Weil-Sätze im schulischen Kontext

1. Einleitung

2. Zwei Formen von weil-Satzen
2.1 weil-Satze mit Verbletztstellung
2.2 weil-Satze mit Verbzweitstellung

3. Didaktische Perspektive
3.1 Herausforderungen fur den Unterricht
3.2 Eingrenzung und Begrundung

4. Entwicklung eines Unterrichtskonzepts

5. Fazit

6. Anhang

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wahrend sowohl weil-Satze mit Verbletzt- als auch solche mit Verbzweitstellung in der Forschung vielseitig untersucht wurden, wurde die didaktische Perspektive bisher wenig beleuchtet. Auch wenn Nebensatze ublicherweise im Laufe der ersten Sekundarstufe im Unterricht thematisiert werden und das Erkennen unterschiedlicher Adverbialsatze als Kompetenz vorausgesetzt wird (vgl. Schulentwicklung NRW - Lehrplannavigator S I - Deutsch KLP o. D.), werden weil-Satze, insbesondere die, die Verbzweitstellung vorweisen, haufig als umgangssprachliches, mundliches Phanomen eingegrenzt und deshalb im Unterricht kaum behandelt. Einige fur Lernende konzipierte Grammatiken erwahnen vor allem die inhaltliche Ebene der Adverbialsatze, um diese deutlicher voneinander abgrenzen zu konnen. So heiBt es in einem Lehrwerk etwa „der Kausalsatz erteilt Auskunft uber Grund und Ursache eines Geschehens“ (Albrecht 2012: 191). Zudem werden meist weil und da als einleitende Konjunktionen fur kausale Adverbialsatze aufgefuhrt (vgl. Ebd.). Auch in Grammatiken, die sich an Studierende richten, wird weitestgehend auf genauere Erlauterungen der Unterschiede zwischen weil-Satzen mit Verbletzt-und Verbzweitstellung verzichtet. Stattdessen wird darauf verwiesen, dass weil-Satze mit Verbzweitstellung (von nun an WV2) ausschlieBlich im mundlichen Sprachgebrauch vorkommen. Thurmair et al. (2019) halten allerdings zusatzlich fest, dass bei WV2 Satzen „die Begrundung der Annahme (...) [erfolgt], aber keine Erklarung eines Sachverhalts“ (Thurmair et al., 2019: 117). Inwiefern diese Definitionen dem Phanomen von WV2 Satzen gerecht werden konnen, soll an anderer Stelle uberpruft werden.

Diese Arbeit wird sich nun mit weil-Satzen im schulischen Kontext auseinandersetzen. Dabei soll eine neue Methodik zur Didaktisierung von weil-Satzen mit Verbzweit- und Verbletztstellung vorgeschlagen werden. Zunachst wird der theoretische Teil behandelt, indem die semantischen und syntaktischen Unterschiede zwischen den verschiedenen weil-Satzen erlautert werden. Dabei werden verschiedene wissenschaftliche Artikel und Grammatiken herangezogen. AnschlieBend soll mit Bezug zum Kernlehrplan versucht werden, ein Unterrichtskonzept fur die Mittelstufe zu entwickeln, woraufhin eine Einordnung und Begrundung des vorgeschlagenen Unterrichtsmaterials folgen soll. 1997 stellen Zifonun et al. fest, dass „das Phanomen der Verbzweitstellung im weil-Satz (und verwandten Satzen) bislang unzureichend analysiert [sei]“ (Zifonun et al., 1997: 465). Seitdem erschienen allerdings einige ausschlaggebende Artikel, die sich mit dem Phanomen der Verbzweitstellung bei weil-Satzen auseinandergesetzt haben. Im Rahmen dieser Arbeit sollen vor allem Reis (2013), Frey (2016), Frey und Masiero (2018) sowie Antomo und Steinbach (2010) herangezogen werden.

2. Zwei Formen von weil-Satzen

Obwohl Forschende grundsatzlich die oberflachliche Meinung vertreten, dass weil- Satze mit Verbletztstellung und WV2-Satze sich „in vielerlei Hinsicht“ (Antomo / Steinbach, 2010: 3) unterscheiden. bestehen trotzdem verschiedene Theorien, die sich mit den syntaktischen, semantischen und pragmatischen Eigenschaften der verschiedenen weil-Satze beschaftigen und versuchen, deren Unterschiede zueinander zu begrunden. So unterscheidet Rothstein (2010) zwischen faktischen und nicht-faktischen weil-Satzen, wohingegen Zifonun et al. (1997) als Erklarung fur eine etwaige Differenzierung auf die der „alte[n] philosophische[n] Unterscheidung zwischen tatsachlichen (...) Grunden und Erkenntnisgrunden“ (S. 2296) zuruckgreifen. Frey (2016) zeigt zudem verschiedene Lesarten von weil-Satzen auf, namlich eventuality-related, epistemic and speech act related meaning (vgl. Frey, 2016: 2), worauf zu einem spateren Zeitpunkt naher eingegangen werden soll.

2.1 weil-Satze mit Verbletztstellung

Zunachst lasst sich zur Syntax von weil-Satzen mit Verbletztstellung (WVL) sagen, dass sie eine hypotaktische Struktur, die ublich im deutschen Nebensatzgebrauch ist, aufweisen. Dabei steht das Verb an letzter Stelle im Satz. AuBerdem treten WVL-Satze integriert auf, was bedeutet, dass sie in die Satzstruktur ihres Matrixsatzes, also Bezugssatzes, eingebettet sind. Reis (2013) halt hierzu fest, dass integrierte Adverbisalsatze „an die VP des Bezugssatzes adjungiert sind und damit in einer direkten modifikatorischen Beziehung zur Bezugssatzproposition q stehen“ (Reis, 2013: 249). Erganzend dazu halten auch Zifonun et el. fest: „Assertiert wird eine komplexe Proposition ,p, weil q', wobei fur ,p und q' ein Wahrheitsanspruch erhoben wird, die kommunikative Gewichtung aber auf der mit q gegebenen Erklarung oder Begrundung liegt“ (Zifonun et al., 1997: 466). Da durch die subordinierende Struktur der jeweilige Adverbialsatz in einen vorangegangenen, ubergeordneten Satz, integriert ist, ist er von diesem abhangig und kann nicht alleine stehen. Wenn man zur Beschreibung der syntaktischen Eigenschaften das topologische Feldermodell hinzuzieht, lasst sich feststellen, dass weil-Satze mit Verbletztstellung im Vorfeld ihres Matrixsatzes stehen konnen (vgl. Antomo, 2010: 84). Diese Eigenschaft wird von vielen Forschenden dokumentiert, wie etwa auch Frey und Masiero (vgl. Frey/Masiero, 2018: 63). Die folgenden Beispiele sind deshalb beide moglich.

(1) Wir bleiben drinnen, weil es Regen geben soll.
(2) Weil es Regen geben soll, bleiben wir drinnen.

Ein weiteres Merkmal besteht darin, dass WVL-Satze im Skopus der Matrixnegation stehen konnen (vgl. Antomo, 2010: 84). Sie konnen auch bei einem verneinten Bezugssatz bestehen bleiben und sind dadurch nicht ungrammatisch. So konnte man etwa sagen:

(3) Ich habe die Hausaufgabennichtvergessen, weil ich nicht aufgepassthabe, sondern weil... ¹

Neben den syntaktischen Merkmalen gibt es noch weitere semantische und pragmatische Eigenschaften, die ebenfalls untersucht werden sollen. Erstens ware hier zu nennen, dass weil-Satze mit Verbletztstellung sich von WV2-Satzen vor allem hinsichtlich ihrer Verwendung und Funktion unterscheiden. Frey betont, dass WVL-Satze durch ihre integrierte Struktur stets „an eventuality-related reading“ (Frey, 2016: 2) besitzen, also, wie von anderen Forschenden hervorgehoben, propositional interpretiert werden (vgl. hierzu etwa Antomo, 2010). Allerdings grenzt sich Frey von diesem Begriff ab und erlautert, dass die Bezeichnung dieser Lesart als propositional „misguided“ (Frey, 2016: 2) sei. Auch in Frey und Masiero (2018) werden die verschiedenen Lesarten erklart. Hier wird auch zwischen einer Eventualitats-bezogenen, epistemischen und Sprechakt-bezogenen Lesart nach Sweetser (1990) differenziert (vgl. Frey/Masiero, 2018: 58). Rothstein arbeitet zudem heraus, dass WVL-Satze stets einen Grund konstituieren (vgl. Rothstein 2010: 8) und somit als faktische Kausalsatze zu klassifizieren sind. Frey (2016) differenziert auBerdem zwischen central adverbial clauses, peripheral adverbial clauses und disintegrated dependent clauses (vgl. Frey, 2016: 2), wobei er die verschiedenen Lesarten der weil-Satze jeweils einer ubergeordneten Kategorie von Adverbialsatzen zuordnet:

a causal clause with an eventuality- related reading belongs to the class of CACs, that a causal clause with an epistemic reading belongs to the class of PACs, and that a causal clause with a speech act related reading belongs to the class of DisDCs (Frey, 2016: 2f.)

Durch diese Differenzierung werden² die unterschiedlichen Interpretationsweisen und Funktionen von weil-Satzen erneut beschrieben.

[...]

¹ angelehnt an Antomo, 2010: 84

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