Respekt in der Schüler-Lehrer-Beziehung - Begriff, Entstehung und Konsequenzen


Examensarbeit, 2008
79 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALT

1. EINLEITUNG

2. DER BEGRIFF RESPEKT – DEFINITION , BEDEUTUNG UND VERSTÄNDNISWEISEN
2.1. DER FORSCHUNGSSTAND: RESPEKT IN DER PÄDAGOGISCHEN FACHLITERATUR
2.1.1. GORDON: Die Lehrer-Schüler-Konferenz
2.1.2. Exkurs: Respekt und Macht
2.1.3. DICHANZ: Autorität, Ansehen und Respekt
2.1.4. SCHWEER: Gegenseitiges Vertrauen
2.1.5. KOWALCZYK und OTTICH: Respektvoller Umgang miteinander
2.2 EINE KRITISCHE GESAMTBETRACHTUNG
2.3. DER BEGRIFF
2.3.1. FEINBERG: Respekt, Observantia und Referentia
2.3.2. HUDSON: Evaluative, Obstacle, Directive und Institutional Respect
2.3.3. DARWALL: Appraisal und Recognition Respect
2.3.4. GLESER: Respekt in der Lehrer-Schüler-Beziehung
2.3.5. Exkurs: Etikettenschwindel – Was Respekt nicht ist
2.4. RESPEKT UND AUTORITÄT
2.4.1. Persönliche Autorität
2.4.2. Sachliche Autorität
2.4.3. Institutionelle Autorität
2.5. EIGENE DEFINITION: UNTERRICHTSRESPEKT
2.5.1. Persönlicher Unterrichtsrespekt
2.5.2. Sachlicher Unterrichtsrespekt
2.5.3. Institutioneller Unterrichtsrespekt
2.6. ZUSAMMENFASSUNG

3. UNTERRICHTSBEOBACHTUNG UND KLASSENGESPRÄCHE
3.1. HINTERGRÜNDE UND DURCHFÜHRUNG
3.1.1. Gewinnung der Stichprobe
3.1.2. Vertretungsunterricht und Unterrichtsrespekt
3.1.3. Durchführung und Instrumentarium
3.2. DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE
3.2.1. » Der richtige Lehrer bewertet !«
3.2.2. Auswertung
3.2.3. » Keine Information und keine Zeit «
3.2.4. Auswertung
3.2.5. » Der Ausflug wird gestrichen !«
3.2.6. Auswertung
3.2.7. » Die Offenbarung «
3.2.8. Auswertung
3.2.9. » Überzeugende Kompetenz «
3.2.10. Auswertung

4. SCHLUSSBETRACHTUNG UND AUSBLICK

LITERATUR - UND QUELLENVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

» RespectFind out what it means to me !« (ARETHA FRANKLIN zitiert nach DOBKIN 2004, S. 169)

Respekt ist ein äußerst vielschichtiger und facettenreicher Begriff, der im Laufe der Zeit immer wieder einflussreiche Wandlungsprozesse durchlief und in der Folge unterschiedlichste Verständnisweisen mit sich brachte. Diese Viel- schichtigkeit zeigt sich besonders dann, wenn man den Begriff und seine Ver- wendung im schulischen Kontext betrachtet. So hieß es zu Beginn des letzten Jahrhunderts in einem Ratgeber zum Thema Respekt noch:1

» Der Schüler sehe dem Lehrer manchen Wunsch von den Augen ab. Er hebe ihm heruntergefallene Gegenstände auf, sei ihm be- hilflich beim Anziehen des Überrocks, reiche ihm Hut, Stock oder Schirm dar. Er öffne ihm bei passender Gelegenheit, auch außerhalb des Unterrichts, die Türe. Treffen beide an einer Türe zusammen, so lasse der Schüler dem Lehrer den Vortritt und gehe dann hinter ihm her.« (zitiert nach KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 51)

Dass dieses Verständnis von Respekt nicht mehr zeitgemäß und fern jeder Re- alität erscheint, steht außer Frage, wobei ohnehin äußerst fraglich ist, ob sich das obige Zitat wirklich auf Respekt bezieht, oder ob damit nicht vielmehr all- gemeine Regeln der Höflichkeit, beziehungsweise des Anstandes gemeint sind.

In der Folge solcher Vorstellungen und ihrer Pervertierung in Gestalt der im- mer stärkeren Gleichsetzung von Respekt mit absolutem Gehorsam und Unter- ordnung bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges (SCARBATH 1984, S. 326), kam es schließlich dazu, dass der Begriff nahezu völlig aus dem pädagogischen Sprachgebrauch verschwand:

» Respekt war ein Wort, das die antiautoritäre Generation hinter sich gelassen zu haben glaubte. Förmlich, ziemlich steif und ei- gentlich lächerlich. Respekt verlangen Erwachsene von denen, die sie unmündig halten wollten.« (KAHL 2002, S. 42)

In der schulischen Realität kommt dem Begriff dagegen nach wie vor eine große Bedeutung zu: Nach HONNETH erwartet der Mensch von seiner sozialen Umwelt neben der allgemeinen Respektierung seiner Rechte gleichzeitig auch die Respektierung seiner jeweiligen spezifischen Bemühungen und Leistungen (HONNETH 1994, S. 217). Im Umkehrschluss entstehen dementsprechend Frust- rationen und Probleme, wenn jene Anstrengungen nicht die jeweils als ange- messen erachtete positive Beachtung finden (HONNETH 1994, S. 217). Dies gilt in besonderem Maße für die Schule und die Schüler-Lehrer-Beziehung: Denn dort befinden sich die Akteure in einer Zwangsgemeinschaft, in der sich in der Regel keiner der Beteiligten – ganz gleich, ob es sich um Schüler2 oder Lehrer handelt – aussuchen kann, ob er mit dem jeweiligen Gegenüber in Kontakt treten möchte (SCHWEER 2000, S. 130-131), weshalb der Respekt vor diesem Gegenüber ein wichtiges Fundament einer funktionierenden Schüler-Lehrer- Beziehung darstellt.

Die tiefgreifenden Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern und Jugend- lichen, die in jüngerer Vergangenheit zu beobachten waren, stellen nun gänz- lich neue Herausforderungen (NICKEL 1985, S. 257), die wiederum unmittel- bare Auswirkungen auf den Respekt haben: Zunächst hat der Anspruch auf Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung in den letzten Jahren und Jahr- zehnten immer mehr an Gewicht gewonnen (GIESECKE 2005, S. 44). Dieser Anspruch stößt in der aktuell bestehenden Schule jedoch an deutliche Grenzen, die etwa aus der Begrenztheit materieller Ressourcen (FREI 2003, S. 18), oder auch schlicht aus mangelnder Handlungskompetenz der Lehrkräfte bestehen können, mit solchen Ansprüchen in angemessener Art und Weise umzugehen (BAUER 2001, S. 16). Eine weitere Schwierigkeit erwächst dadurch, dass Schule eine » Sonderwelt « darstellt, die nicht identisch mit jener sozialen Um- gebung ist, auf die sie schließlich vorbereiten soll (HURRELMANN 1985, S. 213). Somit stehen Schulen und Lehrer in immer stärkerem Maße vor der Auf- gabe, die Schüler auf das Leben in einer Welt vorzubereiten, die man in weiten Teilen noch nicht kennt (SPITZER 2002, S. 421). Insbesondere die Medien und die Kompetenzen zu deren Nutzung verstärken diese Tendenz (VON HENTIG 2003, S. 39): Vielfach weiß die junge Generation auf diesem Gebiet mehr als die Erwachsenen, beziehungsweise die Schüler mehr als ihre Lehrer (BENNACK 2006, S. 40). Durch diese Veränderungen in der Lebenswelt ist eine generelle Angleichungstendenz zwischen Lehrperson und Lernenden zu beobachten, die dazu führt, dass der einst gesicherte Glaube an die Autorität des Wissenden ab- gelöst wird (MEAD 1971, S. 14). Damit ist auch das jeweilige Verständnis von Respekt tangiert.

Weiterhin ist eine wertebezogene Pluralisierung, eine von den Autoren der 13. SHELL JUGENDSTUDIE so genannte » Inflation am Wertehimmel « (DEUTSCHE SHELL 2000, S. 93), zu beobachten, die sich aus der Vielfalt von Lebenswelten und Lebensweisen ergibt. Dadurch erleben sie eine Vielzahl von Alltagen und Lebensmodellen (LEMPER-PYCHLAU 2007, S. 88), die nicht mehr eindeutig hierarchisierbar sind (FREI 2003, S. 20): Das funktional Dringlichste wie etwa die Schule für den Schüler, ist für ihn nicht unbedingt dasjenige, dem er auch die meiste Bedeutsamkeit zuspricht (ZIEHE 1996, S. 143). Dass dies deutliche Konsequenzen für den Respekt in der Schüler-Lehrer-Beziehung hat, ist unbe- streitbar: Die Schule – und damit auch der Lehrer – sehen sich einer zuneh- menden Konkurrenz mit anderen Bereichen ausgesetzt und müssen um ihren Stellenwert in der Lebenswelt des Jugendlichen kämpfen (BENNACK 2006, S. 44), da er die Schule wie gesehen nicht mehr ohne Weiteres als bedeutsam ansieht. Damit ist auch die Frage nach der Legitimität und dem Sinn der Unter- richtsinhalte und des Lehrerhandelns an sich stets präsent (ZIEHE 1996, S. 89).

Mit diesem Begründungsbedürfnis und den aus der Konfrontation von individuellem Anspruch und schulischer Wirklichkeit resultierenden Spannun- gen und Reaktionen der Schüler, sehen sich Lehrer nun in immer stärkerem Ausmaß konfrontiert (FREI 2003, S. 18). Die Lehrperson wird nicht mehr als selbstverständlich und a priori zu respektierende Autoritätsperson wahrge- nommen (ZIEHE 1983, S. 318), sondern es findet ein ständiges Hinterfragen, Beurteilen und Einschätzen statt.

All diese Veränderungen, die den Kern der individuellen Identität und des be- ruflichen Selbstverständnisses heutiger und zukünftiger Lehrer berühren (HEYMANN 2006 a, S. 32), bedingen Fragen wie die folgenden, aus denen sich enorme Unsicherheiten herauslesen lassen, die wiederum in besonderem Maße mit Respekt zu tun haben: » Werden mich die Schüler überhaupt ernst nehmen ? Werden sie mich respektieren ? Werde ich mich, wenn es sein muss, durchset- zen können ?« (HEYMANN 2006 a, S. 32)

Daneben existieren weitere, zum Teil sehr drastische Beispiele, die zeigen, dass das Thema im schulischen Kontext in der Tat von großer Relevanz ist: So schrieb die BERLINER ZEITUNG am 31. März des Jahres 2006 – unmittelbar nach den Geschehnissen an der Berliner RÜTLI-SCHULE – unter der Überschrift » Das randalierende Klassenzimmer «: » Die Autorität der Lehrer sinkt, die Ju- gendgewalt steigt, und der gegenseitige Respekt nimmt ab.« (MÖSKEN 2006) Insbesondere die Lehrer würden » nicht mehr respektiert « (MILLER, THOMSEN und MÖSKEN 2006). Auch neueste Phänomene wie das sogenannte » Cyberbullying « stehen unbestreitbar mit Respekt, beziehungsweise mit sei- nem Fehlen in Verbindung:

» Der Pauker ist der Trottel: Nach diesem Muster laufen all die Filme ab, die zuhauf auf Internetseiten stehen wie youtube.com oder myvideo.de. In der Hauptrolle der Lehrer, der es nicht weiß, weil er heimlich mit dem Handy aufgenommen wird. In den Nebenrollen Schüler, die ihn gnadenlos provozieren und seinen Wutausbruch oder seine Hilflosigkeit ebenso gnadenlos ins Netz stellen.« (VON WRANGEL 2007)

Im Rahmen von Vorfällen dieser Art, werden in der Regel die immergleichen Forderungen und Appelle nach Disziplin, einem offenen Ohr für die Stimmen der Kinder und Jugendlichen oder eben nach mehr Respekt erhoben (FREI 2003, S. 14).

Auch der Bundespräsident schlägt, ebenfalls unter dem Eindruck der Ereig- nisse an der RÜTLI-SCHULE, in seiner BERLINER REDE aus dem Jahre 2006 in die gleiche Kerbe und sieht Respekt als entscheidenden Faktor auf dem Weg zu einer » Bildung für alle « (KÖHLER 2006, S. 1-2):

» Bildung braucht Anerkennung ! Wer jungen Menschen Bildung vermittelt, hat Achtung und Unterstützung verdient. Und wer mit Freude lernt und sich mit Eifer neues Wissen aneignet, hat An- spruch auf Wertschätzung und Respekt.« (KÖHLER 2006, S. 5)

Hier zeigt sich jedoch in besonderem Maße die Gefahr, dass der Begriff zu einem bloßen Schlagwort verkommt, welches bei mehr oder minder passender Gelegenheit als Allheilmittel in die bildungspolitischen Diskurse eingeworfen wird, ohne dass ein wirklich klares und allgemeingültiges Verständnis darüber bestünde.

Diese Uneindeutigkeit vergrößert sich nochmals, wenn auch die alltagssprach- liche Verwendung einbezogen wird: So geht etwa die von HORST KÖHLER an- gesprochene junge Generation selbst äußerst unbefangen mit dem Begriff um und hat Respekt längst in ihren Sprachschatz übernommen:

» Respect ! Wie ein Refrain zieht sich das Wort durch den Sprech- gesang der aus nordamerikanischen Ghettos kommenden HipHop - Musik. Auch hier zu Lande ist es zu einem Schlüsselwort der Jugendkultur geworden.« (KAHL 2002, S. 42)

Und dies in dem Sinne, dass damit Aufmerksamkeit, Resonanz und ein Min- destmaß an Anerkennung eingefordert werden (KAHL 2002, S. 42). Daneben gibt es ein weiteres, häufig anzutreffendes Verständnis von Respekt, das sich im folgenden Zitat exemplarisch ausdrückt: So attestierte etwa der Kommen- tator des DFB-Pokalspiels zwischen Holstein Kiel und dem Hamburger Sport- verein in der ersten Runde am 5. August 2007 den viertklassigen Gastgebern, dass » aus Respekt vor dem Erstligisten langsam Mut « würde.

Die angeführten Beispiele bestätigen auf der einen Seite, dass Respekt ein dis- kursiver Begriff ist, dessen Bedeutung je nach Zeit und Kontext seiner Ver- wendung deutlich variiert. Auf der anderen Seite machen sie eine Antwort auf die Frage, was Respekt denn nun sei, umso schwieriger. Ist er ein repressives Mittel, um andere » unmündig « zu halten, das es abzustreifen gilt, wenn man, wie der unterklassige Fußballverein gegen einen unbezwingbar erscheinenden Gegner erfolgreich sein will, bloßer Ausdruck eines Mindestmaßes an Um- gangsformen, oder doch notwendiges Rüstzeug auf dem Weg zu einer » Bil- dung für alle « beziehungsweise ein auch und gerade von Jugendlichen eingefordertes Phänomen?

Es ist Skepsis angebracht: Wie gesehen, erklärt der Begriff allein zunächst einmal nichts. Er ist ein vielschichtiger und schillernder Begriff, der je nach einschlägigem Kontext unterschiedlich verstanden und verwendet wird. Damit geht jedoch die Gefahr einher, dass Respekt als bloße Worthülse für etwas ein- gesetzt wird, was man nicht wirklich versteht. In diesem Sinne soll das fol- gende Kapitel versuchen, diese Lücke mit Inhalt zu füllen und – im Sinne des Zitates zu Beginn dieser Einleitung – einen abgrenzbaren und klar definierten Respektbegriff aufzustellen.

2. DER BEGRIFF RESPEKT – DEFINITION, BEDEUTUNG UND VERSTÄNDNISWEISEN

2.1. DER FORSCHUNGSSTAND : RESPEKT IN DER PÄDAGOGISCHEN FACHLITERATUR

In der jüngeren pädagogischen Fachliteratur fand eine Auseinandersetzung mit dem Begriff des Respekts im Allgemeinen und in der Schüler-Lehrer-Bezie- hung im Besonderen bisher allenfalls rudimentär statt (GLESER 2003). In den Indizes einschlägiger Veröffentlichungen finden sich jedenfalls keine Hinweise auf den Begriff (vgl. etwa BENNER und OELKERS 2004; SCHAUB und ZENKE 1997). Dies mag Folge der bereits erwähnten negativen Prägung des Begriffes durch die damit bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges assoziierte Forderung nach absolutem Gehorsam und Unterordnung sein (SCARBATH 1984, S. 326). Die einzigen Ausnahmen bilden eine Theorie zur Konfliktlösung ohne Nie- derlagen zwischen Schülern und Lehrern von GORDON, ein Aufsatz von DICHANZ zum Ansehen und Respekt gegenüber amerikanischen Lehrern, eine Abhandlung von SCHWEER zum Vertrauen in der pädagogischen Beziehung sowie ein Methodenkompendium von KOWALCZYK und OTTICH zum respekt- vollen Umgang miteinander im Schulalltag.

Auf diese vier Ansätze, die sich sowohl in ihrer Zielsetzung, als auch in ihrem jeweiligen Verständnis von Respekt zum Teil stark unterscheiden, soll im Fol- genden ein kritischer Blick geworfen und zugleich nach möglichen Schnitt- stellen mit dem Thema dieser Arbeit gesucht werden.

2.1.1. GORDON : DIE LEHRER -SCHÜLER -KONFERENZ

Bei der von GORDON vorgeschlagenen sehr praxisnahen Methode zur Kon- fliktlösung ohne Niederlagen, wird dem gegenseitigen Respekt zwischen Schülern und Lehrern eine besondere Bedeutung zuerkannt. GORDON spricht davon, dass anstelle von gegenseitigen Ressentiments zwischen den beiden ge- nannten Gruppen der gegenseitige Respekt voreinander treten solle, so dass eine Interaktion im Konfliktfalle ohne Niederlagen möglich werde (GORDON 1977, S. 195). Ausgangspunkt ist hierbei, dass die Schüler-Lehrer-Beziehung von einem Machtgefälle zugunsten des Lehrers geprägt ist, was sich jedoch viele Lehrer nicht bewusst machen und Konfliktfälle dementsprechend nach dem Prinzip von Sieg und Niederlage gelöst werden, welches langfristig nur zu immer neuen Machtkämpfen und Frustrationserfahrungen auf allen Seiten führt (GORDON 1977, S. 190). Stattdessen geht diese Methode eine Konfliktsituation auf die Weise an, dass sich die beteiligten Personen auf der Suche nach einer für alle Seiten akzeptablen Lösung zusammenschließen und in einen gleichbe- rechtigten Interaktionsprozess begeben sollen (GORDON 1977, S. 197-204).

GORDON versteht Respekt also als ein auf Gegenseitigkeit beruhendes Phäno- men, welches das beschriebene Machtgefälle überwinden und stattdessen eine symmetrische Beziehung herstellen soll, wie sie auch von anderen Autoren als charakteristisch für Respekt angesehen wird (vgl. HEYMANN 2006 b, S. 8). Mit dem Machtgefälle und seiner Überwindung spricht GORDON zwei wichtige Aspekte an, die eines Seitenblickes würdig sind, da sie sowohl für den Respekt, als auch für die Schüler-Lehrer-Beziehung von großer Bedeutung sind.

2.1.2. EXKURS : RESPEKT UND MACHT

Es spricht zunächst vieles dafür, dass dort, wo Respekt verlangt oder empfun- den wird, immer auch Macht im Spiel ist (SIMON 2007, S. 59), die mit MAX WEBER wiederum als jene Chance innerhalb einer sozialen Beziehung definiert werden kann, den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen (WEBER 1976, S. 28). In besonderem Maße gilt dies für die Schüler-Lehrer- Beziehung: In ihr kommt dem Lehrer zunächst die Führungsrolle zu (HOCKE und STÖCKEL 1978, S. 37), die in Gestalt der gesellschaftlichen Institution Schule und der damit verbundenen Vorschriften und Regelungen institutionell abgesichert und begründet ist (BRUNNER 1981, S. 154). Dies führt wiederum zu einer Machtungleichheit zugunsten des Lehrers (BACKMAN und SECORD 1972,c S. 111). So ist etwa die Macht eines Lehrers, Regeln festzulegen und ihre Ein- haltung durchzusetzen, ungleich größer als die eines Schülers (MEYER 2003 a, S. 53).

Diese Macht kann nun grundsätzlich in zwei Formen ausgeübt werden: Ein Lehrer kann über einen Schüler Macht haben und diesem damit bestimmte Be- schränkungen und Restriktionen auferlegen. Dies stellt die eher destruktive beziehungsweise repressive Seite von Macht dar. Auf der anderen Seite kann Macht auch produktiv sein (SIMON 2007, S. 51): Ihre Aufgabe besteht dann darin, Produzentin einer Effizienz oder einer Fähigkeit zu sein (FOUCAULT 1999, S. 178). In diesem Sinne ist sie eine produktive Kraft, durch die sozialen Beziehungen und Institutionen Richtung gegeben wird (BARBALET 1985, S. 538). Diese Doppelförmigkeit gilt auch für die Schüler-Lehrer-Beziehung: Ein Lehrer kann seine Macht entweder produktiv nutzen, um den Schüler für be- stimmte Leistungen zu loben, ihn zu noch besseren Leistungen anzuspornen und zu motivieren, oder er kann den Schüler im Falle weniger guter Leistungen bloßstellen, bestrafen und frustrieren, also repressive Macht ausüben (DÖRING 1980, S. 71 ff.).

Da es sich bei der Schüler-Lehrer-Beziehung per se um eine asymmetrische Beziehung handelt, ist hier die Gefahr der repressiven Machtausübung aller- dings besonders groß. Der von GORDON vorgeschlagene gleichberechtigte In- teraktionsprozess kann nun als ein Verzicht auf die Anwendung dieser repres- siven Macht und die gleichzeitige Anerkennung der Respektansprüche der Schüler gedeutet werden, denn auch der im Machtgefälle Untergeordnete for- dert Respekt ein, da es ein elementares menschliches Bedürfnis darstellt, von seiner Umgebung und seinen Mitmenschen respektiert zu werden (SENNETT 2004, S. 49). Darauf, dass ein solcher freiwilliger Machtverzicht des Lehrers in Gestalt des gleichberechtigten Interaktionsprozesses Sinn macht und langfristig sogar notwendig ist, weist auch TAYLOR hin, der feststellt, dass in asymmetri- schen Beziehungen langfristig auch die Respektansprüche der Mächtigen nicht befriedigt werden, da die Respektbekundung der weniger Mächtigen nicht wirklich wertvoll ist, da diese keine freien, selbstständigen Subjekte auf dem gleichen Niveau wie die Mächtigen sind (TAYLOR 1992, S. 50). In der Schüler- Lehrer-Beziehung ist allerdings eher wahrscheinlich, dass diese Respektbekun- dung der weniger Mächtigen, namentlich der Schüler, gänzlich ausbleibt, wenn der Lehrer das zu seinen Gunsten bestehende Machtgefälle nicht auszugleichen versucht. Die Schüler erkennen quasi die Gegenmacht, die in ihrem Verhalten liegt (SIMON 2007, S. 61): Disziplinlosigkeiten und andere Phänomene de- struktiven Verhaltens begrenzen die Macht des Lehrers. Hier besteht nun die Gefahr, dass ein Zirkel von Pression und Repression entsteht (CASTNER 1969, S. 7). Denn der Lehrer besitzt wiederum die Deutungshoheit über dieses Schü- lerverhalten und wird im schlimmsten Fall dergestalt darauf reagieren, dass er seine repressive Machtausübung noch forciert. Die einzig zufriedenstellende Lösung sei nach TAYLOR deshalb ein System gegenseitiger Anerkennung unter Gleichen (TAYLOR 1992, S. 50), wie es auch von GORDON vorgeschlagen wird.

2.1.3. DICHANZ : AUTORITÄT , ANSEHEN UND RESPEKT

DICHANZ berichtet in seinem Beitrag über das amerikanische Bildungssystem in den frühen achtziger Jahren und die damals vorherrschenden Schwierigkei- ten und Herausforderungen für die Lehrer und die Schule im Allgemeinen. Die Öffentlichkeit sei aufgebracht über einen Mangel an Respekt, mit dem sich die Lehrer konfrontiert sähen und er stellt fest, dass sowohl die Reputation der Schule, als auch das Ansehen der Lehrer schwer angeschlagen seien (DICHANZ 1984, S. 348). Auch eine neuere Befragung von Lehrern aus dem Jahre 1996 kommt zu dem Ergebnis, dass viele Lehrer erheblich unter Disziplinproblemen leiden, die durch mangelnden Respekt seitens der Schüler mitverursacht seien (SALZ 1996, S. 18-20).

Hier wird also der Grad des gesellschaftlichen Ansehens als entscheidender Faktor für die Bezeugung oder Versagung von Respekt im schulischen Alltag ausgemacht . Zentral ist jener Respekt, den Schüler dem Lehrer aufgrund seiner Position entgegenbringen, beziehungsweise nicht entgegenbringen: » Every adult is to be respected because he will teach you something « (DICHANZ 1984, S. 346), so ein von DICHANZ zitierter Lehrer. Hinsichtlich der Ursachen für die Erbringung oder Versagung von Respekt wird angeführt, dass die soziale Her- kunft, neben anderen Faktoren, die außerhalb des Einflussbereiches des Leh- rers lägen, einen deutlichen Einfluss ausübten (DICHANZ 1984, S. 350): Vor allem Mittelschichtkinder, die zu den sogenannten Aufsteigergruppen gehör- ten, erwarteten nahezu alles von der Schule und seien dementsprechend eher bereit, einen Lehrer zu respektieren, während Kinder aus der Oberschicht im Lehrer eine Person sähen, die es zu nichts gebracht und somit keinen Respekt verdient habe und Kinder der Unterschicht aufgrund ihrer Desillusionierung und Chancenlosigkeit den Lehrer ebenfalls nicht respektierten (DICHANZ 1984, S. 350). Diese provokative Einschätzung wird durch eine ältere Untersuchung GOLDBERGS bekräftigt: Sie konnte zeigen, dass Schüler ihre Lehrer besser be- urteilen und ihnen eher Respekt entgegenbringen, wenn sie stark erfolgsmoti- viert sind und ein ausgeprägtes Bestreben nach schulischem Erfolg besitzen (GOLDBERG 1968, S. 2).

Welche konkrete Rolle dem Lehrer bei der Entstehung von Respekt zukommen kann, bleibt von DICHANZ konsequenterweise unbeantwortet, da es nach seiner Ansicht allein der soziale Status der Schüler ist, der über den jeweiligen Grad an Respekt entscheidet und dem Lehrer nahezu keinerlei Einflussmöglichkeiten verbleiben.

2.1.4. S CHWEER : GEGENSEITIGES VERTRAUEN

Von SCHWEER hingegen wird der Begriff des Respekts mit dem der Akzeptanz der Schüler durch den Lehrenden gleichgesetzt und als maßgebliches Kriterium des zwischenmenschlichen Vertrauens angeführt (SCHWEER 1996, S. 102). Er konstatiert, dass Freiwilligkeit und Machtverteilung für die Frage des Vertrau- ens zwischen den Interaktionspartnern wiederum eine entscheidende Rolle spielen: Da es sich bei der Schüler-Lehrer-Beziehung – wie im obigen Exkurs ersichtlich – um eine Zwangsgemeinschaft mit bestehender Machtungleichheit handelt, da sich sowohl Schüler als auch Lehrer nicht aussuchen können, ob sie miteinander in Kontakt treten wollen, sei das Risiko zu vertrauen, für den Schüler als rangniedrigere Person größer (SCHWEER 2000, S. 130-131). Aus dieser Konstellation wird die Forderung an den Lehrer als ranghöhere Person abgeleitet, mittels einseitiger Vertrauensvorleistungen den Vertrauensprozess in Gang zu bringen (SCHWEER 2000, S. 131). Seitens der Schüler werden Unterstützung, Zugänglichkeit, Respekt und Aufrichtigkeit als relevante Eigen- schaften eines solchen vertrauenswürdigen Lehrers genannt (SCHWEER 2000, S. 134). Die Schüler erwarten von einem Lehrer fachliche Hilfe sowie persönliche Zuwendung (SCHWEER 2000, S. 134). Und vor allem wollen sie vom Lehrer als Person akzeptiert und ernst genommen werden (SCHWEER 2000, S. 134). Dass diese Eigenschaften einer funktionierenden und von gegenseitigem Respekt geprägten Schüler-Lehrer-Beziehung besonders zuträglich sind, bestätigt unter anderem eine Untersuchung von CORRELL. Danach sind Aufgeschlossenheit und Interessiertheit für die Schüler, sowie Einfallsreichtum im unterrichtlichen Handeln von besonderer Relevanz (CORRELL 1966, S. 315). Außerdem besagt eine Darstellung von Schülerurteilen von GERSTENMAIER, dass ein Lehrer aus der Sicht der Schüler einerseits unterstützend und freundlich sein, und anderer- seits einen planvollen und anregenden Unterricht vermitteln sollte (GERSTENMAIER 1975, S. 152).

Hier wird Respekt also vorrangig als Prozess der Ausgleichung von Rangunter- schieden verstanden, den zunächst der Lehrer als ranghöherer Interaktionspart- ner in Gang bringen und von diesem ausgehen müsse, damit auf Seiten der Schüler Vertrauen und somit Respekt entstehen könne.

2.1.5. K OWALCZYK UND OTTICH : RESPEKTVOLLER UMGANG MITEINANDER

Am Beginn der Abhandlung steht die Feststellung, dass es im schulischen All- tag an gegenseitiger Anerkennung und Achtsamkeit fehle, was wiederum dazu führe, dass das gesamte Zusammenleben Schaden nähme (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 17). Die Autoren wollen Abhilfe schaffen, indem sie Übungen und Materialien vorstellen, mit deren Hilfe Respekt als Grundlage eines sozial- verträglichen Miteinanders im schulischen Handeln erschlossen werden kann (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 10).

KOWALCZYK und OTTICH betonen die Wichtigkeit jener schulischen Prozesse, in denen Schüler selbst in die Entwicklung und den Konsens über die Regeln und Grundhaltungen, die in einer Schule gelten sollen, eingebunden werden (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 10). Konkret geschieht dies anhand von vierzehn Bausteinen, die als Beschreibung dessen verstanden werden, was ge- tan werden könne, wenn der Lehrer bestimmte Ziele erreichen oder Effekte er- zielen möchte, die der Entstehung von Respekt dienlich seien (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 38). So bildet beispielsweise die Schaffung von Achtsam- keit und Anerkennung den ersten Baustein (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 39). Konkrete Beispiele darin sind das Führen eines Klassentagebuches, die Einführung sogenannter » freundlicher fünf Minuten « (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 41), regelmäßige Gesprächsrunden oder das » Murmelspiel « (KOWALCZYK und OTTICH 2003, S. 70), das die Schüler dazu veranlassen soll, sich besser in ihre Mitschüler hineinzuversetzen. In den übrigen Bausteinen werden etwa die gemeinsame Erarbeitung bestimmter Regeln, die Schaffung eines Klassenrates oder die Einrichtung eines Trainingsraumes genannt.

Im Kern wird Respekt hier, auch wenn das » Miteinander « im Titel zunächst et- was anderes vermuten ließe, wie bereits bei DICHANZ, als etwas verstanden, das vom Schüler ausgehen müsse und worauf der jeweilige Lehrer nur lenken- den, beziehungsweise initiierenden Einfluss habe.

2.2. EINE KRITISCHE GESAMTBETRACHTUNG

Wie zu sehen ist, wird Respekt damit aus zwei grundsätzlich unterschiedlichen Richtungen thematisiert: DICHANZ sowie KOWALCZYK und OTTICH fokussieren den Respekt des Schülers gegenüber dem Lehrer, während sich GORDON und SCHWEER auf den gegenseitigen Respekt zwischen Schülern und Lehrern kon- zentrieren.

Über die Wirksamkeit und Praktikabilität der vorgestellten Ansätze und Bei- träge ließe sich mit Sicherheit trefflich streiten, doch soll eine solche Analyse und Beurteilung an dieser Stelle dahinstehen. Hier ist vielmehr ein anderer Schwachpunkt zu benennen, den das Quartett gemeinsam hat, und der dem Leser sicherlich aufgefallen ist: Sie sprechen allesamt mehr oder weniger deut- lich von Respekt und verwenden den Begriff, ohne diesen aber an irgendeiner Stelle explizit zu definieren und mögliche Faktoren, die seine Entstehung be- einflussen könnten, zu thematisieren. Zum wirklichen Verständnis der Ansätze und zu deren Nutzbarmachung für die schulische Praxis ist somit ein Vorver- ständnis des Begriffes notwendig, welches sich aber von Rezipient zu Rezi- pient deutlich unterscheiden kann und dies mit hoher Wahrscheinlichkeit auch tun wird.

Im Folgenden soll nun versucht werden, diesem Vorverständnis mittels einer genaueren Bestimmung des Respektbegriffes und der damit verbundenen Hin- tergründe näher zu kommen.

2.3. D ER B EGRIFF

Ursprünglich geht der Begriff auf das lateinische Wort respectus zurück, wo- mit zunächst das Zurückblicken, das Sichumsehen, sowie die Rücksicht ge- meint sind (DROSDOWSKI 1989, S. 589). Das deutsche Substantiv Respekt wurde, wie auch das Verb respektieren, im ausgehenden sechzehnten Jahrhun- dert aus dem gleichbedeutenden französischen Wort respect beziehungsweise respecter gebildet, was Achtung und Anerkennung bedeutet (DROSDOWSKI 1989, S. 589). Weitere sinnverwandte Wörter neben den genannten sind Ehrer- bietung (GRIMM und GRIMM 1984, S. 819), Ehrfurcht (MACKENSEN und HOLLANDER 1989, S. 1053) und Scheu (SCHULZ und BASLER 1977, S. 370), beziehungsweise beobachten und rücksichtsvoll sein (MILLER 2006, S. 88).

Da für diese Arbeit eine bloße etymologische Herleitung allerdings wesentlich zu kurz greift, sind weitere Schritte auf dem Weg zu einer Aufstellung eines klaren und für uns fruchtbaren Respektbegriffes notwendig. Ehe dazu im Fol- genden ein kurzer Blick auf verschiedene grundlegende Ansätze geworfen wird, die sich dem Begriff bereits aus unterschiedlichen Richtungen genähert haben, soll zunächst versucht werden, den kleinsten gemeinsamen Nenner zu finden und eine vorläufige Minimaldefinition des Begriffes aufzustellen, da die erwähnten Ansätze ohne eine solche nicht angemessen verstanden werden kön- nen: Respekt beschreibt immer eine Beziehung zwischen einem Subjekt und ei- nem Objekt, in welcher das Subjekt in geeigneter Art und Weise auf das Objekt reagiert (DILLON 2007, S. 203). Dieses Subjekt kann notwendigerweise nur ein vernunftbegabtes Wesen sein, das in der Lage ist, die Funktionsweise und den Sinn des Objektes zu erfassen, während als Objekt auch allerlei belebte oder unbelebte Gegenstände und Situationen in Frage kommen (DILLON 2003). Re- spekt basiert also auf der Beachtung und einer bestimmten Einschätzung von spezifischen Eigenschaften, Merkmalen oder Charakteristika des Objektes durch das jeweilige Subjekt, was dieses wiederum dazu veranlasst, das Objekt zu respektieren (FRANKENA 1986, S. 153).

Eine Differenzierung ist allerdings notwendig, da Respekt nach den bisherigen Ausführungen lediglich eine Beziehung zwischen einem Subjekt und einem Objekt beschreiben würde, in der das Subjekt in unterschiedlicher Weise auf das Objekt reagierte. Insbesondere eine Antwort auf die Frage, auf welchen Grundlagen in bestimmten Situationen Respekt erbracht oder versagt wird, steht noch aus. Eine solche Antwort ist aber für den weiteren Fortgang der Ar- beit unabdingbar. Dazu sollen nun, wie angekündigt, grundlegende Ansätze vorgestellt werden, die sich mit dem Respektbegriff befasst haben.

2.3.1. F EINBERG : RESPEKT , OBSERVANTIA UND REFERENTIA

FEINBERG differenziert drei Formen von Respekt: Respekt, Observantia und Referentia.

Respekt bezieht sich auf solche Objekte, die dem Subjekt gefährlich, beängs- tigend oder furchteinflößend erscheinen (FEINBERG 1973, S. 1). Respekt äußert sich dementsprechend in einem Verhalten, das von Vorsicht und Selbstschutz geprägt ist (DILLON 2003). Unter Berücksichtigung des Exkurses zu Respekt und Macht, zeigt sich FEINBERGS Respekt etwa in Situationen, in denen der Mächtige dem weniger Mächtigen Respekt abverlangt, wobei davon auszuge- hen ist, dass das Element der Furcht mit dem Anteil repressiver Macht ansteigt (SIMON 2007, S. 60). Übt ein Lehrer also ein hohes Maß an repressiver Macht aus, zu denken wäre etwa an eine Lehrkraft, die ihre Schüler bloßstellt oder anderweitig herabwürdigt, ungerecht behandelt oder sie einfach als Unterge- bene behandelt, wird der ihm gegenübersitzende Schüler Respekt in FEINBERGS Sinne empfinden und sich aus Gründen der Vorsicht und des Selbstschutzes so unauffällig wie möglich verhalten, um nicht Opfer dieses Lehrers zu werden. Dass diese Form des Respekts keine fruchtbare Lehrer-Schüler-Beziehung ent- stehen lässt, ist überdeutlich. Es sei an die Gefahr des einsetzenden Zirkels von Pression und Repression erinnert, der mit großer Wahrscheinlichkeit einsetzen wird. Kaum ein Schüler wird auf Dauer eine von Angst und Unterordnung ge- prägte Situation erdulden und stattdessen dazu übergehen, seine Gegenmacht durch diverse destruktive Verhaltensweisen auszuüben.

Observantia bezieht sich dagegen auf Objekte, die nicht wegen ihrer wie auch immer gearteten Gefährlichkeit oder Bedrohungspotentiale Respekt verdienen, sondern grundsätzlich beachtet und damit respektiert werden müssen. Idealty- pisch ist etwa der Respekt vor dem Menschen an sich, beziehungsweise die Achtung der Menschenwürde, die von KANT damit begründet wird, dass der Mensch » als Zweck an sich selbst, nicht bloß als Mittel zum beliebigen Gebrauche für diesen oder jenen Willen « (KANT 1974, S. 59) existiere. Somit kann diese Form des Respekts nicht verdient werden, sondern muss aufgrund einer bestimmten allgemeingültigen Verpflichtung unbedingt gezollt werden. Da das Interesse dieser Arbeit jedoch über diese grundsätzliche Form von Re- spekt hinausgeht, ist Observantia für den weiteren Fortgang von weniger gro- ßer Bedeutung.

Reverentia ist laut FEINBERGS Definition hingegen » something that always trumps our inclinations in determining our wills « (FEINBERG 1973, S. 2). Es handelt sich dabei um ein besonderes Gefühl, das etwa in der Gegenwart von etwas Außergewöhnlichem und Besonderem entsteht und das Subjekt – im Sinne der Reverenzerweisung – zu entsprechendem Handeln veranlasst (DILLON 2003). Zu denken wäre hier an einen Lehrer, der einen Schüler auf- grund ganz bestimmter herausragender persönlicher Eigenschaften dazu ver- anlasst, ihn zu respektieren. Um auch an diesem Punkt nochmals auf das Ver- hältnis von Respekt und Macht zu verweisen, zeigt sich im Falle der Reverentia nun eher die oben genannte produktive Seite der Macht, wenn etwa ein Schüler einem Lehrer Respekt im Sinne der Reverentia erweist, der seine Macht dazu nutzt, um ihn zu motivieren und positiv anzuspornen, indem er beispielsweise den Eltern mitteilt, dass besagter Schüler in jüngster Zeit ein besonders engagiertes Arbeitsverhalten an den Tag lege.

[...]


1 Die in dieser Arbeit verwendeten Zitate wurden an die Regeln der Neuen Deutschen Rechtschreibung angeglichen. Formatierungen innerhalb von Quellen, wie Fettschrift oder Unterstreichungen, wurden nicht übernommen.

2 Im Sinne der besseren Lesbarkeit wird bei der Bezeichnung von Personengruppen im Folgen- den in der Regel nur die maskuline Form genannt. Sie schließt weibliche Personen ein.

Ende der Leseprobe aus 79 Seiten

Details

Titel
Respekt in der Schüler-Lehrer-Beziehung - Begriff, Entstehung und Konsequenzen
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
79
Katalognummer
V122969
ISBN (eBook)
9783640279609
ISBN (Buch)
9783640283316
Dateigröße
901 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Respekt, Schüler-Lehrer-Beziehung, Begriff, Entstehung, Konsequenzen
Arbeit zitieren
Sven Köhler (Autor), 2008, Respekt in der Schüler-Lehrer-Beziehung - Begriff, Entstehung und Konsequenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/122969

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