Die Straftheorie Franz von Liszts. Einfluss auf die Entwicklung des Erziehungsgedankens im deutschen Jugendstrafrecht

Inhaltsverzeichnis

A. Einleitung

B. Hauptteil
I. Franz von Liszt und das Marburger Programm
1. Der Strafrechtsgelehrte Franz von Liszt
2. Das Marburger Programm
II. Der Begriff des Erziehungsgedankens im Jugendstrafrecht
1. Erziehung statt Strafe
2. Erzieherische Ausgestaltung der Haft
3. Subsidiarität der Strafe
4. Täterorientiertes Strafrecht
5. Ausgestaltung des Strafverfahrens
6. Jugendstrafrecht vs. Erwachsenenstrafrecht
7. Erziehungsgedanke als Leitziel
III. Der Schulenstreit
IV. Wandel des gesellschaftlichen Bewusstseins
V. Die Situation der Kinder und Jugendlichen an der Wende zum 20. Jahrhundert
1. Industrialisierung und Urbanisierung
2. Soziale und wirtschaftliche Aspekte von Jugenddelinquenz
a) Die Ursachen für einen Anstieg der Jugendkriminalität nach Liszt
b) Die Bedeutung der gesellschaftlichen Faktoren
aa) Die Bedeutung der Kindheit
bb) Die Bedeutung der erblichen Veranlagung
cc) Maßnahmen zur Verbrechensprävention
3. Kriminalstatistik
4. Die rechtliche Situation: Regelungen für junge Straftäter
a) Strafzweck
b) Strafmündigkeit
c) Sanktionen nach dem Reichsstrafgesetzbuch
d) Konsequenzen der Regelungen des Reichsstrafgesetzbuchs
e) Änderung durch die Novelle zum Reichsstrafgesetzbuch von 1876
VI. Die Reformvorschläge Liszts zur Umsetzung des Erziehungsgedankens und ihre Berücksichtigung im Jugendgerichtsgesetz
1. Heraufsetzung der Strafmündigkeitsgrenze
2. Erweiterung der Strafmündigkeitsgrenze
3. Abstellen auf die sittliche Reife
4. Die Gestaltung des Strafvollzugs
a) Freiheitsstrafe als weitgehend alternativlose Strafform
b) Ablehnung der Prügelstrafe
c) Separate Strafanstalten für Jugendliche und Erwachsene
5. Verzicht auf festbestimmte Strafen
6. Dauer der Freiheitsstrafe
a) Abschaffung kurzer Freiheitsstrafen
b) Höhere Freiheitsstrafen für Jugendliche
7. Aussetzung der Strafvollstreckung
a) Bewährungsstrafe zur Vermeidung kurzer Freiheitsstrafen
b) Bedenken bei Anwendung auf jugendliche Verurteilte
c) Lösungsvorschläge zur Überwindung der Gefahren
8. Zwangserziehung
a) Das Preußische Zwangserziehungsgesetz von 1878
b) Verbesserungsvorschläge
aa) Ausweitung über das 18. Lebensjahr hinaus
bb) Erweiterung der richterlichen Handlungsfreiheit
cc) Erweiterung des Anwendungsbereichs von Zwangserziehung
dd) Der Ausbau der Institutionen
9. Die Institutionen des Strafprozesses
a) Gerichtsverfahren
b) besondere Jugendgerichte
c) Deutsche Vereinigung für Jugendgerichte und Jugendgerichtshilfe
d) Jugendgerichtshilfe
VII. Der Erlass des Reichsjugendgerichtsgesetzes 1923
1. Gustav Radbruch
2. Die weiteren Entwicklungen

C. Fazit

A. Einleitung

Der Strafrechtsgelehrte Franz von Liszt gilt, obwohl das Jugendgerichtsge­setz erst im Jahre 1923 und damit vier Jahre nach seinem Tod in Kraft tritt, als Ideengeber und Wegbereiter eines am Erziehungsgedanken ausgerichteten Jugendstrafrechts.¹ Zusammen mit den Unterstützern der modernen Schule setzt er sich als Vorreiter für ein am Erziehungsgedanken orientiertes beson­deres Strafrecht für Jugendliche ein. Vor allem durch Heranziehung neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse kann er seinen Standpunkt überzeugend be- gründen.²

Die Verkündung des Jugendgerichtsgesetzes im Jahr 1923 unter dem Justiz­minister Gustav Radbruch^{3 4} bedeutet einen entscheidenden Wendepunkt im Hinblick auf die strafrechtliche Behandlung der Jugendliche, denn vorher existiert für Jugendliche kein gesondertes Strafrecht. Im allgemeinen Strafge­setzbuch (RStGB) sind lediglich einzelne Strafrechtsnormen enthalten, die Besonderheiten zum Umgang mit jugendlichen Straftätern regeln. Im We­sentlichen werden Jugendliche strafrechtlich jedoch wie Erwachsene behan­delt. Dieser Umstand führt teilweise dazu, dass selbst 12jährige eine Gefäng­nisstrafe in derselben Haftanstalt wie ein erwachsener Straftäter ableisten müssen.

Das allmähliche Anwachsen des Bewusstseins für die besondere Situation der Jugendlichen schlägt sich zunächst jedoch nicht in gesetzlichen Normierun­gen, sondern lediglich in der juristischen Praxis nieder.⁵ Von den Anfängen der Diskussion über die Behandlung jugendlicher Straftäter soll es noch wei­tere zwei Jahrzehnte dauern, bis der Gesetzgeber mit Inkrafttreten des Ju­gendgerichtsgesetzes in Deutschland reichsweit geltende Rechtsgrundlagen schaffen soll, die nicht mehr vom Prinzip der Tatvergeltung, sondern vom Erziehungsgedanken geprägt sind.⁶

In dieser Arbeit soll untersucht werden, in welchem Zusammenhang Franz von Liszts Straftheorie sowie seine Reformvorschläge zur strafrechtlichen Behandlung der Jugendlichen zur Entwicklung des Erziehungsgedankens im deutschen Jugendstrafrecht stehen.

Das Eingangskapitel setzt sich mit der Person Franz von Liszt und seiner Mar­burger Antrittsrede, mit welcher er seinen straftheoretischen Ansatz zum „Zweckgedanken im Strafrecht“ präsentiert, auseinander. Im darauffolgen­den Kapitel wird der Begriff des Erziehungsgedankens im Jugendstrafrecht genauer beschrieben und der spezialpräventiven Straftheorie von Liszt gegen­übergestellt. Den Anschluss bildet ein Kapitel, in dem der sogenannte Schulenstreit geschildert wird, ausgetragen zwischen Franz von Liszt und der modernen Schule sowie der klassischen Strafrechtsschule, welche sich gegen die Einführung eines erzieherisch ausgerichteten Jugendstrafrechts stellt. Das darauffolgende Kapitel hat eine Analyse des Wandels des gesellschaftlichen Bewusstseins an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert zum Gegenstand. Den Anschluss bildet ein Kapitel, in die Situation der Kinder und Jugendli­chen vor der Existenz eines Sonderstrafrechts für Jugendliche beschrieben wird. Dabei werden auch die Erkenntnisse von Liszts im Hinblick auf die Ursachen von Jugendkriminalität erörtert und in den Kontext der damaligen gesellschaftlichen Verhältnisse eingefügt. Den Hauptteil der Arbeit bildet die Herausarbeitung der Reformvorschläge von Liszts zur Umsetzung des Erzie­hungsgedankens im deutschen Strafrecht. Dabei wird zugleich untersucht, welche seiner Forderungen tatsächlich mit dem Erlass des Jugendgerichtsge­setzes ganz oder teilweise erfüllt werden und welche Forderungen sich nicht durchsetzen können. Den Abschluss bildet ein Kapitel, in dem auf den Erlass des Jugendgerichtsgesetzes und auf die weiteren Entwicklungen eingegangen wird.

B. Hauptteil

I. Franz von Liszt und das Marburger Programm

1. Der Strafrechtsgelehrte Franz von Liszt

Franz von Liszt wird am 02. März 1851 in Wien geboren. Während seines Studiums in Wien von 1869 bis 1873 lehren dort unter anderem Wilhelm E­mil Wahlberg, welcher Liszt in kriminalpolitischer Hinsicht prägt, und Ru­dolf von Jhering, der mit seinem Werk „Der Zweckgedanke und seine Bedeu­tung über das Recht überhaupt und für das Strafrecht im Besonderen“ den nachhaltigsten Einfluss auf ihn ausübt. Die politischen Unruhen seiner Zeit veranlassen Liszt bereits während seiner Studienzeit dazu, sich politisch zu engagieren und Partei zu ergreifen. Liszt entwickelt so auch eine übergeord­nete politische Sichtweise auf juristische und gesellschaftliche Fragestellun­gen, so dass seine strafrechtlichen Ansichten einen hohen kriminalpolitischen Einfluss aufweisen. Nach seiner Habilitation in Graz erhält Liszt im Jahre 1879 sein erstes Ordinariat in Gießen. Es folgen Professuren in Marburg, Halle und Berlin. Am 21. Juni 1919 verstirbt von Liszt in Seeheim a. d. Wein- straße.⁷

Franz von Liszt gilt als der große und in vieler Hinsicht bis heute wegwei­sende Kriminalpolitiker. Zudem hat er das Selbstverständnis der Strafrechts­wissenschaft als eine gesamte, interdisziplinär ausgerichtete Wissenschaft tiefgreifend geprägt.⁸

Bis über seinen Tod hinaus sollen die von ihm in den 1880er Jahren geschaf­fenen Institutionen und Diskussionsforen den strafrechtswissenschaftlichen Diskurs nachhaltig verändern. Zu nennen sind hier insbesondere die Interna­tionale Kriminalistische Vereinigung (IKV), welche die Kernforderungen von Liszts unterstützt und weiterträgt, aber auch das Kriminalistische Semi­nar, welches als „Kaderschmiede für aufstrebende Strafrechtswissenschaftler aus dem In- und Ausland“ bezeichnet werden kann und aus dem eine Viel­zahl äußerst bekannter Strafrechtswissenschaftler hervorgehen, wie zum Bei­spiel Robert v. Hippel, Eduard Kohlrausch, Gustav Radbruch und Eduard Schmidt.⁹

2. Das Marburger Programm

Seinen bis heute anhaltenden Bekanntheitsgrad erlangt Liszt jedoch mit sei­ner Marburger Antrittsrede „Der Zweckgedanke im Strafrecht“, auch als „Marburger Programm“ bezeichnet. Hier stellt er seine kontroversen strafthe­oretischen und kriminalpolitischen Ansichten zur Diskussion,¹⁰ welche eine Kampfansage sowohl an die herrschende Strafrechtslehre, an das Verbrechen, aber vor allem auch zur Schuldausgleichs- und Vergeltungslehre der klassi­schen Strafrechtsschule darstellt und so auch als Auslöser des sog. strafrecht­lichen Schulenstreits gilt.¹¹

Obwohl das Marburger Programm noch keinen direkten Bezug zu jugendli­chen Straftätern aufweist,¹² gilt das Aufgreifen der Forderungen als Auslöser der beginnenden Diskussion über eine strafrechtliche Sonderbehandlung Ju- gendlicher.¹³ Die darin enthaltenen Reformvorschläge werden daher im nächsten Abschnitt im Überblick zusammengefasst.

Liszt greift in seiner Rede die Problematik besorgniserregend ansteigender Kriminalität im Deutschen Reich auf und zieht hieraus die Konsequenz, dass die gegenwärtige Strafrechtspflege machtlos gegen das Verbrechen sei.¹⁴ Er vertritt den Standpunkt, dass ein ineffektives, lücken- und fehlerhaftes Stra­fensystem hierfür verantwortlich sei und fordert vor allem eine schnellere, praktische Umsetzung durch die Strafjustiz.¹⁵ Dabei kritisiert er insbesondere die fehlende Zusammenarbeit der Strafrechtswissenschaft mit anderen wissenschaftlichen Disziplinen, wie der Kriminalanthropologie, der Krimi­nalpsychologie und der Kriminalstatistik. Er beschreibt das Verbrechen als sozialethische Erscheinung und hebt die gesellschaftliche Funktion der Strafe hervor. Um das übergeordnete Ziel einer effektiveren Verbrechensbekämp­fung zu erreichen, vertritt er den Standpunkt, dass die Strafrechtswissenschaft nicht isoliert von anderen wissenschaftlichen Forschungen behandelt werden soll, und setzt sich insofern für eine interdisziplinäre Erforschung des Verbre­chens ein.¹⁶

Dieses Ziel kann dagegen nach Auffassung Liszts nicht mit einer Strafrechts­lehre erreicht werden, welche auf dem Schuldausgleichs- und Vergeltungsge­danken basiert. Er fordert die völlige Abschaffung der Vergeltungsstrafe und die völlige Gebundenheit der Strafgewalt durch den Zweckgedanken als „Ideal der strafenden Gerechtigkeit“.¹⁷ Die Zweckstrafe übt drei Wirkungen aus, nämlich „Besserung“, „Abschreckung“ und „Unschädlichmachung“, wobei die tatsächlich im Einzelfall zu verhängende Strafe nach Art und Um­fang daran anzupassen ist, welcher Strafzweck im Einzelfall notwendig und möglich ist, so dass sich die jeweiligen Strafzwecke gegenseitig ausschlie- ßen.¹⁸ Den Ausschlag für das Strafmaß soll dabei nicht der nach der herr­schenden Ansicht maßgebliche äußere Taterfolg geben, sondern vielmehr die durch die Tat bewiesene Gesinnung des Täters.

„Seine Stellung zur Rechtsordnung, seine ganze Vergangenheit und was sie für die Zukunft erwarten lässt, soll bestimmend sein für die Art und das Maß der Strafe.“¹⁹

Um hiernach die für den jeweiligen Täter gerechte und effektive Strafe - Bes­serung, Abschreckung oder Unschädlichmachung - zu bestimmen, ist der Tä­ter nach Beurteilung seiner Gesinnung einer von drei Verbrecherkategorien zuzuordnen, die Liszt hierzu entwickelt hat.

Die erste Kategorie bilden die besserungsbedürftigen Verbrecher. Obwohl dieser Tätertyp zwar eine Veranlagung zum Verbrechen aufweist, sieht Liszt noch gute Aussichten auf „Rettung“. Daraus folgt unmittelbar der dem Täter zuzuordnende Strafzweck, nämlich Besserung bzw. Resozialisierung. Diese soll durch Verbüßung einer Freiheitsstrafe von angemessener Dauer erfolgen.

Als nicht besserungsbedürftig bezeichnet Liszt Täter, die durch äußere Um­stände zur Begehung eines Verbrechens verleitet wurden. Die Tat ist damit nicht als Ausdruck der Gesinnung des Täters, sondern lediglich als „Episode“ anzusehen. Da er bei diesem Tätertyp von einer geringen Wiederholungsge­fahr ausgeht, sollen in der Regel auch keine Besserungsmaßnahmen erforder­lich sein. In diesem Fall sieht eine Strafe mit abschreckender Wirkung, also Geldstrafe oder Freiheitsstrafe von relativ kurzer Dauer als ausreichend an. Im Einzelfall zieht er auch eine Aussetzung der Strafe in Betracht.

Die letzte Verbrecherkategorie bilden schließlich die Unverbesserlichen. Hierbei handelt es sich um Verbrecher, die wegen eines Eigentums- oder Sitt­lichkeitsdelikts bereits mehrfach rückfällig, d. h. zum dritten Mal verurteilt werden. Bei diesen Tätern sieht Liszt kaum Aussicht auf Besserung, weshalb er den Gesellschaftsschutz an erster Stelle setzt und vorschlägt, den „Unver­besserlichen“ zu einer Freiheitsstrafe auf unbestimmte Zeit, bis auf sehr we­nige Ausnahmen in der Regel lebenslänglich, zu verurteilen.²⁰

Abgesehen von seinen Ausführungen zur Behandlung von „unverbesserli­chen“ Straftätern handelt es sich bei der Forderung Liszts zusammengefasst um ein spezialpräventives Täterstrafrecht, bei dem die dem Täter zugeteilte Strafe im Verhältnis zum Tatunrecht stehen soll.²¹

Durch seine Beschreibung Besserungsbedürftiger als „Anfänger auf der Ver­brecherlaufbahn“ und als „Lehrlinge auf der Laufbahn des Verbrechens“²² lassen sich insbesondere Jugendliche, welche zum ersten Mal strafrechtlich in Erscheinung treten oder erst wenige, leichte Delikte begangen haben, in diese Gruppe einordnen. Damit weist er auch den Weg zu den späteren Re­formforderungen speziell zu jugendlichen Einzelfragen,²³ denn der Jugendli­che als noch in der Entwicklung stehende Mensch zählt in besonderer Weise zu dieser von ihm entwickelten Täterkategorie.²⁴ Dies hebt von Liszt in sei­nem Gutachten für den 20. Deutschen Juristentag 1902 ausdrücklich hervor:

„Wir verlangen in erster Linie die erziehende Behandlung der Besse­rungsfähigen; und da die erziehende Umgestaltung des Charakters durch körperliche und geistige Ausbildung wie durch Gewöhnung an regelmäßige Arbeit nur bis zu einem gewissen Lebensalter überhaupt möglich ist, können wir wohl sagen: die erziehende Behandlung der Jugendlichen.“²⁵

Auf dieser Grundlage basierend kann sich somit der jugendbezogene Erzie­hungsgedanke entfalten.²⁶ Dieser wird in seinen Grundlagen und seiner Be­deutung in der anschließenden Darstellung erläutert.

II. Der Begriff des Erziehungsgedankens im Jugendstrafrecht

Bereits seit seiner Einführung im Jahr 1923 gilt der Erziehungsgedanke als grundlegendes und übergeordnetes Prinzip des Jugendstrafrechts.²⁷ Allerdings bietet dieser Begriff einen großen Interpretationsspielraum. Bis heute ist es nicht gelungen, eine allumfassende, auf jegliche jugendstrafrecht­liche Sanktion zutreffende und inhaltlich exakte Definition des Erziehungs­gedankens zu erschließen.²⁸

1. Erziehung statt Strafe

Festgestellt werden kann, dass es sich bei dem Jugendgerichtsgesetz (JGG) um ein Sonderstrafrecht handelt, welches in Abgrenzung zum Erwachsenen­strafrecht die Möglichkeit bietet, Strafen bei Jugendlichen durch Erziehungsmaßregeln zu ersetzen.²⁹ Im Vordergrund steht die positive Spe­zialprävention, also das Strafziel der Verhinderung weiterer Straftaten des je­weiligen Täters. Dies soll durch das Mittel der Erziehung geschehen.³⁰ Damit liegen die Unterschiede sowohl bei dem verfolgten Ziel als auch bei den zur Erreichung des Ziels eingesetzten Mitteln. Im Gegensatz zur vergangenheits­orientierten Schuldvergeltung und zu generalpräventiven Strafzielen wie der Abschreckung Anderer liegt das Ziel im Jugendstrafrecht in der Verhinde­rung zukünftiger Straftaten bzw. in der Verhinderung von Rückfällen und ist individualpräventiv ausgerichtet.³¹ Auch für Franz von Liszt soll die Strafe erstrangig präventive Zwecke erfüllen. Prävention ist für ihn der repressiven Wirkung der Strafe weit überlegen.³² Insofern steht die für „besserungsfä­hige“ Straftäter vorgesehene „Besserungsstrafe“ unmittelbar im Zusammen­hang mit dem Erziehungsgedanken.

Die entwickelten Rechtsfolgen und Instrumente des JGG, nämlich Erzie­hungsmaßregeln, Zuchtmittel, Jugendstrafe, aber auch das Absehen von der Strafverfolgung, sind darauf ausgelegt, den Jugendlichen bei der Entwicklung der für ein Leben ohne kriminelle Handlungen erforderlichen inneren und äu­ßeren Voraussetzungen für ein gesetzestreues Leben zu unterstützen. Die Ju­gendlichen werden insofern bei dem Prozess des Normenlernens und der Normverinnerlichung begleitet.³³

2. Erzieherische Ausgestaltung der Haft

Für von Liszt ist die Verurteilung Jugendlicher zu einer Freiheitsstrafe nur bei schwerwiegenden Delikten und nur als äußerstes Mittel einzusetzen, so­fern andere Maßregeln zum Gesellschaftsschutz und zur Resozialisierung nicht ausreichend sind.³⁴ Bei einer notwendigen Haftstrafe sollen die Haft­bedingungen jedoch zumindest so ausgestaltet sein, dass sie den angestrebten, nämlich spezialpräventiven Zweck zu erreichen geeignet sind. Ausbildung und Erziehung des Jugendlichen sollen hierbei im Mittelpunkt stehen. Auch abzuleistende Gefängnisarbeit soll nicht einer weiteren Bestrafung, sondern schwerpunktmäßig dazu dienen, den Jugendlichen auf eine Erwerbstätigkeit nach seiner Entlassung vorzubereiten.³⁵

Für Liszt ist die Strafe in allen Belangen zwar ein geeignetes, aber nicht das wirksamste und insbesondere nicht das einzige Mittel zur Verbrechensbe- kämpfung.³⁶ In diesem Sinne fordert er in seinen Aufsätzen und Vorträgen zur strafrechtlichen Behandlung von Kindern und Jugendlichen wiederholt die Errichtung und den Ausbau alternativer Institutionen und Maßnahmen zur Prävention von Kinder- und Jugendkriminalität. Als Beispiele sind hier die Anwendung des gerichtlichen Verweises bei leichteren, durch Jugendliche begangenen Vergehen,³⁷ die Ausdehnung der Anwendungsgebiete von Zwangserziehung,³⁸ sowie, trotz gewisser Vorbehalte, die Aussetzung der Strafvollstreckung.³⁹ zu nennen.

3. Subsidiarität der Strafe

Das JGG 1923 legt sich weder auf das System „Erziehung statt Strafe“ noch auf das System „Erziehung durch Strafe“ fest. Bei gesellschaftswidrigen, aber nicht strafbaren Handlungen erfolgt eine Sanktion in Form von erzieherischen Maßnahmen. Dasselbe gilt bei strafrechtlicher Relevanz der Handlung. Nur subsidiär, also als äußerstes Mittel und wenn Erziehung als nicht ausreichend erachtet wird, dürfen Freiheitsstrafen gegen Jugendliche angeordnet wer- den.⁴⁰

Damit wird in das Ermessen des Richters gestellt, ob gegen den Jugendlichen eine Strafe verhängt oder von Strafe abgesehen wird. (§ 6 JGG) Stattdessen können auch Erziehungsmaßregeln angeordnet werden (§§ 5, 7 JGG). In Betracht kommen Verwarnung, Überweisung in die Zucht der Erziehungsbe­rechtigten oder der Schule, Auferlegung besonderer Verpflichtung, Unter­bringung, Schutzaufsicht oder Fürsorgeerziehung.⁴¹

4. Täterorientiertes Strafrecht

Bei der Wahl des erzieherisch notwendigen Mittels ist der jeweilige Reife­prozess des Jugendlichen besonders zu berücksichtigen. „Jugendstrafrecht ist Täterstrafrecht“; der Adressat der Einwirkung ist nicht ein „kleiner Erwach­sener“, sondern ein Jugendlicher oder Heranwachsender.⁴² Die Schwere der begangenen Tat schlägt bei Bestimmung von Strafart und -maß weniger ins Gewicht als bei erwachsenen Straftätern. Vielmehr ist anhand der festgestell­ten Persönlichkeit des Jugendlichen eine Prognose zum individuellen Erzie­hungsbedarf aufzustellen.⁴³ Im Sinne des Täterstrafrechts bestimmt noch heute § 43 I JGG, dass der Schwerpunkt der Ermittlungen in der Untersu­chung der Lebens- und Familienverhältnisse, das bisherige Verhalten und „alle übrigen“ Umstände zur Beurteilung der Persönlichkeit des Jugendlichen liegen soll, um diese bei der Entscheidung heranzuziehen.⁴⁴

Diese Umsetzung im Jugendstrafrecht entspricht in vollem Umfang der For­derung von Liszts, wonach für die Bestimmung der Strafe nach Art und Maß vorrangig nicht der äußere Taterfolg, sondern die „verbrecherische (antisozi­ale)“ Gesinnung des Täters den Ausschlag geben soll.⁴⁵

5. Ausgestaltung des Strafverfahrens

Bei der Durchführung des Verfahrens liegt der Fokus auf den individuellen persönlichen Voraussetzungen des angeklagten Jugendlichen (§ 43 I JGG). Unter Umständen kann dieses auch informell ausgestaltet sein. Hierzu sollen nach Möglichkeit speziell ausgebildete Jugendrichter und Jugendstaatsanwälte eingesetzt werden. Es erfolgt eine intensive Einbezie­hung der Jugendhilfe.

Um Jugendliche zu schützen, finden Verfahren unter Ausschluss der Öffent­lichkeit statt. Auch existieren erweiterte Möglichkeiten zur Verfahrensein­stellung. Im Bereich der Sanktionen findet der Erziehungsgedanke Berück­sichtigung, indem eine breite Palette von Reaktionsalternativen die Möglich­keit eröffnet, je nach Persönlichkeit und begangener Tat eine individuelle, auf die bestmögliche Erreichung des Erziehungsziels gerichtete Maßnahme an­zuordnen. Schließlich bietet das Jugendstrafrecht eine hohe Flexibilität inso­fern, als dass Anordnungen im Bereich der erzieherischen Sanktionen bei Bedarf wieder zurückgenommen oder stattdessen andere Mittel eingesetzt werden können, falls sich die zunächst verhängte Maßnahme als nicht ausrei­chend effektiv erweist.⁴⁶

6. Jugendstrafrecht vs. Erwachsenenstrafrecht

Die Herleitung des Erziehungsgedankens kann damit am besten gelingen, in­dem der Kontrast zum Erwachsenenstrafrecht dargestellt wird: Die Entschei­dungen orientieren sich am Mittel der Erziehung und nicht am Schuldaus­gleich oder an einer Abschreckungsabsicht. Die Dauer oder Intensität der Strafe ist anhand der erzieherischen Notwendigkeit, nicht jedoch am Schuld­gehalt zu bemessen. Oberstes Ziel ist nicht Repression, sondern Prävention. Schließlich hat das Prinzip der Täterorientierung Vorrang vor der Tatorien- tierung.⁴⁷

7. Erziehungsgedanke als Leitziel

Obwohl Unsicherheiten hinsichtlich der Bedeutung des Erziehungsgedan­kens nicht vollständig ausgeräumt werden können, wird der Erziehungsge­danke als Leitziel des Jugendstrafrechts ausdrücklich erst durch das seit dem 31.12.2006 geltende 2. Justizmodernisierungsgesetz in das JGG aufgenom- 48 men:

§ 2 Ziel des Jugendstrafrechts; Anwendung des allgemeinen Strafrechts

(1) Die Anwendung des Jugendstrafrechts soll vor allem erneuten Straf­taten eines Jugendlichen oder Heranwachsenden entgegenwirken. Um dieses Ziel zu erreichen, sind die Rechtsfolgen und unter Beach­tung des elterlichen Erziehungsrechts auch das Verfahren vorrangig am Erziehungsgedanken auszurichten.

Dem Erziehungsstrafrecht werden jedoch auch Bedenken entgegengehalten. Es wird z. B. häufig kritisiert, dass durch die erzieherische Ausrichtung die Gefahr besteht, jugendliche Straftäter strafrechtlich höher zu belasten als Er­wachsene.^{48 49}

III. Der Schulenstreit

Widerstand gegen die Einführung eines erzieherisch ausgerichteten Jugend­strafrechts erhebt jedoch die klassische Strafrechtsschule, welche die Theo­rien zu einem Täter- und zweckbezogenen Strafrecht ablehnt, denn hierdurch werde mit der Grundfassung des geltenden Strafrechts, nämlich Strafe als Tatvergeltung, gebrochen und das anerkannte Strafbedürfnis der Allgemein­heit missachtet. In Bezug auf Jugendliche wird von ihren Anhängern zwar nicht bestritten, dass die jugendliche Entwicklungsphase Besonderheiten auf­weist, die in Bezug auf den Schuldvorwurf zu berücksichtigen seien. Dennoch vertreten sie weiterhin den Standpunkt, dass auch Jugendliche ihre Taten süh­nen müssten.⁵⁰

„(..,)kann es dem Menschen gar nicht früh genug eingeprägt werden, dass jeder Angriff auf die Rechtsgüter eines anderen zu einem emp­findlichen Gegenangriff der Gesellschaft auf die Rechtsgüter des Tä­ters mit Notwendigkeit führt (.) Es wird sich hier ganz besonders zeigen, dass eine energische Repression des Verbrechens zugleich die beste Prävention gegen das Verbrechen bildet. Es heißt die heilsame Wirkung der Strafe gerade den Jugendlichen gegenüber total verken­nen, wenn man sie durch erziehende Maßregeln ersetzen will. Durch die Strafe erziehen und nach der Bestrafung erziehen, aber nicht statt der Bestrafung erziehen, das ist der Grundsatz, welchen die Vergel­tungstheorie den Jugendlichen gegenüber vertreten muss.“⁵¹

Die Frage, ob Sinn und Zweck der Strafe Vergeltung und Repression oder aber Prävention seien, gilt als einer der Hauptstreitpunkte zwischen moderner und klassischer Schule. Liszt vertritt die Auffassung, dass sich Prävention und Repression nicht gegenseitig ausschließen; vielmehr soll Strafe Prävention durch Repression oder auch Repression durch Prävention sein können. Liszt zitiert in seinem Vortrag die durch Bindung als einer der prominentesten Ver­treter der klassischen Schule gestellte Frage, warum dann nicht statt der Strafe eine Verbesserung der Schul- und Polizeieinrichtungen angestrebt werde. Liszt präsentiert dem Publikum seine hierauf lautende Antwort dahingehend, dass es im Hinblick auf menschliche Erkrankungen auch noch keine entspre­chend entwickelte „Sanitätspolizei“ gebe, um die Entstehung sämtlicher Krankheiten zu verhindern und Ärzte aus diesem Grunde vollständig entbeh­ren zu können. Ebenso würde es in absehbarer Zeit nicht gelingen, solche Schulen zu schaffen, die Kinder und Jugendliche ausnahmslos zu tugendhaf­ten und gesetzestreuen Personen ausbilden können.⁵² Diese Aussage macht deutlich, dass nach Liszt der ursprüngliche Rechtfertigungsgrund eines Straf­justizsystems in der Unvollkommenheit des Gesellschafts- und Bildungssys­tems besteht.

Des Weiteren kritisiert Liszt die unzureichenden Anstrengungen durch die klassische Schule, der Ursache des Verbrechens auf den Grund zu gehen. Die Erklärung der klassischen Schule reduziere sich lediglich darauf, Verbrechen auf eine schlechte Gesinnung zurückzuführen und als Gegenmaßnahme die Einpflanzung guter Motive zu bestimmen. Liszt kommt dagegen zu dem Er­gebnis, dass die Ursachen von Verbrechen wissenschaftsmethodisch zu erfor­schen sind und dabei das Verbrechen als soziale Erscheinung begriffen wer­den muss. Er schlussfolgert, dass vor allem der gesellschaftliche Wandel als Ursache für eine Veränderung der Kriminalitätsraten anzusehen sei.⁵³

Der Schulenstreit zwischen Klassikern und Modernen um Sinn und Zweck der Strafe wird in den beiden Jahrzehnten um die Jahrhundertwende heftig weitergeführt, wobei sich beide Seiten nur ganz allmählich einander annä- hern.⁵⁴ Im Jahre 1902 hebt Liszt in seinem Gutachten für den 20. Deutschen Juristentag hervor, dass sich auch Birkmeyer „endlich“ mit der Aufnahme von Maßregeln zur Prävention in das Strafgesetzbuch einverstanden erklärt habe, sofern derartige Maßregeln im Strafrecht nicht als Strafen bezeichnet werden. Aufgrund dieser Entwicklung geht Liszt davon aus, dass es möglich sei, eine Einigung zwischen klassischer und moderner Schule zu erzielen, da es ihm letztlich „nicht auf den Namen ankomme, mit welchem diese Maßre­geln Einzug in das Strafrecht erhalten“.⁵⁵

IV. Wandel des gesellschaftlichen Bewusstseins

Im Bereich der Diskussion um jugendliche Straftäter kann das Marburger Programm trotz der von der klassischen Schule erhobenen Widerstände rasch zahlreiche Anhänger für sich gewinnen. Es bildet sich ein großer Kreis von Juristen, Anthropologen, Psychiatern, Soziologen und Pädagogen, die sich in der Folgezeit, letztlich erfolgreich, für ein Sonderstrafrecht für Jugendliche einsetzen.⁵⁶ Aus diesem gemeinschaftlichen Engagement von Praktikern und Wissenschaftlern entsteht Ende des 19. Jahrhunderts -parallel zu einer gesell­schaftspolitischen Jugendbewegung- auch die sog. Jugendgerichtsbewegung. Erst durch das Aufgreifen der Forderungen für eine Reform der strafrechtli­chen Behandlung junger Straftäter durch die moderne Strafrechtsschule gewinnen diese an Bedeutung und Gewicht.⁵⁷ Diese Bewegung wird durch die -ebenfalls von Franz von Liszt gegründete- IKV unterstützt. Als Leitfigu­ren der Bewegung werden in der Literatur der Staatsanwalt Hugo Appelius und Franz von Liszt besonders hervorgehoben.⁵⁸ Auf der Landesversamm­lung der IKV im Jahre 1891 wird eine Kommission eingesetzt, welcher unter anderem auch von Liszt und Appelius angehören. Diese Kommission entwirft auf Konferenzen in Eisenach und Berlin ein umfangreiches Reformpro­gramm, welches Appelius in seinem Bericht ausführlich begründet und in ei­nem Gesetzesvorschlag zusammenfasst. In den Jahren 1891 bis 1894 werden drei verschiedene Konzeptionen zur Behandlung jugendlicher Straftäter ent­worfen. Die Verfasser sind der Berliner Amtsrichter und spätere Landge­richtsdirektor in Elberfeld Aschrott, die Kommission der IKV mit dem Staats­anwalt Appelius sowie Schmölder, Amtsrichter und späterer Oberlandesge­richtsrat in Hamm.⁵⁹ So kann durch die IKV ein breit angelegtes Diskussions­forum zur Frage nach der „Behandlung der verbrecherischen und verwahrlos­ten Jugend“ geschaffen werden,⁶⁰ und allmählich erwächst aus den Erkennt­nissen der wissenschaftlichen Disziplinen der Psychologie, Psychiatrie, Sozi­ologie und Pädagogik heraus ein Bewusstsein für die spezielle Situation und die besonderen Anforderungen des Kindes- und Jugendalters.⁶¹ Auch eine ge­sellschaftliche Akzeptanz für die besondere Lebensphase und Lebenswelt der Jugendlichen, welche die Normen der Erwachsenen schließlich erst lernen müssen, entwickelt sich.⁶²

Man erkennt, dass in dieser Entwicklungsphase von Erwachsenen zu erwar­tende Tugenden wie Selbstdisziplin und Moralvorstellungen noch nicht ab­schließend ausgebildet und verfestigt sind. Auch wird zunehmend akzeptiert, dass ungünstige familiäre Verhältnisse und schädliche Umwelteinwirkungen das Verhalten Jugendlicher ungünstig beeinflussen können und so strafbare Handlungen häufig auf eine gesellschaftlich verschuldete Ursache zurückzu­führen sind. Aus diesen Erkenntnissen resultiert die Forderung, jugendliche Gesetzesbrecher nicht nach der Abschreckungslogik der klassischen Straf­rechtsschule zu behandeln.⁶³

Dabei sind es vor allem die unerwünschten Folgen der zu jener Zeit im Wan­del begriffenen Arbeits- und Lebensbedingungen, die das Reformbedürfnis in Bezug auf jugendliche Straftäter auslösen. Auf diese Veränderungen wird im folgenden Kapitel eingegangen.

V. Die Situation der Kinder und Jugendlichen an der Wende zum 20. Jahrhundert

1. Industrialisierung und Urbanisierung

Von der Gründung des Deutschen Reichs im Jahre 1871 bis zum ersten Welt­krieg findet in Deutschland eine rasante Entwicklung vom einstigen Agrar­staat hin zu einem Industriestaat statt. Damit verbunden ist eine große Bin­nenwanderung der einstigen Landbevölkerung in die städtischen Industrie­zentren, die ersten Ballungsgebiete entstehen.⁶⁴ Auch der große Bank- und Börsenkrach und in Folge die „große Depression“ der Wirtschaft prägen die letzten Jahrzehnte des 19. Jahrhunderts und erfordern eine Veränderung bzw. einen Ausbau der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Steuerungsmittel. Ausgelöst durch die sogenannte Modernisierungskrise erfolgt schrittweise ein Übergang vom liberalen „Nachtwächterstaat“ zum „sozialen Interventions- staat“.⁶⁵

[...]

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¹ vgl. Streng, 2017, S. 213

² vgl. Ostendorf, 2017, S. 50

³ vgl. Glahé, Rn. 119 - 120

⁴ vgl. Oberwittler, 2000, S. 59

⁵ vgl. Kraft, 2004, S. 22

⁶ vgl Wapler, 2017, S. 26

⁷ vgl. Schmidt, 1965, S. 357 - 358

⁸ vgl. Frisch, 2016, S. 1

⁹ vgl. Koch, 2016, S. 33 - 39

¹⁰ vgl. Westphalen, 1987, S. 265

¹¹ vgl. Vormbaum, 2010, S. 125

¹² vgl. Dörner, 1991, S. 30

¹³ vgl. Miehe, 1968, S. 1

¹⁴ vgl. von Liszt, Bd. 1 (1875-1891), S. 129 f.

¹⁵ vgl. Lekschas & Ewald, 1984, S. 86 - 88

¹⁶ vgl. von Liszt, Bd. 1(1875-1891), S. 178

¹⁷ vgl. von Liszt, Bd. 1 (1875-1891), S. 161

¹⁸ vgl. Liszt, Bd. 1 (1875-1891), S. 163 - 165

¹⁹ von Liszt, Bd. II (1892-1905), S.57

²⁰ vgl. von Liszt, Bd. I (1875-1904), S. 165 - 173

²¹ vgl. Kraft, 2004, S. 21

²² vgl. von Liszt, Bd I (1875-1891), S. 171 ff.

²³ vgl. Miehe, 1968, S. 3-4

²⁴ vgl. Ostendorf, 1984, S. 17

²⁵ von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 397

²⁶ vgl. Meier/Bannenberg/Höffler, 2019, S. 36

²⁷ vgl. Deutscher Bundestag Wissenschaftliche Dienste, 2008, S. 3-4

²⁸ vgl. Streng, 1994, S. 61

²⁹ vgl. Meier/Bannenberg/Höffler, 2019, S. 37

³⁰ vgl. Höynck, 2015, S. 89

³¹ vgl. Ostendorf, 2000, S. 89

³² vgl. von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 82 ff.

³³ vgl. Meier, 2006, S. 77

³⁴ vgl. von Liszt, 1911, S. 83

³⁵ vgl. von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 352 f.

³⁶ vgl. von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 295

³⁷ vgl. von Liszt, Bd. I (1875-1891), S. 376 ff.

³⁸ vgl. von Liszt, Bd. I (1875-1891), S. 539

³⁹ vgl. von Liszt, Bd. I (1875-1891), S. 364 ff.

⁴⁰ vgl. Schlüchter, 1994, S. 17

⁴¹ vgl. Streng, 2020, Rn 37

⁴² vgl. Höffler, 2017, S. 61

⁴³ vgl. Beulke, 2020, S. 1

⁴⁴ vgl. Streng, 2020 Rn. 144

⁴⁵ vgl. von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 409

⁴⁶ vgl. Höynck, 2015, S. 90 - 91

⁴⁷ vgl. Höynck, 2015

⁴⁸ vgl. Wissenschaftliche Dienste des Deutschen Bundestages, Zum Erziehungsgedanken im Jugendstrafrecht, 2008, S. 6

⁴⁹ vgl. Streng, 2020, S. 11 - 12

⁵⁰ vgl. Dörner, 1991, S. 33

⁵¹ Birkmeyer, 1907, S. 70

⁵² vgl. von Liszt, Bd. I (1875-1891), S. 176

⁵³ vgl. von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 339 f.

⁵⁴ vgl. Dörner, 1991, S. 34

⁵⁵ vgl. von Liszt, Bd. II (1892-1904), S. 368

⁵⁶ vgl. Kraft, 2004, S. 22

⁵⁷ vgl. Miehe, 1968, S. 1

⁵⁸ vgl. Ostendorf, 2017, S. 50

⁵⁹ vgl. Miehe, 1968, S. 4-5

⁶⁰ vgl. Fritsch, 1999, S. 47

⁶¹ vgl. Streng, 2017, S. 208

⁶² vgl. Meier/Bannenberg/Höffler, 2019, S. 36

⁶³ vgl. Oberwittler, 2000, S. 74

⁶⁴ vgl. Kraft, 2004, S. 19-20

⁶⁵ vgl. Vormbaum, 2010, S. 119