Mädchen mit türkischem oder arabischem Mirgationshintergrund

Inhaltverzeichnis

Einleitung

1. Begriffsklärung und Interferenzen der Ungleichheitsdimensionen Klasse, Ethnie, Geschlecht
1.1 Begriffsklärung der Ungleichheitsdimensionen
1.1.1 Klasse – soziales Milieu
1.1.2 Ethnie
1.1.3 Geschlecht
1.2 Interferenzen und wechselseitige Abhängigkeiten der drei Dimensionen sozialer Ungleichheit

2. Probleme und Konflikte im Sportunterricht
2.1 Probleme im Sportunterricht aus der Sicht von Lehrerkräften
2.2.Probleme im Sportunterricht aus der Sicht von Mädchen mit Migrationshintergrund
2.2.1 Inter-Gruppen Konflikte
2.2.2 Konflikte auf intra-personaler Ebene
2.2.3 Konflikte durch das soziale Milieu
2.3 Institution Schule als Problem

3. Lösungsansätze – pädagogische Interventionen
3.1 Interkulturelle Kompetenz
3.2 Neue Unterrichtsgestaltung im Sportunterricht

4. Fazit und eigene Stellungnahme

5. Literaturverzeichnis

Einleitung

„Wenn man sich blindlings seinen Vorurteilen überlässt, ohne die Dinge gründlich zu prüfen, täuscht man sich oft empfindlich; daher kommen die meisten Fehler, welche die Menschen machen.“ (Friedrich II., der Große, (1712 - 1786))

Dieses Zitat aus dem 18 Jh. zielt mitten hinein in die Auseinandersetzung dieser Arbeit mit dem Thema „Mädchen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund - Ein Problem für den Sportunterricht?“

Dass Deutschland multikulturell geworden ist, ist spätestens seit Beginn der Arbeitsmigration vor 40 Jahren unumstritten. Mittlerweile beträgt der Anteil der Migranten 19% der Gesamtbevölkerung (vgl. Statistisches Bundesamt, 2006). Kinder und Jugendliche aus Familien mit ethnisch-kulturellem Hintergrund sind sozial und in unserem Schulsystem stark benachteiligt. Spätestens seit den PISA-Studien ist bekannt, dass diese Faktoren den Bildungserfolg beeinflussen. Bundesweit sind 22,2% der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu konstatieren und es scheint das Potenzial für anfallende Konflikte gestiegen zu sein.

„Das Problem sind die [muslimischen] Mädchen“ sagen viele Lehrerinnen und Lehrer und reduzieren Konflikte auf ethnisch-kulturelle Differenzen (vgl. Sobiech, 2008, S.9). Dieses Vorurteil herrscht in vielen Schulen vor. Ob es sich bestätigt oder diese plakative Aussage unzureichend überprüft ist und deshalb andere Ursachen nachzuweisen sind, soll in dieser Arbeit geklärt werden.

Im 1. Kapitel kläre ich zunächst die Begriffe Klasse, Ethnie und Geschlecht. Diese drei Begriffe werden sich als Dimensionen sozialer Ungleichheit erweisen. Damit ist die inhaltliche Grundlage für die anschließende Diskussion ihrer wechselseitigen Abhängigkeiten und Interferenzen gelegt.

Nach dieser fächerunabhängigen Erörterung der konflikterzeugenden Einflussgrößen, die das Thema dieser Arbeit bestimmen, werden im 2. Kapitel die Probleme und Konflikte im Sportunterricht zunächst aus der Sicht von Lehrkräften beschrieben. Danach werden die Probleme und Konflikte aus der Sicht von Mädchen aufgezeigt, und zwar als

- Inter-Gruppen-Konflikte (Lehrkräfte-Mädchen)
- Konflikte auf der intra- personalen Ebene (innere Konflikte von Mädchen) und
- Konflikte durch das soziale Milieu.

Es wird sich zeigen, dass eine eindeutige Zuordnung zu den drei Konfliktquellen nicht immer vorgenommen werden kann. Im letzten Abschnitt des 2. Kapitels gehe ich auf die Institution Schule als Problem ein.

Im 3. Kapitel stelle ich Lösungsansätze und pädagogische Interventionen für die geschilderten Probleme und die darin enthaltenen Aufgaben vor. Zentrale Bedeutung für alle Lösungsansätze hat die interkulturelle Kompetenz. Sie wird ausführlich diskutiert und erweist sich als notwendig für Lehrerinnen und Lehrer ebenso wie für Schülerinnen und Schüler. Didaktische Lösungsansätze bietet der nachfolgende Abschnitt „Neue Unterrichtsgestaltung“.

Im 4. Kapitel schließe ich die vorliegende Arbeit mit einer zusammenfassenden Antwort auf die Frage dieses Themas, einer eigenen Stellungnahme und einer Evaluation des Seminars ab.

1. Begriffsklärung und Interferenzen der Ungleichheitsdimensionen: Klasse, Ethnie, Geschlecht

1.1 Begriffsklärung

1.1.1 Klasse – soziales Milieu

Unter Klasse wird eine Gruppe von Menschen verstanden, die sich durch bestimmte gemeinsame Merkmale oder ein spezifisches Klassenbewusstsein auszeichnen. Sie definiert sich also als soziale Schicht, die sich von einer anderen abhebt. Eines der prägnantesten Merkmale der Klasse ist ihre Beeinflussung durch den ökonomischen Status. Sie schließt den Zugang zu Institutionen ein und bestimmt damit Einkommen, Bildung und Beruf (meritokratische Triade) (Vgl. Schwinn, 2007, S. 272).

1.1.2 Ethnie

Ethnie ist die zweite Form, die zu sozialer Ungleichheit führt . Sie ist die Zuschreibung zu einer bestimmten Gruppe. Als Symbole für ethnische Zugehörigkeit gelten Merkmale wie Herkunft, Sprache und Religion, die häufig zusammen mit körpergebundenen Merkmalen eine bestimmte Auffassung von Kultur im Sinne einer essentiellen „Natur“ implizieren (vgl. Sobiech, 2007, S.118). Bei diesen kulturellen Differenzierungen handelt es sich um beliebige und askriptive Merkmale, die naturalisierte und essentialisierte Interessenskonflikte verschleiern. Nach Hormel und Scherr sind mit Ethnien keine festen Gruppen gemeint, sondern vorgestellte Gemeinschaften von „Fremden“, mit denen häufig ein untergeordneter Status verbunden ist mit der Folge einer Ausgrenzung aus bestimmten sozialen Feldern und Beschäftigungssystemen (vgl.Sobiech, 2007, S.119).

„Ethnische Differenzierung ist dabei als sozialer Prozess der Grenzziehung zu verstehen, dessen Struktur und Dynamik durch rechtliche Regulierungen, politische und ökonomische Strukturen bestimmt wird“ (ebd.).

Innerhalb der Ethnie können Klassenstrukturen auftauchen, die z.B. je nach Hautfarbe oder Bekleidung eine niedrige oder höhere gesellschaftliche Position aufweisen bzw. sich durch andere Merkmale klassenzugehörig kenntlich machen (Sobiech, 2007, S.118).

„Ein weiterer Aspekt, um die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe zu markieren, ist die Religionsausübung, die Befolgung der damit verbundenen Gebote und Verhaltensweisen“ (ebd., S.125). Hierbei bietet z.B. das Verhüllungsgebot ein mögliches Konfliktpotential für muslimische Mädchen im Sportunterricht.

1.1.3 Geschlecht

Die Kategorie Geschlecht ist eine grobe Einteilung der Bevölkerung in Mann und Frau. Das Geschlecht bildet die Basis für Ungleichheitsverteilung. Denn geschlechtliche Ungleichheiten hängen mit sozialer Ungleichheit zusammen(vgl. Schwinn, 2007, S. 279).

Nach der Sozialanthropologin Mary Douglas wird der menschliche Körper in allen Kulturen der Welt als gesellschaftliches Symbol verwendet. „Er symbolisiert soziale Rollenmuster, Geschlechter- und Generationsverhältnisse, Macht und Ungleichheitsstrukturen, soziale und kulturelle Zugehörigkeit“ (in D. Blecking, P. Grieß-Stüber 2006 S.155).

1.2 Interferenzen und wechselseitige Abhängigkeiten der drei Dimensionen sozialer Ungleichheit

Nachdem die Dimensionen, die für soziale Ungleichheit ausschlaggebend sind, definiert wurden, werde ich im Folgenden erläutern, welche Wechselwirkungen zwischen ihnen bestehen.

Diese drei Dimensionen „bilden [...] grundlegende Kategorien, die soziale Ordnung strukturieren“(Sobiech, 2007, S.118). Sie sind nicht voneinander zu trennen, sondern weisen eine ständige Wechselwirkung und Abhängigkeit auf.

So belegen zahlreiche Untersuchungen, dass z.B. auf dem Arbeitsmarkt die Dimension Ethnie in Verbindung mit dem Geschlecht als Ausgrenzungsmerkmal wirkt (vgl. ebd.): Bei einer Lehrstellenvergabe wird eine Migrantin als Ausbildungsplatzbewerberin kritischer betrachtet werden als eine deutsche Bewerberin bei gleichem schulischen Qualifikationsstatus. Demnach eröffnen die genannten Dimensionen einen Ungleichheitsraum, in dem Menschen unterschiedlich positioniert sind (vgl. Schwinn, 2007, S.278f).

In diesem Ungleichheitsraum sind viele verschiedene Mischformen und Wechselwirkungen der drei Dimensionen zu finden, die einander beeinflussen und prägen, die aber auch verstärkende, schwächende oder ausgleichende Effekte haben können.

Schwinn veranschaulicht eine Wechselwirkung an einem Experiment, in dem ein türkischer Passant in ein Gespräch mit einem deutschen Bettler verwickelt wird. Zunächst ist der Passant auf Grund seiner ökonomischen Mittel (Status) dem deutschen Bettler, der diese Mittel begehrt, sozioökonomisch überlegen. Als der deutsche Bettler auf Grund der Sprache des Passanten erkennt, dass er einen Türken angesprochen hat, kippt das Hierarchiegefälle in der Interaktion. Der deutsche Bettler wird zum Überlegenen, da er sich auf das Kriterium der ethnischen Zugehörigkeit des Interaktionspartners beruft. Obwohl diese Zugehörigkeit für das Gespräch irrelevant ist, „gelingt es dem Bettler, diese als dominierende Dimension sozialer Ungleichheit zu etablieren“ (Schwinn, 2007, S. 282). Dieses Beispiel zeigt, dass „die Zugehörigkeit zur privilegierten deutschen Ethnie [...] den besseren Status des türkischen Passanten kompensieren“(ebd.) kann, d.h. die ethnische Zugehörigkeit den Statuswert ökonomischer Ressourcen entwertet.

Hier wird deutlich, wie der Bettler eine Konstruktion der ethnischen Zugehörigkeit vornimmt und sich damit einen Orientierungsrahmen für sein soziales Handeln schafft.

Im folgenden Teil meiner Arbeit soll verdeutlicht werden, dass sich auch Lehrkräfte in der Gefahr befinden, durch nicht zu rechtfertigende Kategorisierung eine sozial- und interaktionstheoretische Perspektive zu entwickeln, in der sie die vielfältigen Faktoren ethnisch-kultureller Konflikte allein auf den ethnischen Aspekt reduzieren (vgl. Sobiech, 2008, S. 2).

2. Probleme und Konflikte im Sportunterricht

Dem Deutschen Kinder- und Jugendsportbericht (2003) nach treiben 52% der Jungen und nur 21% der Mädchen im Alter von 10 – 11 Jahren organisierten Sport. Das bedeutet, dass der Schulsport häufig die erste und manchmal die einzige Lerngelegenheit bezogen auf Sport und Bewegung für Mädchen mit Migrationshintergrund darstellt (vgl. Sobiech, 2008, S. 3). Dennoch wird selbst diese häufig einzige Lerngelegenheit von Konflikten beim gemeinsamen Sporttreiben von Jungen und Mädchen – mit und ohne Migrationshintergrund - und den Sportlehrkräften, aber auch im homogenen Sportunterricht, wesentlich beeinträchtigt.

Die Akteure, Anlässe und Arten der ausgelösten Konflikte sollen im folgenden Teil der Arbeit zunächst aus der Sicht von Lehrkräften und anschließend aus der Sicht von Mädchen mit und ohne Migrationshintergrund erläutert werden.

Die dafür herangezogenen Beispiele und Sichtweisen basieren vorwiegend auf den Ergebnissen einer Studie, die von Sobiech an drei Freiburger Brennpunktschulen durchgeführt wurde (Sobiech 2008), sowie einem ebenfalls von Sobiech und der PH-Freiburg durchgeführten Projekt (SS 2005-2006).

2.1 Probleme im Sportunterricht aus der Sicht von Sportlehrkräften

Die in Kapitel 1.2 dargestellte Gefahr, Menschen zu kategorisieren und Konflikte nur auf den ethnischen Aspekt zu reduzieren, wird anhand folgender Äußerungen deutlich.

Nach Aussage eines Lehrers stellen streng erzogene Moslemmädchen ein Problem dar. „Die Jungen sind nicht das Problem. Das Problem sind die Mädchen“ (Sobiech, 2008, S.9). Mit dieser oder ähnlichen Äußerungen machen es sich Lehrerinnen und Lehrer sehr einfach, im Unterricht auftauchende Probleme, wie u.a. die Verweigerung des Sportunterrichts von muslimischen Mädchen, zu erklären. Sie schreiben die im Sportunterricht entstehenden Konflikte der Ethnie zu.

Ein anderer Lehrer schlägt bei Verletzung des Regelrahmens der Institution Schule Exklusion als Problemlösung vor:

„Sollen die sich eine eigene Schule [...] basteln und die auch von ihrer eigenen Lehrerschaft unterrichten lassen, dann hätten wir viele Probleme nicht mehr“ oder: „[...]warum willst du dein Kind in Deutschland beschulen lassen, dann gehe doch bitte nach Saudi Arabien und lass es da beschulen, du hast doch die Möglichkeit“ (ebd.).

Damit wird der Lehrer zum Konfliktakteur. Er kennt nur zwei Alternativen für Migranten: Entweder Assimilation oder Ausgrenzung. Auch im nächsten Beispiel zeigt sich die ablehnende Haltung gegenüber muslimischen Mädchen. Für einen befragten Lehrer ist das Unterrichten von türkischen Mädchen im koedukativen Sportunterricht ein Alptraum.

„[...] Die meisten sind so schwer zu motivieren und erfinden tausend Ausreden um nicht mitmachen zu müssen. Dabei täte es ihnen so gut, sie können endlich auch im Umgang mit Jungen freier und selbstbewusster werden“ (Mihcuyazgan, 1994, S. 87).

Weitere Wahrnehmungen und Äußerungen von Lehrern besagen, dass muslimische Mädchen sich nicht mehr bewegen wollen, sie seien unsportlich und messen Sport keine Bedeutung zu (vgl. Sobiech, 2008, S.6). An dieser Stelle sollte bedacht werden, dass die islamische Kultur der sportlichen Betätigung eine andere Bedeutung beimisst als die westliche Kultur.

Ein Blick auf den koedukativen Unterricht zeigt, dass darin aus Sicht einer Lehrerin die Gefahr einer latenten Konfliktsituation besteht, da der islamische Glaube das Verhüllungsgebot sowie die Trennung von Geschlechtern vorschreibt (vgl. Westphal, 2004, S.526). Wenn Lehrkräfte lediglich auf muslimische Mädchen blicken, die den Sport- und Schwimmunterricht verweigern, dann besteht die Gefahr, dass sie Probleme und Konfliktursachen für dieses Verhalten nur in ethnisch-kulturellen Unterschieden sehen. Diese eingeengte Sichtweise muss in diesem Zusammenhang als „Diskriminierungsressource“ interpretiert werden (vgl. Sobiech, 2008, S.8). Die Konstruktionsprozesse, u.a. forciert durch gesellschaftlich-politische Maßnahmen und Diskurse, in denen die Wahrnehmung von Migranten als Fremde hervorgebracht und plausibilisiert wird, werden den Lehrkräften nicht bewusst (vgl. Sobiech, 2007, S.135).

Mit anderen Worten: Es besteht die Gefahr, dass Lehrkräfte ihre internalisierten Denk- und Deutungsmuster anlegen und das Konfliktpotential allein auf eine ethnisch-kulturelle Perspektive verkürzen.

[...]