Meinung, dass die Anthroposophie kein Wundermittel für richtige, verlässliche und sichere Antworten, Entscheidungen und Handlungen ist. Die Geistigkeit soll keine Grundvoraussetzung zur Erkenntnisgewinnung darstellen, sondern kann individuell und nach eigener Entscheidung heraus wahrgenommen werden. Im Gegensatz zu geistigen Eingebungen kann die Empirie die Forschung und wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse belegen und daneben können auch subjektive Wahrnehmungen zu Erkenntnissen sozialen Handelns in und mit der Welt führen, ohne dass die Geistigkeit einschreitet.
2.2 Ein Menschenbild muss nicht zwangsläufig von einer Dreigliedrigkeit geprägt sein.
Die Anthroposophie verfolgt das „dreigliedrige Menschenbild“ – nämlich Leib, Seele und Geist (vgl. Schieren 2015, S. 134). Der Leib ist dabei als eine räumlich-materielle Gestalt zu sehen, welche als Mensch hervortritt und mit Organen, Gliedern und Sinnen ausgestattet ist (vgl. Kranich 1999, S. 23). Das Seelische ist von außen nicht ersichtlich, sondern nur für die Persönlichkeit selbst zugänglich. Sie ist das Letzte, was dem Menschen erhalten bleibt (vgl. ebenda 1999, S. 24f). Auch wenn die Seele und der Leib in der Anthroposophie als eigenständige Bereiche zu sehen sind (vgl. ebenda 1999, S. 23), will ich doch verdeutlichen, dass sie in Gewissermaßen miteinander verbunden sind. Denn dies wird beispielsweise am Lachen deutlich. Wenn der Mensch glücklich ist, wird der Leib dies in Form von Lachen äußern. Währenddessen wird sich im Inneren der Seele ein Glücksgefühl und Freude breitmachen. Dieses sowohl veräußerte als auch innerliche Gefühl umfasst beide Bereiche des Weltbildes in der Anthroposophie, bedingt dabei keine Geistigkeit und ist als automatischer Vorgang im menschlichen Leben zu sehen. Durch den Leib und die damit verbundenen Sinne lernt der Mensch die Erscheinung der Welt kennen. Durch das Denken kann der Mensch in der Anthroposophie diese Erkenntnis erweitern und seine leiblichen Eindrücke durch „gestaltendes Denken“ beweglich und verständlich machen, was der Geist ermöglicht. Das Geistige ist das Bewusstsein der Erkenntnis über den Weltzusammenhang und nicht mehr nur der Fokus auf die Seele und den eigenen Körper (vgl. ebenda 1999, S. 27). Doch ich behaupte, dass die Auseinandersetzung mit dem persönlichen Leib und der eigenen Seele ausreicht, um sich mit der Welt zu befassen und dabei nicht die Geistigkeit bedingt. Die umfassende Erkenntnis als Weisheit des Menschen kann der anthroposophische Mensch in seinem Handeln praktizieren, indem er ohne einen bestimmten Zweck sozial handelt (vgl. ebenda 1999, S. 28f). Aus dem pädagogischen Kontext heraus ermöglicht die Anthroposophie durch den Geist ein Bewusstsein über sich selbst sowie im Zusammenspiel mit der Umwelt und damit verbundene Handlungen. Dadurch entstehen, wie in der Waldorfpädagogik vorgesehen, individuelle Lebensmotive, die dazu verhelfen sollen, sich selbst zu verstehen und eine moralisch-ethische Grundhaltung zu erlangen, sodass individuell die persönliche Entwicklung und dessen Lebensziele erreicht werden können (vgl. Schieren 2015, S. 140f). Vergleichbar ist die umfassende Erkenntnis über die Welt in Zusammenklang mit sich selbst durch den Leib, die Seele und den Geist mit einem Fisch, welcher in einem Wasserglas schwimmt. Der begrenzte Bereich im Wasserglas ist die materielle Gestalt als Leib, welche uns in Form eines Menschen gegenübertritt und aus welcher anthroposophisch gesehen die Menschen nicht herauskommen. Allerdings ergibt sich für die Gläubigen eine sichtbare Außenwelt um das Glas herum, welche erkenntnisbringend über sich selbst, die Welt herum und die Verbindung dessen ist. Selbstverständlich kann sich die körperliche Verfassung eines Menschen von der subjektiven abheben und die äußeren Merkmale müssen nicht zwangsläufig etwas über die mentale Verfassung eines Menschen aussagen. Doch meist übertragen sich die körperlichen und seelischen Erkenntnisse gegenseitig aufeinander und benötigen für einen individuellen Umgang mit den persönlichen Gefühlen und Gedanken nicht unbedingt ein Verständnis über die Persönlichkeit mit der Umwelt. Ich behaupte, dass oftmals die Beschränkung und Auseinandersetzung der Gefühle und Gedanken auf sich selbst genügt und sich erst mit dem eigenen Leben sowie der eigenen Umwelt auseinandersetzen muss, bevor man sich auf etwas Geistiges einlassen kann. Neben der Dreigliedrigkeit des anthroposophischen Menschenbildes wird das Menschenleben in Entwicklungsstufen eingegliedert, wie folgend beschrieben wird.
2.3 Die breiten Entwicklungsstufen von 7 Jahren verwehren den Kindern die individuelle, altersspezifische und zielgerichtete Förderung.
Die grobe Unterteilung der menschlichen Wesensgliederung in der Anthroposophie erfolgt in den physischen Leib, Ätherleib, Astralleib und das „Ich“ (vgl. Schieren 2015, S. 142). Diese Termini umfassen 7 Jahre, in welchen der Mensch historische, gesellschaftliche und individuelle Prozesse durchlebt (vgl. Riethmüller / Kellermann 2013, S. 96), welche allerdings aufgrund persönlicher und geschlechtsspezifischer Faktoren abweichen können (vgl. Loebell 2018, S. 247). Allerdings sind 7 Jahre vor allem in der frühkindlichen Entwicklung eine weite Spanne, in welcher Kindern eine spezielle Entwicklungsbegleitung und -förderung fehlt und Fehlentwicklungen unentdeckt oder unberücksichtigt bleiben können. Als erstes kommt die physische Geburt, welche die Bildung eines menschlichen Körpers meint, der zum Denken befähigt ist (vgl ebenda 2018, S. 251). Dabei ist anzumerken, dass der Mensch nicht als fertiges Wesen zur Welt kommt, sondern der Fokus liegt auf dem Werden und den Möglichkeiten zur persönlichen und individuellen Entwicklung (vgl. ebenda 2018, S. 247). Doch durch die Sicht auf das Kindes als unfertiges Objekt bis zum 7. Lebensjahr wird das Kind nicht als vollwertig betrachtet und könnte daher die Förderung in diesem Zeitraum missachten und hindern. Teilweise wird der physische Leib auch als andauernde Belastung beschrieben, weil er losgelöst von der Geistigkeit betrachtet wird (vgl. Rittelmeyer 2010, S. 77). In dieser Phase ist der Mensch demnach nur von einer Körperhülle umgeben und lernt nicht kognitiv, sondern durch Nachahmen und Phantasie. In der Praxis der Waldorfpädagogik werden beispielsweise Puppen ohne Gesicht verwendet. Diese müssen sich Kinder vorstellen, sodass sie keiner geistigen oder seelischen Anstrengung ausgesetzt sind. Doch dabei verwehrt man Kindern die Förderung wichtiger Entwicklungsbereiche, welche elementar für deren Aufwachsen sind. Und eigentlich sind die Heranwachsenden doch besonders in der frühen Kindheit offen für neue Erkenntnisse und Inhalte und saugen diese förmlich auf. Der Ätherleib ist eine „lebenerfüllte Geistgestalt“, welche durch ihren Wachstum, die Fortpflanzung und Entwicklung von Kräften den physischen Leib vor dem Zerfall rettet (vgl. Loebell 2018, S. 251). Dabei spielt um das siebte Lebensjahr die Schulreife sowie der Zahnwechsel als äußere Eigenschaft eine bedeutende Rolle (vgl. ebenda 2018, S. 247). Somit will man Kindern erst ab dem 7. Lebensjahr den Schrifterwerb ermöglichen. Doch Kinder sind bereits im Kindergarten-Alter schon an Schriften interessiert, indem sie Eltern nachahmen. Dann sollen in meinen Augen diese Interessen genutzt werden und den Kindern der Schrifterwerb zu Beginn des Schuleintritts ermöglicht werden, sodass sie diesen unter anderem für die Protokollierung ihres Gelernten einsetzen können. Doch durch einen gesellschaftlichen Druck sehen schon viele Waldorfschulen von dem verzögerten Einsatz der Vermittlung von Schrift ab. Die Geburt des Astralleibes geschieht um das 14. Lebensjahr, in welchem sich der Leib und die Seele durch die Pubertät verändern, woraus sich die „Geschlechtsreife“ definiert (vgl. ebenda 2018, S. 247). Dabei spielen Empfindungen, Gefühle und Gedanken bei den Heranwachsenden eine große Rolle (vgl. ebenda 2018, S. 251). Trotz eigenentwickelter Gedanken und Gefühle sollen die Jugendlichen weiter nachahmen und den Lehrer als Vorbild sehen. Sie sollen erlebnisbezogen lernen, ohne dabei ein echtes Verständnis durch kognitives Lernen zu erlangen. Doch gerade aus den initiierten Gedanken, Interessen und Ideen heraus sollen Schüler wichtige Inhalte vermittelt bekommen und davon lernen. Deshalb will man allgemein in Schulen die Heranwachsenden auf naturwissenschaftliche Methoden hinführen und ihnen diese nicht verwehren. Die Ich-Geburt findet um das 21. Lebensjahr statt und soll den Menschen zum eigenen, freien und individuellen Handeln befähigen (vgl. ebenda 2018, S. 247f). Dabei steht die Individualität und Einzigartigkeit des Menschen im Vordergrund (vgl. ebenda 2018, S. 251). In der Ich-Phase wollen Jugendliche und Erwachsene ihr soziales Handeln in ihrem Umfeld zur Geltung bringen und vollziehen (vgl. Rittelmeyer 2010, S. 77). Doch es ist vorstellbar, dass das späte Anwenden der freien und individuellen Handlungsfähigkeit zu Schwierigkeiten führen kann und die Erwachsenen mit der Individualität und damit verbundenen Selbständigkeit Probleme aufweisen.
2.4 Anthroposophie hindert den Menschen in seiner individuellen Entwicklung durch Schuldgefühle.
Aufbauend auf die Entwicklungstermini soll allerdings verdeutlicht werden, dass die Fähigkeitsveranlagung sowie die Entwicklung des Menschen im allgemeinen abhängig vom vorherigen Leben sind, was man als Karma bezeichnet. In der Anthroposophie ist die Wiedergeburt sowie Reinkarnation also ein elementarer Begriff (vgl. Schieren 2015, S. 142). Doch durch den Glauben an Gegebenheiten, welche sich durch das vergangene Leben begründen, werden beispielsweise Fehlentwicklungen, Krankheiten oder gar die geistige Behinderung als Konsequenz hingenommen und können den Willen zur Besserung eines Zustandes hemmen. Menschen entwickeln ein Schuldgefühl, befolgen daraufhin die anthroposophischen Axiome und unterdrücken dabei die individuelle Entwicklung, da die Geistigkeit dem menschlichen Leben übergestellt wird. Auch die pädagogischen Fachkräfte, Lehrer und andere Praktiker der Waldorfpädagogik haben die anthroposophischen Grundsätze und Entwicklungstermini zu kennen und sollen diese in ihre Arbeit integrieren (vgl. Riethmüller / Kellermann 2013, S. 96). Doch selbst diese Vorbilder und Vermittler sind von der Erkenntnis über die Folgen ihrer Vergangenheit und Gegenwart sowie der Gläubigkeit geprägt und werden diese Grundsätze der Gläubigkeit weitervermitteln, ohne dabei ihr subjektives Weltbild, Interessen und Meinungen erläutern zu können. In der Waldorfpädagogik sollen vor allem Jugendliche lernen, sich ein Urteil zu bilden, um eine persönliche, soziale, moralische und ästhetische Weltanschauung zu erhalten, sodass die Grundüberzeugung für die Ewigkeit hält (vgl. Schieren 2015, S. 144). Doch wenn die Anthroposophie befolgt wird, dann entsteht das zu bildende Urteil nicht aus dem persönlichen und individuellen Menschen heraus, sondern ist geprägt von einer zu befolgenden geistigen Weltanschauung, die zugespitzt durch eine eingestandene und anerkannte Schuld hervorgeht. Auch das soziale Umfeld kann die Entwicklung der Heranwachsenden hindern und hemmen, wie folgend ersichtlich wird.
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