Unterrichtspraktische Prüfung Geschichte. Zur Lage der Bauern im 16. Jahrhundert — Die erste demokratische Verfassung auf deutschem Boden?

Inhaltsverzeichnis

1. Langerfristige Unterrichtszusammenhange
1.1 Leitgedanken und Intentionen der langerfristigen Unterrichtszusammenhange
1.2 Curriculare Legitimation der langerfristigen Unterrichtszusammenhange
1.3 Nachhaltiger Kompetenzaufbau
1.4 Uberprufung des Lern-und Kompetenzzuwachses
1.5 Ubersicht der Unterrichtsreihe

2. Siegburger Sonne
2.1 Lehr- und Lernvoraussetzungen einzelner Schulerinnen u. Schuler

3. Literaturverzeichnis
3.1 Quellenverzeichnis
3.2 Abbildungsverzeichnis

4. Anhang
4.1 Einstieg
4.2 Arbeitsblatter und Erwartungshorizont
4.3 Differenzierungsmaterial mit antizipierten Ergebnissen

5. Antizipiertes Tafelbild

1. Langerfristige Unterrichtszusammenhange

1.1 Leitgedanken und Intentionen der langerfristigen Unterrichtszusammenhange

Die reformatorischen Umwalzungen des 16. Jahrhundert stellen in der neuzeitlichen Entwicklung in Bezug auf die Verselbststandigung religioser Individualitat und der Herausbildung einer sakularen Staatsauffassung einen entscheidenden Schritt dar und gelten laut dem Sozialphilosophen Rainer Forst als ein Meilenstein auf den Weg zum demokratischen Verfassungsstaat der Moderne. (vgl. Forst: Toleranz und Konflikt, S. 151) Sie beruhen in ihrer Entwicklung auf einer Reihe von Unruhen und Rebellionen in Deutschland seit 1476, die meist entweder agrarisch-rechtliche oder soziale und radikal religiose Grunde hatten und keinesfalls monokausal zu betrachten sind. Dementsprechend orientieren sich die langerfristigen Unterrichtszusammenhange an den drei geschichtsdidaktischen Prinzipien nach Bergmann (vgl. Bergmann: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, S. 91) die fur Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins konstitutiv sind und bei der Planung historischer Lernprozesse eine zentrale Rolle spielen (vgl. Thunemann: Planung von Geschichtsunterricht, S. 206) Beim ersten geschichtsdidaktischen Prinzip zur Unterrichtplanung orientierte sich Bergmann an den bereits bestehenden Arbeiten von Jeismann. (vgl. Jeismann: „Lux Veritatis“ oder „Filia Temporis“? S. 14) Der Gegenwarts- und Zukunftsbezug begreift Geschichte als den Zusammenhang von „Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverstandnis und Zukunftsperspektive“ (ebd. S. 16) Die Lernenden erlangen durch die Unterrichtsvorhaben die Befahigung, die reformatorischen Umwalzungen des 16. Jahrhunderts als eine gesamtgesellschaftliche Bildungs, - Freiheits, - und Emanzipationsbewegung zu beurteilen. Die stark korrelativen Unterrichtsvorhaben konfrontieren die Schulerinnen und Schuler (i. F. mit SuS abgekurzt) mit der Ausbildung ihrer eigenen Identitat auf der Grundlage der freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung und fordern somit das Engagement, aktiv gesellschaftliche Wandlungsprozesse mitzugestalten. (vgl. Bergmann: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, S. 105) Das zweite fur die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins und wesentliche Prinzip der Unterrichtsplanung ist die Multiperspektivitat . Die langerfristigen Unterrichtszusammenhange ermoglichen den SuS die Betrachtung historischer Sachverhalte aus verschiedenen Perspektiven der beteiligten Menschen. Auf diese Weise tragt die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zu einem besseren Verstandnis der Gegenwart bei und bietet eine Orientierungshilfe in Gegenwart und Zukunft. Das Eintreten fur den Schutz elementarer Lebensgrundlagen und der Appell fur ein faires und gerechtes Miteinander ist die Maxime des Unterrichtsvorhabens und animiert die SuS dazu, ihre eigenen Rechte fur sich und im Sinne des demokratischen Gemeinwesens einzusetzen. (vgl. ebd. S. 107)

Das dritte Prinzip geschichtsdidaktischer Unterrichtsplanung etablierte 1997 Uwe Uffelmann mit der Problemorientierung . (vgl. Uffelmann: Problemfindung, Problemlosung, Reflexion, S. 4) Die langerfristigen Unterrichtszusammenhange lehnen es prinzipiell ab, „Fertigkost zu verabreichen“ (ebd. S. 282), sondern orientieren sich an historischen Fragen, die die SuS aufgrund ihrer Gegenwartserfahrungen selbst entwickeln. Die tief greifenden politischen, kulturellen und religiosen Auswirkungen des 16. Jahrhunderts werden anhand gelungener und gescheiterter Lebens- und Gesellschaftsentwurfe, sowie fragwurdiger Traditionslinien in den langerfristigen Unterrichtszusammenhangen problemorientiert und korrelativ thematisiert. Auf diese Weise entwickeln die SuS zukunftige individuelle und gesellschaftliche Handlungsoptionen und sorgen fur den Bestand der demokratischen Wertetraditionen.

1.2 Curriculare Legitimation der langerfristigen Unterrichtszusammenhange

Die langerfristigen Unterrichtszusammenhange „Neue Welten, neue Horizonte: Die Revolution des „gemeinen Mannes“ lassen sich im Kernlehrplan fur die Gesamtschule in NRW Gesellschaftslehre und dem schulinternen Lehrplan der Elisabeth-Selbert-Gesamtschule, dem Inhaltsfeld 9: Menschenbild und Weltauffassung mit den inhaltlichen Schwerpunkten - Renaissance, Humanismus und Reformation zuordnen. (vgl. MSB NRW: Kernlehrplan, S. 100) Hinsichtlich des neuen Kernlehrplans fur Gesellschaftslehre, der ab 2020/21 aufsteigend ab dem funften Jahrgang umgesetzt werden muss, lasst sich das langerfristige Unterrichtsvorhaben dem Inhaltsfeld 8: Konflikt und Frieden zuordnen. Der neue Kernlehrplan bestatigt mit der expliziten Nennung der Bauernkriege und des DreiBigjahrigen Kriegs die Bedeutsamkeit der langerfristigen Unterrichtszusammenhange im Bezug auf die Entwicklung einer mundigen und sozial verantwortlichen Personlichkeit. Er leistet weitere Beitrage zu fachubergreifenden Querschnittsaufgaben in Schule und Unterricht und fokussiert die historische Bildung der Grundrechte. (MSB NRW: Kernlehrplan, S. 117)

1.3 Nachhaltiger Kompetenzaufbau

Im Hinblick auf die Lernprozesse folgen die langerfristigen Unterrichtszusammenhange dem Planungsmodell von Sauer. (vgl. Sauer: Geschichte Unterrichten. S. 87) Dieses besteht aus der Heuristik , der historischen Urteilsbildung und der historischen Reflexion , wobei dieses nicht als starres Muster, sondern vielmehr als Strukturierungsfunktion verstanden werden sollte. Da eine fundierte historische Urteilsbildung innerhalb einer Unterrichtsstunde kaum moglich ist, erstreckt sich die zweite Phase uber die gesamte Unterrichtsreihe. Die SuS werden in den einzelnen Unterrichtsstunden dazu befahigt, ein anbahnendes Werturteil zu formulieren, um im Anschluss der langerfristigen Unterrichtszusammenhange ein fundiertes Urteil fallen zu konnen. Hierbei ist es elementar, dass die SuS ihren historischen Erkenntnisprozess verstehen, reflektieren und auswerten. Der historische Kompetenzaufbau wie auch die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins stehen im Mittelpunkt. (vgl. Borries: Von der Curriculadebatte um 1970, S.317) Entsprechend der Kompetenzerwartungen im Kernlehrplan fur Geschichte sind die langerfristigen Unterrichtszusammenhange insofern kumulativ, da die SuS in jeder Stunde die Gelegenheit haben, erworbene Kompetenzen aus den vorangegangenen Unterrichtsstunden progressiv in neuen Kontexten anzuwenden. Unter dieser Voraussetzung ist es moglich, dass die SuS die Handlungskompetenz entwickeln an einem „Geschichtskulturellen Diskurs der Gegenwart“ teilzunehmen und Geschichte als Erlebnis zu verstehen. (Pandel: Postmoderne Beliebigkeit, S. 291)Die Geschichtskultur , als kollektives Konstrukt des individuellen Geschichtsbewusstseins, ermoglicht den SuS eine neue Perspektive und erweitert ihre historischen Kompetenzen insoweit, als sie ein gesamtgesellschaftliches

Geschichtsbewusstsein entwickeln.

Die SuS verfugen nach Ablauf des Unterrichtsvorhabens uber die Sachkompetenz, Kerngedanken und Folgen der Reformation im Deutschen Reich darzustellen, sowie die Handlungsmoglichkeiten ausgewahlter Personen und Gruppen und dessen Funktionen zu analysieren. (vgl. MSB NRW: Kernlehrplan, S. 117) Insbesondere wird auf die Urteils-und Entscheidungskompetenz eingegangen, da die SuS die Bedeutung der reformatorischen Bewegungen fur die Entstehung eines modernen Europa bewerten und kriteriengeleitet unterschiedliche Handlungsweisen hinsichtlich der zugrundeliegenden WertmaBstabe beurteilen. (ebd. S. 118) Gleichzeitig werden die SuS in den Methodenkompetenzen gefordert, indem sie sich problemorientiert und multiperspektivisch, so zum Beispiel im biografischen Arbeiten, Informationen beschaffen, diese analysieren und anschlieBend darstellen. Aufgrund der erworbenen Kompetenzen wird fur die SuS erkennbar, wie sich die menschliche Gesellschaft in den Dimensionen von Zeit und Raum entwickelte und welche Entwicklungsprozesse bis in die Gegenwart hinein wirken. Sie entdecken die Gebundenheit des gegenwartigen Standortes und wissen diesen kritisch zu beurteilen. (ebd. S. 119)

1.4 Uberprufung des Lern-und Kompetenzzuwachses

In Anlehnung an die Vorgaben des Ministeriums fur Schule und Weiterbildung des Landes NRW, §48 „Grundsatze der Leistungsbewertung“ (SchulG: S.11.) und an den Kernlehrplan fur das Fach Gesellschaftslehre fur die Sekundarstufe I, erfolgt die Leistungsbewertung im Unterricht ausschlieBlich im Beurteilungsbereich „Sonstige Leistungen“(vgl. MSB NRW: Kernlehrplan, S. 129) Diese setzen sich zusammen aus schriftlichen, mundlichen sowie praktischen Formen der Leistungsuberprufung. Hierbei gilt es besonders zu beachten, dass eine Anschlussfahigkeit fur die Uberprufungsformen der gymnasialen Oberstufe sichergestellt ist. Das Fach Geschichte stellt in der Leistungserfassung und -beurteilung einen Sonderfall dar, denn im Gegensatz zu den anderen Schulfachern verfugt es uber kein erprobtes Kompetenzentwicklungsmodell. Dies ist insofern problematisch, als sich der Kernlehrplan in Nordrhein-Westfalen an einem Modell zum historischen Denken nach Jeismann orientiert, welches in der geschichtsdidaktischen Forschung noch nicht empirisch gesichert wurde. (vgl. Thunemann: Planung von Geschichtsunterricht, S. 208) Ziel fur eine Uberprufung des Lern- und Kompetenzzuwachses im Fach Geschichte muss es also sein, Kompetenzprofile von den SuS zu erstellen und diese mit den im curricular geforderten Herausforderungen zu vergleichen und ggf. anzupassen. Die Leistungen werden dabei innerhalb des Unterrichtsvorhabens in einem kontinuierlichen Prozess in Form von mundlichen und schriftlichen Beitragen, kurzen schriftlichen Ubungen, sowie Beitragen im Rahmen des eigenverantwortlichen Handelns bewertet. (vgl. MSB NRW: Kernlehrplan, S. 130) Hierbei gilt es die Leitungserfassung und - beurteilung als Feedback -Instrumente einzusetzen und auf Grundlage der erhaltenen Informationen den eigenen Unterricht effektiv zu modifizieren. (vgl. Hattie: Visible learning, 178) Hierfur schafft der LAA mit Hilfe des Unterrichtsfahrplans Anlasse zur Selbstreflexion des Lernprozesses. Unter diesen Voraussetzungen ist es moglich, das Unterrichtsvorhaben kumulativ zu gestalten und den SuS die Gelegenheit zu geben, angeeignete Kompetenzen wiederholt und in wechselnden Kontexten anzuwenden.

1.5 Ubersicht der Unterrichtsreihe

Unterrichtsreihe: Neue Welten, neue Horizonte: Die Revolution des gemeinen Mannes.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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