Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit verschiedenen Schwerpunkten ästhetischer Erziehung im Alltag von geistig behinderten Menschen. Hierzu ist es zunächst notwendig die Personengruppe der geistig behinderten Menschen näher zu umschreiben, da sich die weiteren Ausführungen in dieser Arbeit auf sie beziehen. Im Anschluss an diese Umschreibung werde ich den Begriff der ästhetischen Erziehung erläutern, um den Rahmen für eine differenzierte Betrachtung der Möglichkeiten ästhetischer Erziehung in der Behindertenhilfe zu veranschaulichen.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Begriffsbestimmung
Menschen mit geistiger
Behinderung
Ästhetische Erziehung
Schwerpunkte ästhetischer Erziehung
Ästhetische Erziehung als basale Pädagogik
Ästhetische Erziehung als Kunstpädagogik
Ästhetische Erziehung als
Pädagogische Kunsttherapie
Zum Therapiebegriff in der Heilpädagogik
Relevanz der drei Schwerpunkte im Alltag von geistig behinderten Menschen
Zur Bedeutung ästhetische Erziehung als
basale Pädagogik in der schulischen und
außerschulischen Bildung von geistig behinderten
Menschen
Zur Bedeutung der Kunstpädagogik im Alltag von
geistig behinderten Menschen
Zur pädagogischen Kunsttherapie bei geistig
behinderten Menschen
Fazit
0. Einleitung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit verschiedenen Schwerpunkten ästhetischer Erziehung im Alltag von geistig behinderten Menschen. Hierzu ist es zunächst notwendig die Personengruppe der geistig behinderten Menschen näher zu umschreiben, da sich die weiteren Ausführungen in dieser Arbeit auf sie beziehen. Im Anschluss an diese Umschreibung werde ich den Begriff der ästhetischen Erziehung erläutern, um den Rahmen für eine differenzierte Betrachtung der Möglichkeiten ästhetischer Erziehung in der Behindertenhilfe zu veranschaulichen.
1. Begriffsbestimmung
1.1 Menschen mit geistiger Behinderung
Da existierende Definitionen von geistiger Behinderung vor dem Hintergrund eines medizinischen, psychiatrischen oder auch heilpädagogischen Theoriekonstruktes, aufgrund ihrer einseitigen und stigmatisierenden Ansichten, heute als unzulänglich betrachtet werden können, wird an dieser Stelle auf eine allgemeine Definition der Personengruppe der geistig behinderten Menschen verzichtet. Vielmehr möchte ich dieser Arbeit eine ganzheitliche Sichtweise zugrunde legen, die „geistige Behinderung als komplexes soziales Phänomen von sich wechselseitig bedingenden und verstärkenden Faktoren“[1] versteht. Vor dem Hintergrund
dieser Sichtweise möchte ich
„ [...] geistige Behinderung als Etikett betrachten, das Menschen auferlegt wird, die angesichts spezifischer Beeinträchtigungen auf kognitiver,
motorischer, sensorischer, emotionaler, sozialer und aktionaler Ebene und darauf abgestimmter Bewältigungsstrategien einen entsprechenden ressourcen– orientieren Unterstützungsbedarf ( needed support ) zur Verwirklichung der Grundphänomene menschlichen Lebens benötigen, der von lebensweltbezogenen Maßnahmen ( environmental changes ) nicht losgelöst betrachtet werden darf“.[2]
Diese Sichtweise lässt es zu, unabhängig von dem Umfang der entsprechenden Beeinträchtigung, jedem geistig behinderten Menschen Fähig- und Fertigkeiten zuzusprechen.
1.2 Ästhetisch Erziehung
Im Folgenden gehe ich auf den Begriff der ästhetischen Erziehung ein, indem ich zunächst seine geschichtlichen Entwicklungslinien skizziere. Im Anschluss werde ich das Verständnis des Ästhetischen als Wahrnehmungskategorie darstellen, da mir dieses als Grundannahme zur theoretischen Fundierung einer ästhetischen Praxis in der Heilpädagogik als wichtig und angemessen erscheint.
Von ästhetischer Erziehung kann heute nur vor dem Hintergrund einer langen Entwicklung und Tradition gesprochen werden, die ihren Ursprung in der Kunstphilosophie hat. Erste Kunsttheorien basierten auf erkenntnistheoretischen Ableitungen und stellten Versuche dar, die Kunst, als das Schöne, mit Hilfe eines theoretischen Systementwurfs, zu beschreiben. Als Beispiel für eine solche „Theorie des Schönen“ können Friedrich Schillers Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen genannt werden. Schiller beschrieb in diesen Briefen ästhetische Erziehung als Theorie einer allgemeinen Bildung, widmete sich jedoch nur beiläufig pädagogischen Fragestellungen, die für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen bedeutsam sind3. Zudem ließ seine „Theorie des Schönen“ hinreichend Raum für die Ableitung unspezifischer Auffassungen über den Einfluss der Kunst auf die Entwicklung des Menschen.
Basierend auf diesen ersten Systementwürfen fand im Laufe der Zeit eine Differenzierung innerhalb der Kunst statt, indem unterschiedliche Fachrichtungen wie Pädagogik, Psychologie, Soziologie, etc. auf sie einwirkten. Der Begriff der ästhetischen Erziehung füllte sich somit im Laufe der Zeit mit kunsttheoretischen sowie kunstgeschichtlichen Inhalten und pädagogischen Festlegungen.4
Heute wird demzufolge zwischen den verschiedenen Künsten einerseits und der Theorie der ästhetischen Erziehung/Bildung andererseits unterschieden. Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass es bis heue keine allgemeingültige Definition von ästhetischer Erziehung gibt. Aus diesem Grund scheint es für die vorliegende Arbeit sinnvoll, sich den Inhalten ästhetischer Erziehung über die Begriffsanteile der Bezeichnung zu nähern um ein Verständnis ästhetischer Erziehung zu gewinnen, welches für die heilpädagogische Praxis anwendbar ist.
[...] „ästhetisch meint (in diesem Zusammenhang K.U.) - abgeleitet vom griechischen Stammwort ‚aisthesis’- die „Vollkommenheit“ der sinnlichen Wahrnehmung[...]“5.
[...]
[1] Theunissen, Georg; Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten, Klinkhardt 2000; S.30ff
[2] Theunissen, Georg; Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten, Klinkhardt 2000; S.43
3 Vgl.: Theunissen, Georg: Basale Anthropologie und ästhetische Erziehung; Klinkhardt, 1997; S. 102 ff
4 Vgl.: Richter, H.G.: Pädagogische Kunsttherapie; Kovac, 1999; S. 12
5 Theunissen Georg: Zur ästhetischen Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung: In Theunissen, G. (Hrsg.): Kunst, ästhetische Praxis und geistige Behinderung. Bad Heilbrunn 1997.
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