Kompetenzentwicklung und Rollenbild von Verwaltungsfachkräften an Schulen in Nordrhein-Westfalen

Schulverwaltungsassistentinnen und Schulverwaltungsassistenten


Masterarbeit, 2008
196 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

Verzeichnis der Kästen

Zusammenfassung

Summary

1 Einleitung: Fragestellungen und Zielsetzungen der Arbeit
1.1 Untersuchungsansatz
1.2 Theoretische Ebene
1.3 Methodische Ebene
1.4 Praktische Ebene
1.5 Empirische Ebene
1.6 Einordnung der Arbeit
1.7 Gliederung der Arbeit

2 Kompetenzentwicklung und Rollenverständnis beim Einsatz von Verwaltungspersonal als Schulverwaltungsassistenzen
2.1 Kompetenz: Begriffsbestimmungen
2.1.1 Fachkompetenz – Die fachliche Perspektive
2.1.2 Methodenkompetenz – Die methodologische und strukturelle Ebene
2.1.3 Sozialkompetenz – Die gesellschaftliche Bedeutung
2.1.4 Selbstkompetenz – Der individuelle Aspekt
2.1.5 Handlungskompetenz – Die berufliche Dimension
2.1.6 Lernkompetenz als zusätzliche Herausforderung
2.2 Formelles und informelles Lernen als Mittel zur Kompetenzentwicklung
2.3 Kompetenzentwicklung als Grundlage der Beschäftigungsfähigkeit
2.4 Kompetenzentwicklung in Veränderungsprozessen
2.5 Rahmenbedingungen
2.5.1 Verwaltungsmodernisierung in NRW
2.5.1.1 Verwaltungsmodernisierung in neuer Dimension
2.5.1.2 Landesbeschäftigte werden zunehmend verunsichert
2.5.1.3 Umsetzung der personalwirtschaftlichen Maßnahmen
2.5.2 Neue Herausforderungen und Anforderungen an Schule
2.5.2.1 Qualitätsverbesserung des Unterrichts
2.5.2.2 Anforderungen durch Selbständige Schule
2.5.2.3 Kompetenzbedarf der Schulleitungen
2.5.2.4 Übernahme einer Schulleitung zunehmend unattraktiv
2.5.2.5 Auswirkungen der Anforderungen auf SchulVA
2.6 Grundlagen und Zielsetzung des Projekts SchulVA
2.6.1 Probelauf im Regierungsbezirk Arnsberg
2.6.2 Zielgruppe des Probelaufs
2.6.3 Auswertung der Zwischenevaluation des Probelaufs
2.6.3.1 Auswertung der Befragung der Schulverwaltungsassistenzen
2.6.3.2 Auswertung der Befragung der Schulleitungen
2.7 Ausweitung des Projekts auf das Land NRW

3 Ablauf der Untersuchung
3.1 Entwicklung einer Methode zur Kompetenzmessung
3.1.1 Kompetenzmodelle
3.1.2 Eingesetzte Methoden und Vorgehen in der Hauptstudie
3.1.3 Entwicklung des Befragungsdesigns
3.1.4 Entwicklung des Item-Pools
3.1.4.1 Ausweitung der Befragung um Aufgabenanalyse
3.1.4.2 Rolle und Selbstverständnis der SchulVA
3.2 Bewertungsskalen
3.3 Pre-Test des Fragebogens
3.4 Start und Rückmeldezeitraum der Befragung

4 Auswertung und Diskussion der Ergebnisse der Hauptstudie
4.1 Demografische Daten der SchulVA
4.2 Demografische Daten der Schulleitungen
4.3 Auswertung der Befragung
4.3.1 Komplex Arbeitsumfeld
4.3.2 Komplex Kompetenzeinschätzung und Stellenanforderungen
4.3.3 Komplex Fähigkeiten und Fachkenntnisse
4.3.4 Komplex aktuelle und perspektivische Aufgabenbereiche für SchulVA
4.3.5 Komplex Anerkennung und Verantwortung
4.3.6 Komplex Lernen am Arbeitsplatz und/oder externe Weiterbildung
4.3.7 Komplex Kommunikation und Qualitätsentwicklung
4.3.8 Komplex Selbstverständnis
4.4 Gesamteinschätzung der SchulVA und der Schulleitungen
4.4.1 Anmerkungen der SchulVA
4.4.2 Anmerkungen der Schulleitungen
4.5 Vergleich der Befragungsergebnisse nach Einstellungsjahrgängen
4.5.1 Vergleich SchulVA 2007/2008
4.5.1.1 Unterschiede im Komplex Kompetenzentwicklung
4.5.1.2 Unterschiede in den Komplexen Arbeitsumfeld und Lernen/Weiterbildung
4.5.1.3 Komplexe Wertschätzung, Kommunikation und Qualitätsentwicklung
4.5.1.4 Akzeptanz der Funktionsbezeichnung
4.5.2 Vergleich Schulleitungen 2007/2008
4.5.2.1 Stellenanforderungen, Kompetenzpotenzial und Erfüllungsgrad
4.5.2.2 Arbeitsumfeld
4.5.2.3 Fachkenntnisse – Stellenanforderungen und Erfüllungsgrad
4.5.2.4 Aufgabengebiete
4.5.2.5 Anerkennung und Verantwortung, Kommunikation und Qualität
4.5.2.6 Gesamteinschätzung der Fach- und Handlungskompetenz

5 Zusammenfassende Interpretation und Analyse der Befragungsergebnisse

6 Fazit und Handlungsempfehlungen
6.1 Fazit
6.2 Handlungsempfehlungen

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang A: Evaluation des Probelaufs - Befragung der Schulverwaltungsassistenzen
Anhang B: Evaluation des Probelaufs - Befragung der Schulleitungen
Anhang C: Evaluation des Probelaufs - Gegenüberstellung der Ergebnisse der SchulVA und der Schulleitungen im Bereich Dokumentation
Anhang D: Evaluation des Probelaufs - Gegenüberstellung der Ergebnisse der SchulVA und der Schulleitungen im Bereich Organisation und Verwaltung
Anhang E: Hauptstudie - Fragebogen zur Befragung der SchulVA
Anhang F: Hauptstudie - Fragebogen zur Befragung der Schulleitungen
Anhang G: Hauptstudie – Auswertung der Befragungsergebnisse der SchulVA
Anhang H: Hauptstudie – Auswertung der Befragungsergebnisse der Schulleitungen.
Anhang I: Anrechnung von Lehrerstellen/ Ermäßigungsstunden
Anhang J: Zusammenstellung der organisatorischen Maßnahmen zur Verwaltungsmodernisierung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Determinanten zum Einsatz von Schulverwaltungsassistenzen

Abbildung 2: Graphische Zusammenfassung der klassischen Kompetenzunterteilung

Abbildung 3: Kritische Erfolgsfaktoren

Abbildung 4: Struktur betrieblicher Kompetenzentwicklung nach Staudt

Abbildung 5: Entwicklung des Personalstandes im öffentlichen Dienst des Landes NRW

Abbildung 6: Beamte nach Besoldungsgruppen Abbildung 7: Tarifbeschäftigte nach Entgeltgruppen

Abbildung 8: Fragenkomplexe der Zwischenevaluation des Probelaufs

Abbildung 9: Beurteilung der Qualifikation der SchulVA durch die Schulleitungen nach verschiedenen Anforderungen (Anzahl der Nennungen)

Abbildung 10: Zusammenstellung der Bewertungsskalen

Abbildung 11: Übersicht der Kernfragen mit Anzahl der Items

Abbildung 12: Anteil SchulVA und Schulleitungen nach Schulformen (gerundet)

Abbildung 13: Befragung der SchulVA – Mittelwerte zum Fragenkomplex Arbeitsumfeld

Abbildung 14: Befragung der Schulleitungen – Fragenkomplex Arbeitsumfeld

Abbildung 15: Kompetenzpotenzial nach Kompetenzbereichen

Abbildung 16: SchulVA - Mittelwerte der Items zum Kompetenzpotenzial

Abbildung 17: SchulVA – Mittelwerte der Kompetenzentwicklung

Abbildung 18: Mittelwerte der Schulleitungen zu Stellenanforderungen und Kompetenzpotenzial der SchulVA

Abbildung 19: Schulleitungen - Erfüllungsgrad der Stellenanforderungen durch die SchulVA

Abbildung 20: Schulleitungen - Bedeutung von fachlichen Stellenanforderungen

Abbildung 21: Schulleitungen - Erfüllungsgrad der Fähigkeiten und fachlichen Anforderungen

Abbildung 22: Perspektivische Aufgabengebiete für SchulVA

Abbildung 23: Aktuelle Aufgabengebiete der SchulVA

Abbildung 24: Wertschätzung und Handlungsspielraum der SchulVA

Abbildung 25: Verhältnis der SchulVA zu Schulleitung, Kollegium und Sekretariat

Abbildung 26: Formelles und informelles Lernen und Weiterbildung

Abbildung 27: Antworten der SchulVA im Bereich Kommunikation

Abbildung 28: Mitwirkung der SchulVA bei der Qualitätsentwicklung

Abbildung 29: Einschätzungen der Schulleitungen zu Kommunikation und Qualitätsentwicklung

Abbildung 30: Akzeptanz der Funktionsbezeichnung Schulverwaltungsassistenz

Abbildung 31: Vergleich des Kompetenzpotenzials der Jahrgänge 2007/2008

Abbildung 32: Vergleich Kompetenzentwicklung der SchulVA JG 2007/2008 (2007 > 2008)

Abbildung 33: Vergleich Kompetenzentwicklung SchulVA 2007/2008; (2007<2008)

Abbildung 34: Lernen und Weiterbildung, Vergleich JG 2007/2008

Abbildung 35: Vergleich SchulVA 2007/2008 im Bereich Kommunikation

Abbildung 36: Akzeptanz der Funktionsbezeichnung, Vergleich SchulVA 2007/2008

Abbildung 37: Schulleitungen - Kompetenzpotenzial der SchulVA, Vergleich 2007/2008

Abbildung 38: Schulleitungen - Erfüllungsgrad der Stellenanforderungen durch SchulVA – Vergleich 2007/2008

Abbildung 39: Antworten der Schulleitungen zum Arbeitsumfeld, Vergleich 2007/2008

Abbildung 40: Erfüllungsgrad der fachlichen Stellenanforderungen – Vergleich 2007/2008

Abbildung 41: Potentielle Aufgabengebiete für SchulVA – Vergleich 2007/2008

Abbildung 42: Aktuelle Aufgabengebiete der SchulVA – Vergleich 2007/2008

Abbildung 43: Kommunikation und Qualität, Vergleich 2007/2008

Abbildung 44: Fachkompetenz von SchulVA nach dem Merkmal stark ausgeprägt – Vergleich SL 2007/2008

Verzeichnis der Kästen

Kasten 1: Kernthese I: Arbeitsplatzwechsel fördert die Kompetenzentwicklung

Kasten 2: Kernthese II: Rolle der SchulVA ist definiert

Kasten 3: Definition des Kompetenz-Begriffs

Kasten 4: Kodierung der Werte-Skalen

Kasten 5: Problembereich Entscheidungen – Ursachen für differenziertes Antwortverhalten der SchulVA

Hinweis zur Lesbarkeit

Um einen stringenten Text- und Lesefluss zu gewährleisten und die Verständlichkeit nicht zu behindern wurde darauf verzichtet, bei der Nennung von Personen oder Personengruppen oder anderen personenbezogenen Ausdrücken jeweils die männliche und auch die weibliche Form zu verwenden. Soweit eine geschlechtsneutrale Formulierung nicht möglich war wird im Folgenden die tradierte Form verwendet. Dabei ist selbstverständlich immer sowohl die männliche als auch die weibliche Form implizit enthalten und gemeint.[1]

Zusammenfassung

In Nordrhein-Westfalen werden seit April 2007 Verwaltungsbeschäftigte an Schulen zur Entlastung der Schulleitungen und Lehrkräften von administrativen Aufgaben eingesetzt. Die Verwaltungskräfte rekrutieren sich aus Bereichen der Landesverwaltung, in denen durch die Verwaltungsstrukturreform die bisherigen Aufgaben weggefallen sind. Die Untersuchung soll feststellen, wie sich die Verwaltungsbeschäftigten durch diesen Veränderungsprozess in ihren persönlichen Kompetenzen entwickelt haben und wie sie sich in dem neuen Umfeld positioniert haben. Für die Bildung eines Aufgaben- und Anforderungsprofils zur späteren Stellenbewertung werden Informationen über gegenwärtig bzw. zukünftig zu erledigende Aufgaben in einer Doppelbefragung von Schulleitungen und Verwaltungsbeschäftigten erhoben. Die Untersuchung zeigt, dass eine Kompetenzentwicklung nur in den Bereichen festzustellen ist, die für die Betroffenen eine Herausforderung darstellen. Die Beschäftigten haben ihre Position zwischen Schulleitungen, Lehrern und Schulsekretärinnen noch nicht gefunden.

Summary

Into North Rhine-Westphalia for April 2007 administrative persons employed are used at schools for the discharge of the school-management and instructors by administrative tasks. The clerks recruit themselves from ranges of the administration, within the past tasks were omitted by the administrative structural reform. The investigation is to determine, how the administrative persons employed developed by this change process in their personal authority and how to have positioned itself in the new work surrounding field. For the creation of a task and a requirement profile for later position evaluation information is raised over at present and/or future tasks in a double survey from school-management and administrative persons employed which can be settled in the future. The survey shows that an competencies development is to be determined only within the ranges, which represent a challenge for the concerning. The persons employed did not find their position between school-administration, teachers and school secretaries yet.

1 Einleitung: Fragestellungen und Zielsetzungen der Arbeit

Die öffentliche Verwaltung das Landes Nordrhein-Westfalen ist seit Jahren von einer zunehmenden Veränderungsdynamik betroffen. Im Landeshaushalt sollen über 20.000 Stellen für Landesbedienstete abgebaut werden. Daneben werden in der öffentlichen Verwaltung erhebliche Anstrengungen zur Verwaltungsmodernisierung und Veränderung der Binnenstrukturen mit einem teilweise sehr hohem Veränderungspotential unternommen, die sich in der Auflösung ganzer Verwaltungsbereiche niederschlagen.

Eine Maßnahme in dieser Veränderungsdynamik ist der Einsatz von in ihren bisherigen Behörden und Einrichtungen nicht mehr benötigten Verwaltungsbeschäftigten als sogenannte Schulverwaltungsassistenzen (SchulVA) an Schulen in NRW, um Lehrer und Schulleitungen von administrativen Aufgaben zu entlasten. Die wesentlichen Determinanten in diesem Wirkprozess werden in Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Determinanten zum Einsatz von Schulverwaltungsassistenzen

1.1 Untersuchungsansatz

Vor dem einleitend dargestellten Hintergrund soll mit dieser Arbeit primär untersucht werden, ob und in wie weit bei den betroffenen Beschäftigten des Landes Nordrhein-Westfalen mit der Veränderung ihres Arbeitsplatzes und Übernahme neuer Aufgaben eine Kompetenzentwicklung verbunden ist und wodurch diese angeregt wurde. Die Relevanz besteht in den Auswirkungen auf die persönliche Entwicklung in Form des Selbstkonzepts beruflicher Kompetenz[2] und der Erhaltung oder Förderung der Beschäftigungs- und Versetzungsfähigkeit. Das Untersuchungsdesign wird zudem Hinweise darauf geben, inwieweit Selbst- und Fremdeinschätzung der SchulVA übereinstimmen und welche Rolle sie in Schule einnehmen können.

Kernthese I: Arbeitsplatzwechsel fördert Kompetenzentwicklung

Kasten 1: Kernthese I: Arbeitsplatzwechsel fördert die Kompetenzentwicklung

Im Rahmen der Untersuchung der Kernthese kann anhand des vorgesehenen Unter-suchungsdesigns auch festgestellt werden, ob eine Übereinstimmung von Selbst- und Fremdeinschätzung bei den SchulVA und den Schulleitungen vorliegt (Profilvergleich).

Die SchulVA nehmen in Schule eine organisatorische und soziale Position ein, die es bisher noch nicht gegeben hat. Hieraus ist zu klären, welche Rolle die SchulVA in ihrer neuen Aufgabe einnehmen und ob die Selbst- und Fremderwartungen übereinstimmen.

Kernthese II: Die Rolle der SchulVA ist klar definiert

Kasten 2: Kernthese II: Rolle der SchulVA ist definiert

1.2 Theoretische Ebene

Für die berufliche Kompetenzentwicklung sind eine Reihe verschiedener Bedingungen von Bedeutung. Dies wird deutlich, wenn man die berufliche Handlungskompetenz als „Integration kognitiver, emotionaler, motivationaler, volitiver und sozialer Aspekte menschlichen Handelns in der Arbeitswelt“[3] betrachtet.

Ob eine Kompetenzentwicklung stattfindet, ist von verschiedenen Determinanten abhängig, z.B. den strukturellen Bedingungen, einer lernförderlichen Umgebung, bestimmten Merkmalen der Arbeitsaufgabe oder dem sozialen Klima[4]. Dabei muss berücksichtigt werden, dass das Konstrukt Kompetenz in den verschiedenen wissen-schaftlichen Disziplinen mit unterschiedlicher Ausrichtung beleuchtet wird[5]. Beachtet werden muss dabei, dass die betroffene Personengruppe zu einem größeren Teil zur Gruppe der älteren Arbeitnehmer zählt und sich hieraus möglicherweise Einschränkungen beim Kompetenzpotenzial respektive der Kompetenzentwicklung ergeben können[6].

Durch diese Untersuchung soll erhoben werden, wie sich die Determinanten des Arbeitsumfeldes darstellen und welche Auswirkungen sie bei den unbewussten inter- und intraindividuellen Vergleichs- und Bewertungsprozesse der SchulVA haben könnten.

Zusammenhänge könnten sich wie folgt darstellen:

-Arbeitsveränderung (AV) fördert Kompetenzentwicklung (KE): KE = f (AV)
-Arbeitsveränderung resultiert aus Verwaltungsmodernisierung (VM): AV = f (VM)
-Verwaltungsmodernisierung fördert Kompetenzentwicklung: KE = f (VM) ?

Aus der Kernthese I leiten sich folgende Fragestellungen ab:

1. Warum ist Kompetenzentwicklung wichtig?
2. Welche Kompetenzformen gibt es?
3. In welchen Bereichen hat Kompetenzentwicklung stattgefunden?

Weiterhin werden Wirkungsbeziehungen zwischen den unterschiedlichen Kompetenz-ebenen der SchulVA, Schulleitungen, Kollegium bzw. dem System Schule vermutet[7]. Die determinierenden Faktoren und Dimensionen können in dieser Untersuchung zwar erhoben werden. Ihnen wird jedoch nicht ausführlich nachgegangen werden können.

Aus der Kernthese II leiten sich folgende Fragen ab:

1. Welche Erwartungen haben die SchulVA?
2. Welche Erwartungen haben die Schulleitungen und weiteren Bezugsgruppen?

Dies ist insoweit von Bedeutung, da die Erwartungen der Erwartungsträger die Rolle definieren und unterschiedliche Erwartungen zu Rollenkonflikten führen können[8].

Übergreifend zu beiden Kernthesen stellt sich die Frage, ob es eine Übereinstimmung der Selbst- und Fremdeinschätzung gibt oder Divergenzen bestehen?

Die Theorieentwicklung steht nicht im Focus der Untersuchung. Die Grundlagenerhebung kann über die Kernfragen hinaus Anhaltspunkte für vertiefende Untersuchungen liefern.

1.3 Methodische Ebene

Für die Untersuchung wurde wie folgt vorgegangen: Zunächst wird als Sekundär-untersuchung die Zwischenevaluation des Probelaufs zum Einsatz von SchulVA untersucht, ob sich hieraus bereits Hinweise auf KE ergeben oder Indikatoren vorhanden sind, die für die nachfolgende Untersuchung von Belang sind. Im zweiten Schritt wird eine empirische Studie als Vollerhebung durchgeführt, in der getrennt voneinander alle SchulVA und Schulleitungen der betreffenden Schulen befragt werden. Durch die Doppel-Studie soll versucht werden, die subjektiven Antworten der Befragten durch die jeweils andere Gruppe zu verifizieren. Ein vorgeschalteter Pre-Test soll zusätzlich die Validität und Reliabilität der Befragung sichern. Gleichwohl muss konstatiert werden, dass die entwickelten Fragebögen keine statistisch und empirisch geprüften Indikatoren enthalten. Da die Faktenerhebung und der deskriptive Aspekt der Befragung im Vordergrund des Erkenntnisinteresses stand, wurde dies hingenommen.

1.4 Praktische Ebene

Aus der theoretischen Kernthese ergeben sich weitere zentrale praxisorientierte Fragen:

- Welche Anforderungen kommen auf die SchulVA zu?
- Welche Kompetenzen benötigen sie, um diesen Anforderungen gerecht zu werden?
- Wodurch, insbesondere durch welche Lernform, haben sich die Kompetenzen entwickelt?
- Entsprechen die übertragenen Aufgaben den fachlichen Erwartungen der SchulVA?
- Welche Rolle übernehmen die SchulVA bzw. welche Rolle wird Ihnen zugeschrieben?
- Besteht ein Konfliktpotential durch das neue Aufgabenfeld in der Schule im Kontext zu Schulleitungen, Lehrerkollegium, Sekretariat und weiteren Beschäftigten an den Schulen?
- Welche Entwicklungsmöglichkeiten gibt es für die SchulVA?
- Welche Handlungsempfehlungen ergeben sich aus den Feststellungen zu den voran stehenden Fragekomplexen, insbesondere zu Stellenanforderungen, Stellenbildung, Stellenbewertung, organisatorische Einbindung in Schule.

Die Klärung dieser Fragen kann für die Fortführung und Optimierung des Projektes ‚Schulverwaltungsassistenz’ von zentraler Bedeutung sein.

1.5 Empirische Ebene

Mit der vorliegenden Untersuchung wird primär eine explorative Grundlagenerhebung zum Einsatz von Verwaltungskräften an Schulen angestrebt. Durch die vorgesehene Vollerhebung sowohl bei den betroffenen SchulVA als auch bei den Schulleitungen der beteiligten Schulen sollen grundlegende Daten zur Kompetenzeinschätzung und –entwicklung sowie des gegenwärtigen Arbeits- und Aufgabenumfeldes bis hin zu perspektivisch möglichen Tätigkeiten erhoben werden. Außerdem soll festgestellt werden, wie sich die Beschäftigten in ihrer neuen Tätigkeit und Stellung selbst definieren.

1.6 Einordnung der Arbeit

Der Einsatz von Verwaltungskräften an Schulen in NRW ist, neben den bisher bereits beschäftigten Schulsekretärinnen, völlig neu. Daher liegen für dieses Beschäftigungsfeld noch keine Untersuchungen oder sonstigen Erfahrungen vor. Insoweit hat die Arbeit Grundlagencharakter.

Die Untersuchung soll Hinweise darauf geben, ob allein durch den im Rahmen der Verwaltungsmodernisierung entstandenen Aufgabenwechsel eine positive Entwicklung der persönlichen Kompetenzen möglich ist bzw. welche Bedingungen noch erfüllt sein müssten. Außerdem werden Erkenntnisse erwartet, wie das Arbeitsumfeld und die Arbeitsaufgabe zukünftig gestaltet sein sollte, um das mit dem Einsatz von SchulVA beabsichtigte Ziel zu erreichen.

Der Umfang der Untersuchung dürfte zudem weitere Untersuchungen über differentielle Zusammenhänge zulassen, die im Rahmen dieser Arbeit nicht vorgesehen sind.

1.7 Gliederung der Arbeit

Im Kapitel 2 wird zunächst der Kompetenzbegriff erläutert und in den Kontext von Lernbedingungen, Beschäftigungsfähigkeit und Veränderungsprozesse gestellt. Danach werden die strukturellen Rahmenbedingungen beschrieben, in denen sich die für den zu untersuchenden Personenkreis relevanten Veränderungsbedingungen ergeben. Hierzu gehören auch die im Kontext Schule gerade auf die Schulleitungen neu zukommenden Anforderungen unter dem Stichwort ‚Selbstständige Schule’. Den Abschuss dieses Kapitels bildet die Sekundäruntersuchung über die erfolgte Zwischenevaluation des Probelaufs ‚Schulverwaltungsassistenz‘. In Kapitel 3 wird die Entwicklung des Modells für die Kompetenzerfassung in der Befragung beschrieben sowie die Entwicklung des Befragungsdesigns für die Primärerhebung dargestellt. Die Ergebnisse der Hauptstudie werden in Kapitel 4 präsentiert und erläutert. Die zusammenfassende Interpretation und Analyse erfolgt in Kapitel 5 und in Kapitel 6 werden das Fazit und die sich aus der Untersuchung ergebenden Handlungsempfehlungen zusammengefasst.

2 Kompetenzentwicklung und Rollenverständnis beim Einsatz von Verwaltungspersonal als Schulverwaltungsassistenzen

Da im Verlauf der Arbeit Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen, ist es erforderlich, den Kompetenzbegriff bzw. seine Facetten und begrifflichen Zusammenhänge näher zu betrachten.

2.1 Kompetenz: Begriffsbestimmungen

Sowohl im Beruf wie auch im gesellschaftlichen Umfeld, z.B. bei ehrenamtlichem Einsatz, wird von Arbeitnehmern oder Bürgern Kompetenz als Charaktereigenschaft gefordert. Keine Stellenausschreibung, in der nicht eine umfassende Darstellung der erforderlichen Kompetenzen aufgeführt wird. Kompetent zu sein oder die Zuschreibung, dass eine Person kompetent sei, gibt der betreffenden Person ein hohes Maß an Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen und Selbstbestätigung.

Der Kompetenzbegriff hat im Zeitablauf einen Bedeutungswandel erfahren und hat an Tiefe zugenommen[9]. Durch die globalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen, eine komplexe Technologisierung und Dynamisierung der Gesellschaft hat der Kompetenzbegriff einen vielschichtigen und teilweise kontroversen Charakter erhalten.[10]

Es ist kaum möglich, eine einheitliche Definition von Kompetenz zu formulieren, da es stets auf den jeweiligen Zusammenhang ankommt und selbst in der Wissenschaft keine allgemein gültige Definition vorhanden ist.

Von den verschiedenen Auslegungen des Begriffs soll Kompetenz nachfolgend verstanden werden als „die Fähigkeit und Bereitschaft zum selbstorganisierten, situationsangemessenen Management persönlicher Ressourcen“[11].

Kasten 3: Definition des Kompetenz-Begriffs

Auch die begriffliche Abgrenzung zwischen Kompetenz und Schlüsselqualifikation ist nach wie vor uneinheitlich und deshalb unbefriedigend.

Es besteht weitgehend Übereinkunft, dass sich die persönlichen Ressourcen als Grundkompetenzen bzw. in vier klassische Kompetenzbereiche zusammenfassen lassen[12]:

- Fachkompetenz
- Methodenkompetenz
- Sozialkompetenz
- Selbstkompetenz

Diese Kompetenzen führen in ihrer Kombination zur Handlungskompetenz eines Individuums.

Kompetenzerwerb ist ein diskontinuierlicher, individueller Prozess, der ein ganzes Leben lang permanent und auch unbewusst stattfindet und sich zum anderen erst in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt und den jeweiligen Lebens- und Arbeitsbedingungen entwickelt. Ob man eine Person als kompetent bezeichnen kann, hängt somit von seiner individuellen Handlungsfähigkeit ab, die sich in verschiedenen konkreten Lebens- und Arbeitssituationen zeigt.

2.1.1 Fachkompetenz – Die fachliche Perspektive

Die Fachkompetenz wird in der Berufswelt als die Bereitschaft und die Fähigkeit verstanden, gesamtheitlich und selbstorganisiert zu handeln[13]. Ein Arbeitnehmer sollte also über ein grundlegendes und fundiertes Fachwissen verfügen, das er selbst kritisch überprüfen und auch in verschiedenen neuen Situationen anwenden kann. Er sollte in der Lage sein mit verschiedenen Aufgabenstellungen und daraus eventuell resultierenden Problemen selbstständig umzugehen. Fachwissen an sich umfasst Kriterien zur Auswahl und Bewertung von Wissen, Abstraktionsfähigkeit und die Fähigkeit der flexiblen Informationsverarbeitung.

2.1.2 Methodenkompetenz – Die methodologische und strukturelle Ebene

Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, sich adäquater Methoden oder Vorgehensweisen zu bedienen, um Fachwissen zu erlangen, zu verstehen, zu verwalten und entsprechend anzuwenden.

Zentrale Bedeutung nimmt hierbei die Problembehandlung ein, so dass das spezifische Fachwissen zunächst eine untergeordnete Rolle spielt. Es soll vielmehr so erst erworben und angemessen nutzbar gemacht werden.

Methodenkompetenz ist folglich die Fähigkeit, die es jemandem erlaubt, Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten, aufzubewahren und wieder zu verwenden und darzustellen, Ergebnisse von Verarbeitungsprozessen richtig zu interpretieren und in geeigneter Form zu präsentieren.

Bei der Methodenkompetenz im Bereich der Schule und des Lernens geht es im Eigentlichen darum, das Lernen selbst zu lernen („know how to know“). Möglicherweise bietet Schule nicht nur für Schüler sondern auch für die hier Beschäftigten, also auch die SchulVA, eine herausragende Lernumgebung.

2.1.3 Sozialkompetenz – Die gesellschaftliche Bedeutung

"Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit, angemessene soziale Fertigkeiten einzusetzen"[14].

Die Frage ist dann, was diese „sozialen Fähigkeiten“ sind. Soziale Kompetenz muss sich nicht nur auf die Menschen in unserer unmittelbaren Umgebung beziehen sondern muss auch noch um den Tatbestand einer weit reichenden sozialen Verantwortung erweitert werden. Zusammenfassend könnte man sagen, dass soziale Kompetenz auch eine Art „Sammelkategorie“ ist, in der viele Fähigkeiten und Fertigkeiten vereint werden.

Das Manager-Handbuch[15] enthält eine Zusammenstellung der prägenden Eigenschaften (Soft Skills). Diese Soft Skills können nicht formal erlernt werden sondern entstehen im Wesentlichen durch persönliche Erfahrungen.

Soziale Kompetenz ist also der Teilbereich der Kompetenz, der das zwischenmenschliche abdeckt und die für ein erfolgreiches Zusammenleben und miteinander Arbeiten erforderlichen Fähigkeiten beinhaltet.

2.1.4 Selbstkompetenz – Der individuelle Aspekt

Selbstkompetenz oder personale Kompetenz ist der am schwierigsten zu fassende Teilbereich der Kompetenz. Wenn man so will ist alles, was Kompetenz ausmacht, etwas personelles. Es handelt sich immer um eine Eigenschaft, die betrachtet und die einer Person zugeordnet wird.

Wichtig ist es hierbei, zwischen den einer Person eigenen generellen Eigenschaften und ihrer inneren Einstellung zu unterscheiden. Denn diese ist es, die die Persönlich-keitskompetenz ausmacht. Merkmale für diesen Bereich können beispielsweise Autonomie, das heißt Selbständigkeit und Selbstdisziplin, sein, aber auch Selbst-bewusstsein, des weiteren aber auch die Motivation, also die Bereitschaft, sich für etwas einzusetzen. Ebenso seine Flexibilität, Kreativität, Stabilität und Belastbarkeit, zum Beispiel im Bezug auf Stress. Letztendlich auch Eigenschaften wie Zivilcourage, Integrität, Authentizität und Loyalität.

Das ist allerdings nur eine Übersicht möglicher Kriterien, um die personale Kompetenz bzw. Persönlichkeitskompetenz festzustellen. Einen gesicherten und abschließenden Katalog dafür gibt es nicht.

2.1.5 Handlungskompetenz – Die berufliche Dimension

Die berufliche Handlungskompetenz zu steigern ist das vorherrschende Ziel von Aus- und Weiterbildungen, Lernen im Arbeitsprozess und neueren Formen des Lernens, wie zum Beispiel E-Learning[16] oder z.B. Blended-Learning als Kombination herkömmlicher Weiterbildung mit Selbst- und E-Learning-Anteilen.

Handlungskompetenz setzt sich aus den verschiedenen klassischen Kompetenzbereichen zusammen, wobei es auch hier wieder verschiedene Ansätze und Auslegungen des Begriffes gibt. Ein Arbeitnehmer wird zum Beispiel dann als kompetent bezeichnet, wenn er „über die erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Berufes verfügt, Arbeitsaufgaben selbstständig und flexibel lösen kann sowie fähig und bereit ist, dispositiv in seinem Berufsumfeld und innerhalb der Arbeitsorganisation mitzuwirken“[17]. Es wird von einem Wandel in der Rolle des Arbeitnehmers gesprochen, der den Übergang „von der Fremdorganisation zur Selbstorganisation“[18] einschließt. Verantwortung ist ein wesentliches Merkmal von Kompetenz, da persönliche Ressourcen zu einem bestimmten Zeitpunkt mobilisiert werden. Kompetent ist also jemand, der die Verantwortung für eine ihm übertragene berufliche Situation übernimmt[19].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Graphische Zusammenfassung der klassischen Kompetenzunterteilung[20]

Danach gibt es weiterhin Bedingungen, auf die sich kompetentes Handeln stützt:

1. Fähigkeiten/Qualifikationen : geistige, handlungsorientierte, symbolische
2. Handlungsfähigkeit : materielle, ausbildungs- und informationsbezogene Voraussetzungen des Handelns, geregelte Verantwortlichkeiten, Entwicklungs- und Erprobungsspielräume, Vertrauen
3. den Willen zur Übernahme von Verantwortung, d.h. das Vorhandensein definierter Motive auf Seiten des Arbeitnehmers

Kompetenz kann aber nicht nur als eine Eigenschaft eines Individuums alleine bestehen, sondern eine positive „innerbetriebliche Beziehungsstruktur“ bzw. ein gesundes Arbeitsklima ist unerlässlich für kompetentes Handeln[21].

2.1.6 Lernkompetenz als zusätzliche Herausforderung

In Folge der Forderung nach lebenslangem Lernen stellte sich die Frage, ob eine Lernfähigkeit bei jedermann immanent vorhanden ist oder auch erst herausgebildet werden muss. Vor dem Hintergrund der „Wissensgesellschaft“ werden die Anforderungen an die Beschäftigten weiter wachsen. Auch die Art und Weise, wie Wissen transportiert werden kann, ändert sich und wird sich weiter verändern. Insoweit sind klassische Lernformen allein nicht mehr ausreichend und die Lernenden müssen neue Wege beschreiten. So ist es eindeutig, dass die Lernfähigkeit nicht naturgegeben ist sondern sich tatsächlich entwickeln muss und von bestimmten Faktoren abhängig ist.

„Für ein erfolgreiches Lernhandeln sind damit vor allem zwei Fähigkeiten zentral: Kompetenz zur Selbststeuerung und Kompetenz zur Kooperation. Vor dem Hintergrund der Anforderungen der Wissensgesellschaft, in der Informations- und Kommunikationstechnologien eine immer größere Rolle spielen, ist für Lernen in allen Bereichen außerdem eine weitere übergeordnete Kompetenz vonnöten, die sowohl Selbststeuerungs- als auch Kooperationsprozesse beeinflusst: die Fähigkeit zum reflektierten Umgang mit (neuen) Medien.“[22]

Aus diesen und noch einigen zusätzlichen Teilkompetenzen bildete sich ein weiterer Kompetenzbegriff heraus: die Lernkompetenz.

2.2 Formelles und informelles Lernen als Mittel zur Kompetenzentwicklung

Durch die Dynamik der Veränderungsprozesse vor dem Hintergrund der Globalisierung und der Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien hat sich die Form der Weiterbildung und des Lernens stark verändert. Fand Weiterbildung und damit Wissensvermittlung und Lernen klassisch vornehmlich in formellen und institutionali-sierten Formen wie Weiterbildungseinrichtungen statt, ist seit einigen Jahren ein Wandel festzustellen. Gestützt durch empirische Untersuchungen[23] ist inzwischen anerkannt, dass informelles Lernen, auch oder gerade im Arbeitsprozess am Arbeitsplatz, von herausragender Bedeutung ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kritische Erfolgsfaktoren[24]

Dies gilt vor Allem, wenn es nicht nur um die Vermittlung von Faktenwissen sondern um die Entwicklung von Kompetenzen geht. Zwar ist informelles Lernen nicht neu: „Neben den organisierten Maßnahmen vollzog sich berufliches Lernen immer schon zu einem erheblichen Teil in der Arbeitssituation“[25].

Neu ist allerdings, dass dieses informelle und selbstgesteuerte Lernen nun als für die Persönlichkeitsentwicklung förderlich anerkannt ist, zumal informelles Lernen seit jeher einen existenziellen Aspekt des menschlichen Alltagslebens darstellt. Dabei sei eine um-fassende berufliche Kompetenzentwicklung nur durch Verknüpfung von informellem mit organisiertem Lernen innerhalb und außerhalb von Unternehmungen einzulösen.[26]

Im Rahmen dieser Arbeit soll untersucht werden, ob es Hinweise darauf gibt, dass es von Seiten der SchulVA oder der Schulleitungen Präferenzen für eher formelles oder informelles Lernen gibt und der Arbeitsplatz informelles Lernen unterstützt (s. Abbildung 3).

2.3 Kompetenzentwicklung als Grundlage der Beschäftigungsfähigkeit

„Beschäftigungsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage seiner

fachlichen und Handlungskompetenzen, seiner Wertschöpfungs- und Leistungsfähigkeit

seine Arbeitskraft anbieten zu können und damit in das Erwerbsleben einzutreten, seine

Arbeitsstelle zu halten oder wenn nötig, sich eine neue Erwerbsbeschäftigung zu suchen.“[27]

Beschäftigungsfähigkeit zielt also darauf ab, dass sich die Beschäftigten während des Arbeitsprozesses weitere zusätzliche Kompetenzen aneignen die sie in die Lage versetzen sollen, die innerbetrieblichen Veränderungen durch Innovationen oder Re-Organisationen nicht nur mitzumachen sondern auch aktiv zu unterstützen. Überbetrieblich sollen diese Kompetenzen den Beschäftigten auch helfen, in anderen Unternehmen eine neue (andere) Beschäftigung zu finden. Beschäftigungsfähigkeit ist aber nicht nur in Bezug auf das Individuum zu betrachten. Auch Unternehmen müssen Anstrengungen unternehmen, um beschäftigungsfähig zu bleiben, d.h. sie müssen für die Arbeitsuchenden attraktiv genug sein, damit diese dort eine Beschäftigung aufnehmen. Die nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit wird verknüpft mit dem Leitbild des lebenslangen Lernens[28].

Für die öffentliche Verwaltung, Beschäftigte wie Behörden, gilt dies gleichermaßen.

Verharren Mitarbeiter auf ihrem durch die Ausbildung erworbenen Kompetenzniveau, werden sie den zunehmenden Anforderungen nicht mehr gerecht.

2.4 Kompetenzentwicklung in Veränderungsprozessen

Die Globalisierung der Wirtschaft hat zu massiven Veränderungen in Unternehmen und Betrieben geführt. Um sich den neuen Anforderungen zu stellen, wurden vor allem Innovationen gefordert. Innovationen gehen aber von Menschen aus und fließen auch auf diese zurück. Wenngleich der Faktor Personal mithin die initiierende Größe für Veränderungen ist, stellt dieser zugleich auch die zentrale Innovationsbarriere dar: Wenn echte Veränderungen anstehen, weichen die Bekenntnisse zur Veränderung der Angst um die eigene Position.[29]

Dies führt auch in Bezug auf die Arbeitsplätze und Aufgaben zu zunehmend zieloffenen Handlungssituationen, die eine aktive Ausgestaltung durch die Beschäftigten erforderlich machen.[30] Arbeitskraft wird zur Ware, die sich dem verändernden Umfeld ständig anpassen muss. Der Seinsstatus einmal erworbenen Wissens wird entwertet hin zu einer permanenten Unfertigkeit und Vorläufigkeit des Wissens[31]. Fachliche Weiterbildung wird dadurch ebenso unerlässlich wie die damit einhergehende Kompetenzentwicklung, um im Kontext lebenslanger Lernprozesse die Selbstorganisations- und Handlungsfähigkeit zu erlangen und zu erhalten, um sich diesen Anforderungen überhaupt erst stellen zu können[32].

Kompetenzentwicklung ist somit nicht trivial. Insbesondere im Bezug auf die Implementierung in den betrieblichen Kontext zeigen sich vielfache Einflussgrößen und Interdependenzen[33] (vgl.: Abbildung 4).

Veränderungsprozesse bedeuten aber heute nicht mehr nur, dass innerhalb der bestehenden Organisation eine neue Kombination von Methoden, Techniken, Instrumenten und Abläufen zur organisatorischen (Neu-)Gestaltung stattfindet. Diese Neugestaltung geschieht z.B. über Outsourcing auch über das bisherige Unternehmen hinaus. Von den betroffenen Beschäftigten wird erwartet, dass sie diesen Veränderungs-prozess durch vorhandene oder zu entwickelnde Kompetenzen aktiv mitgestalten. Dies hat jedoch auch Auswirkungen auf die Führung: die Unternehmensführung hat für geeignete Bedingungen für selbst gesteuerte Lernprozesse zu sorgen, die Führungskraft wird zum Dienstleister für die lernenden und Mehrwert produzierenden Beschäftigten. Zusammengefasst geht es auch hier um ‚lebenslanges Lernen’ und die Förderung der Handlungskompetenz der Beschäftigten.[34]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Struktur betrieblicher Kompetenzentwicklung nach Staudt

Seit einigen Jahren finden auch in der Landesverwaltung gravierende und einschneidende Veränderungen statt. Von den Landesbediensteten wird ebenso erwartet, dass sie diese Veränderungen mittragen und aktiv begleiten[35]. Insoweit ist zu klären, inwieweit die betroffenen Beschäftigten (hier: SchulVA) und die Organisationen (hier: Schulen) bzw. Führungskräfte (hier: Schulleitungen) mit den Veränderungen umgehen können.

2.5 Rahmenbedingungen

Zum Verständnis der Gesamtsituation, in dem sich die zu untersuchenden Prozesse abspielen, wird nachstehend auf die Rahmenbedingungen der Veränderungsprozesse in der Landesverwaltung eingegangen.

Zudem hat sich auch Schule in den letzten Jahren stark gewandelt. Auch auf diese Rahmenbedingungen, die auf die konkrete Arbeitssituation wirken, wird in diesem Abschnitt eingegangen.

2.5.1 Verwaltungsmodernisierung in NRW

Die Maßnahmen zur Verwaltungsmodernisierung in Nordrhein-Westfalen sind nicht neu. Allerdings standen diese Maßnahmen in früheren Zeiten nicht so sehr in der Öffentlichkeit bzw. wurden als Beleg für eine handlungsorientierte Regierung in die Öffentlichkeit getragen. Vielmehr wurden sie von den jeweiligen Regierungen sukzessive als normale Entwicklung der Organisation der Verwaltung im Zeitablauf durchgeführt[36].

In den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts nahm die Bürokratiekritik[37] auch infolge des erheblich zunehmenden Anteils öffentlicher Bediensteter in Bundes- und Landesparlamenten sowie kommunalen Räten[38] zu und in Bund und in den Ländern setzten die ersten Entbürokratisierungs- und Modernisierungsbemühungen[39] ein.

Erst in den neunziger Jahren verstärkten sich die Reformdiskussionen und –vorhaben[40] in Verbindung mit Schlagworten wie Privatisierung[41] und Outsourcing neben der Kritik an der internen Arbeitsweise auch auf die grundsätzliche Behördenorganisationen und damit verbunden auch auf das öffentliche Personal. Treiber war hier vor allem die in den Kommunen begonnene Diskussion um ein neues Steuerungsmodell[42] und die Privatisierungsdebatten unter dem Schlagwort ‚Schlanker Staat’[43]. Zusätzlich wurde das Vertrauen in die Leistungsfähigkeit der öffentlichen Verwaltung durch Untersuchungen zur Steuerungs- und Systemtheorie in seinen Grundfesten erschüttert[44].

2.5.1.1 Verwaltungsmodernisierung in neuer Dimension

Die nach den Landtagswahlen 2005 neu gebildete NRW-Landesregierung[45] hat für die laufende Legislaturperiode neue Schwerpunkte zur Verwaltungsmodernisierung (VM) gesetzt, die durch den Bericht der Hartmann-Kommission[46] zur Haushaltssituation, die die Personalkosten als maßgeblichen Treiber des Haushaltsausgleichs erkannt hat, forciert wurden. Die neue Landesregierung[47] hat daher den beschleunigten Abbau der bereits vorhandenen kw-Vermerke[48] beschlossen.

Schon seit dem Jahr 2000 und erneut im Jahr 2007 ist die Mitarbeiterzahl im öffentlichen Dienst NRW stark reduziert worden (Abbildung 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW, eig. Darstellung /Stand jew. zum 30.06)

Abbildung 5: Entwicklung des Personalstandes im öffentlichen Dienst des Landes NRW

Da seit Mitte der Neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts die Zahl der Teilzeitbeschäftigten stark zugenommen hat, ist die Zahl der Stellen und Planstellen noch stärker rückläufig. Diese Stellenreduzierung in Verbindung mit weiteren Maßnahmen zur Verwaltungsmodernisierung führt unmittelbar zu einem reduziertem Stellenangebot und einem stagnierenden Personalaustausch zwischen den Landesdienststellen.

Trotz Personalabbau soll jedoch die Leistungsfähigkeit der Verwaltung gesichert bzw. in Bereichen mit politischer Priorität sogar gestärkt werden. Vor diesem Hintergrund hat die Landesregierung beschlossen, einen ressortübergreifenden, flexiblen Personaleinsatz zu ermöglichen. Ein zentrales Personaleinsatzmanagement soll diesen internen Arbeitsmarkt des Landes durch Qualifizierung und Vermittlung des Personals effizient steuern.

Die Maßnahmen der neuen Landesregierung heben sich durch die Forcierung von Zeit und Menge der Maßnahmen von vorherigen Aktivitäten deutlich ab.

Insgesamt wurden in den letzten Jahren bisher 131 Landesbehörden bzw. Einrichtungen des Landes NRW aufgelöst[49].

Eine vollständige Zusammenstellung der Maßnahmen befindet sich im Anhang.

Dies führte und führt zu einem immensen Veränderungsdruck bei den Beschäftigten in fast allen Bereichen der Landesverwaltung. Allein in den bisherigen Verwaltungszweigen Arbeitsschutz-, Umwelt- und Versorgungsverwaltung verloren durch Behördenauflösung rd. 6.500 Beschäftigte ihren bisherigen Arbeitsplatz.

Dabei ist ein institutionalisiertes Change Management, das die Beteiligten – hier vor allem die betroffenen Beschäftigten – beteiligt und einbezieht[50], jedenfalls bis auf einige Schulungsangebote[51] bis heute nicht zu erkennen. Insoweit bleibt es den Beschäftigten überlassen, wie sie mit den Veränderungen umgehen.

2.5.1.2 Landesbeschäftigte werden zunehmend verunsichert

Die Behördenauflösungen und –veränderungen führen in letzter Konsequenz zum Stellenabbau. Mit den betroffenen Stellen und Planstellen sind allerdings auch untrennbar die Beschäftigten des Landes verbunden, die diese Stellen bisher inne hatten und die Aufgaben wahrgenommen haben. Zwar droht den Landesbeschäftigten idR keine Arbeitslosigkeit. Nach dem Grundgesetz und den Beamtengesetzen des Bundes und der Länder stehen Beamte in einem besonderen Dienst- und Treueverhältnis zu ihrem Dienstherren und sind infolge dessen unkündbar[52]. Für Tarifbeschäftigte[53] nach entsprechend langer Dienstzeit gilt dies de facto ebenso.

Dennoch stehen die betroffenen Beschäftigten unter einem hohen und vor allem unerwarteten und ungewohnten Veränderungsdruck. Dies führt bei den Beschäftigten zu zunehmender Verunsicherung, die ausgehend von den Kommunen[54] über die privatisierten Staatsbetriebe[55] auch die Länder[56] erreicht hat.

Die Situation wird plastisch, wenn zum Bespiel gerade in ländlicheren Gebieten Behörden aufgelöst werden und in erreichbarer Nähe keine anderen Verwaltungen existieren. Beschäftigte gerade mit niedrigeren Einkommen befürchten lange und unzumutbare Fahrtwege und unangemessene neue Arbeitsplätze und Aufgaben. Außerdem dringt in Vermittlungsgesprächen auch eine latente Angst durch, den neuen Aufgaben nicht gewachsen zu sein. Da durch den Behörden- und Stellenabbau auch immer weniger Stellen zur Verfügung stehen, steht auch die Befürchtung im Raum, selbst bei grundsätzlicher Veränderungswilligkeit keine angemessene Stelle zu finden, um seine Fachkenntnisse anzuwenden oder zu erweitern und neue Kompetenzen zu entwickeln.

2.5.1.3 Umsetzung der personalwirtschaftlichen Maßnahmen

In anderen Bundesländern[57] sowie großen ehemaligen Staatsunternehmen[58] ist bereits früher als in Nordrhein-Westfalen das Instrument eines zentralen Personaleinsatz-managements (PEM) zum Stellenabbau eingeführt worden.

In Nordrhein-Westfalen wurde das Landesamt für Personaleinsatzmanagement NRW[59] errichtet, zu dem die Beschäftigten aus den Bereichen der Landesverwaltung, in denen aufgrund der Auflösung von Behörden und Einrichtungen Personal abgebaut werden soll, versetzt werden sollen. Unter Ausschöpfung von Qualifizierungs- und Ausbildungsmöglichkeiten soll das Personaleinsatzmanagement diese Beschäftigten in andere Bereiche der Landesverwaltung vermitteln, um externe Einstellungen zu vermeiden und hierdurch Stellen abzubauen. Daneben können die dem PEM zugeordneten Beschäftigten befristet in anderen Dienststellen eingesetzt werden, insbesondere wenn diese Einsätze Kosten senkend, Einnahmen steigernd oder Qualität verbessernd wirken.

Der Einsatz von Verwaltungskräften an Schulen ergibt sich im Wesentlichen aus dem Gedanken zur Qualitätsverbesserung, da mit der Maßnahme kein originärer Stellenabbau verbunden ist sondern sie der Qualitätssteigerung und –verbesserung von Schule dient.

Das Projekt ‚Schulverwaltungsassistenz’ ist eine weitere Maßnahme[60], klassisches Verwaltungspersonal in anderen Aufgabenbereichen des Landes weiter sinnvoll zu beschäftigten.

2.5.2 Neue Herausforderungen und Anforderungen an Schule

Das unterdurchschnittliche Abschneiden deutscher Schüler bei PISA hat zu einer lebhaften Debatte über notwendige, sinnvolle und mögliche Veränderungen im deutschen Schulsystem geführt. Hierzu hat das damalige Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW ein Rahmenkonzept zu PISA "Bildung und Erziehung stärken" entwickelt.[61]

2.5.2.1 Qualitätsverbesserung des Unterrichts

In dem Rahmenkonzept wird neben zahlreichen weiteren Handlungsansätzen die Veränderung des Unterrichts als solchem gesehen. Hier geht es nicht mehr nur um Qualitätssicherung, sondern vor allem um Qualitätsverbesserung. Die Maßnahmen führen letztlich zu einem zusätzlichen Bedarf an Lehrkräften. Da aus fiskalischen Gründen zusätzliches Lehrerpersonal nicht in dem erforderlichen Umfang eingestellt werden kann stellte sich die Überlegung, das vorhandene Lehrpersonal von anderen nicht-pädagogischen Aufgaben zu entlasten.

2.5.2.2 Anforderungen durch Selbständige Schule

Als zentraler Handlungsansatz für eine Qualitätsverbesserung wurde in dem Rahmenkonzept auch die ‚Selbständige Schule’ herausgestellt. Daraufhin wurde 2001 das Schulentwicklungsgesetz[62] mit der Öffnungsklausel zur Erprobung neuer Formen schulischer Selbstverwaltung beschlossen.

Für die an dem Versuch teilnehmenden 237 Modellschulen[63] kamen tatsächlich völlig neue Aufgaben und Anforderungen auf Schule und Schulleitung zu:

- Arbeitsschutzgesetz (mit Gefährdungsbeurteilung)
- Richtlinien zur Sicherheit im Unterricht (RiSU)
- Bedarfsdeckender Unterricht durch Lehramtsanwärter
- Besetzung von Beförderungsstellen
- Dienstliche Beurteilungen, Leistungsberichte
- Landesgleichstellungsgesetz (mit Ansprechpartnerin für Frauenfragen)
- Qualitätssicherung, Lernstandserhebungen und Evaluation
- Schulprogramm
- Schulscharfe Einstellungen (Ausschreibungsverfahren und Auswahlgespräche)
- Erteilung von Sonderurlaub
- Schulinterne Fortbildung
- Einstellung von Vertretungslehrkräften mit dem Programm "Flexible Vertretungsmittel"
- Konfliktmanagement (Teilzeitkräfte, Mobbing, schlechte Stundenpläne u.a.)
- Fehlzeitenmanagement, Gesundheitsmanagement
- Vermeidung von Unterrichtsausfall
- Personalbudgetierung nach dem Programm "Geld statt Stellen"
- Budgetierung
- Sponsoring
- Abordnungen von Lehrerinnen und Lehrern bis zu einem Jahr
- Befristete Einstellungen bis zu einem Jahr
- Beförderungen und Höhergruppierungen
- Datenerhebungen und Statistiken, Schülerleistungsdaten-Erfassung
- Ordnungswidrigkeiten- und Bußgeldverfahren

Diese Aufstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es ist jedoch ersichtlich, wie stark vor allem die Schulleitungsaufgaben quantitativ und qualitativ angewachsen sind und auch perspektivisch weiter zunehmen werden.

2.5.2.3 Kompetenzbedarf der Schulleitungen

Eine eigenverantwortliche Schule braucht qualifizierte Schulleitungen mit entsprechenden Führungskompetenzen. Diese Kompetenzen sollen nun auch bereits vor der Bewerbung vorhanden sein[64]. Zwar gab es auch in der Vergangenheit Möglichkeiten, vor einer Ernennung zur Schulleitung ‚Ausbildungen’ zur Qualifizierung zu absolvieren. Diese waren aber nicht nur in NRW völlig unverbindlich und inhaltlich wenig durchdacht[65]. In ihrer neuen Funktion als Dienstvorgesetzte einer selbständigen Schule sind Schulleiter letztlich Organisationsmanager mit vielfältigen Aufgaben auf zahlreichen Gebieten. Dem hat auch das Institut für Arbeitswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum Rechnung getragen und bietet seit dem WS 2006 ein Masterprogramm für Schulleitungen an, um diese Qualifikationslücke zu schließen.

Die Fähigkeiten, die bei einer guten Schulleitung vorhanden sein sollten, hat Capaul[66] als Teilkompetenzen zu den Kompetenzbereichen Fach-, Sozial-, Führungs- und Lernkompetenz zusammengestellt

Daneben wird auch ansatzweise eine Zweiteilung der Führungsaufgaben in betriebliche und pädagogische Führung diskutiert[67]. Insoweit wäre bei den Schulleitungskompetenzen bei einer personellen Aufgabenteilung zu differenzieren, welche Kompetenzen eher für die wirtschaftliche bzw. für die pädagogische Führung benötigt würden. Die allgemeinen und betriebswirtschaftlich erforderlichen Kompetenzen würden dann zumindest teilweise auch als Anforderungsprofil auf die SchulVA zu übertragen sein.

Die neuen Anforderungen an die Schulleitung erfordern auf jeden Fall eine grundsätzliche Neuausrichtung der Schulleitungsfunktion[68] und des Schulleitungshandelns.

2.5.2.4 Übernahme einer Schulleitung zunehmend unattraktiv

Diese Neuausrichtung mit zusätzlichen Aufgaben und Anforderungen steht jedoch vor dem Hintergrund, dass die Aufgabe der Schulleitung zunehmend unattraktiv geworden zu ist[69]. Die interne Stellenbörse des Schulministeriums[70] weist regelmäßig mehr als 300 offene Beförderungsstellen auf. Für potentielle Bewerber ist eine Reziprozität als Resultierende aus den hohen formellen Anforderungen und der Mehrarbeit einerseits und dem Gegenwert von besserer Bezahlung sowie entsprechender Anerkennung und Wertschätzung andererseits nicht gegeben.

Der Einsatz von Schulverwaltungsassistenzen könnte somit auch eine Möglichkeit bieten, durch die hierdurch erhoffte Entlastung von administrativen Aufgaben nicht nur wieder mehr Zeit für die originären Aufgaben eines Pädagogen zu haben, sondern darüber hinaus auch die Attraktivität der Übernahme von Schulleitungsaufgaben zu erhöhen.

2.5.2.5 Auswirkungen der Anforderungen auf SchulVA

Es stellt sich die Frage, ob die gestiegenen Anforderungen an Schulleitungen auch Auswirkungen auf das weitere Schulpersonal, hier insbesondere auf die SchulVA haben. Zwar sollen die Schulleitungen zukünftig als Dienstvorgesetzte grundsätzlich für alle Aufgaben in Schule zuständig sein. Es ist aber auch deutlich geworden, dass die tatsächliche Aufgabenerledigung nicht mehr nur von den Schulleitungen selbst bewältigt werden kann.

Bisher kam nur eine Verlagerung von Teilaufgaben auf das Lehrerkollegium bzw. das Sekretariat[71] in Frage. Die Erledigung neuer administrativer Aufgaben durch die Lehrer war aber auch nur eingeschränkt möglich, da die Entlastungsstunden bereits für vorhandene Aufgaben vergeben waren und zusätzliche Entlastungsstunden durch die Schulaufsicht nicht gewährt wurden. Die Aufgabenverlagerung auf das Sekretariat scheitert an der Tatsache, dass die Schulsekretärinnen vom Schulträger für ein klar abgestecktes Aufgabengebiet gestellt werden. Mit zusätzlichem Personal von Seiten des Schulträgers kann aus finanziellen Gründen nicht gerechnet werden.

Der Einsatz von SchulVA bietet nun die Möglichkeit, Verwaltungsaufgaben konzentriert von einer hierfür auch fachlich ausgebildeten Person erledigen zu lassen.

Insoweit soll die Untersuchung auch aufzeigen, welche Aufgaben in quantitativer und qualitativer Hinsicht von den Schulleitungen und Lehrern auf die neuen Beschäftigten übertragen werden (können).

2.6 Grundlagen und Zielsetzung des Projekts SchulVA

Die Idee des Einsatzes von Verwaltungskräften an Schulen entwickelte sich aus den Überlegungen zur Ausgestaltung der Aufgaben des Personaleinsatzmanagements. Das Personaleinsatzmanagement stand vor der Herausforderung, eine große Zahl an Beschäftigten aufgelöster Behörden kurzfristig und möglichst ortsnah in anderen Be- schäftigungsfeldern unterzubringen[72].

Angesichts der Größe des Schulbereichs mit allein über 6.300 allgemeinbildenden Schulen[73] (ohne Berufskollegs) in NRW und den vorstehend dargestellten zunehmenden Herausforderungen für Schule, lag es nahe, an einen Einsatz im Schulbereich zu denken, zumal Schulen fast überall ortsnah anzutreffen sind.

Der Einsatz von Verwaltungskräften soll Lehrkräfte entlasten, und zwar vor allem bei Aufgaben, die nicht zentral mit dem unterrichtlichen Kerngeschäft zusammenhängen aber dennoch faktisch von Lehrkräften wahrgenommen werden. Wird die Lehrkraft in diesem Bereich entlastet, können durch den Wegfall von Unterrichtsermäßigungen für die Übernahme dieser administrativer Aufgaben zusätzliche Unterrichtsstunden gewonnen werden.

Da die Verwaltungskräfte im Landesdienst verbleiben, soll bei der Aufgabenübertragung strikt darauf geachtet werden[74], dass die eingesetzten Schulverwaltungsassistenzen keine Aufgaben des kommunalen Trägers (sog. äußere Schulangelegenheiten[75] ) erledigen und lediglich innere Schulangelegenheiten bearbeiten.

2.6.1 Probelauf im Regierungsbezirk Arnsberg

In einem Probelauf des Personaleinsatzmanagements startete im Regierungsbezirk Arnsberg im April 2007 das Projekt Schulverwaltungsassistenz (SchulVA)[76]. Die Beschäftigten entstammten zunächst vornehmlich aus der aufzulösenden Versorgungs-verwaltung.

Der Probelauf startete mit zunächst 28 Verwaltungskräften an 29 Schulen[77]. Da aus persönlichen Gründen ein SchulVA die Schule wieder verließ, waren bis Ende 2007 an 28 Schulen 27 SchulVA im Einsatz.

2.6.2 Zielgruppe des Probelaufs

Zielgruppe für den beabsichtigten Einsatz war zunächst ausschließlich der gehobene nichttechnische Dienst[78] bzw. vergleichbare Tarifbeschäftigte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Beamte nach Besoldungsgruppen Abbildung 7: Tarifbeschäftigte nach Entgeltgruppen

Damit gehören Beamte der Besoldungsgruppe A 9 (Regierungsinspektor) bis A 13 (Regierungsoberamtsrat) sowie Tarifbeschäftigte von Entgeltgruppe EG 9 bis EG 12 zum potentiellen Bewerberkreis. Diese Laufbahngruppe wurde ausgewählt, da ‚gerade die Beschäftigten des gehobenen Dienstes den Anforderungen in den Schulen wie z.B. selbständige Arbeitsweise, geistige Flexibilität, selbstbewusstes Auftreten und fundierte IT-Kenntnisse (Anwender-Kenntnisse) in besonderer Weise gerecht’[79] würden. Auf Ebene der Beamten haben sie damit auch zwingend einen Fachhochschulabschluss. Bei den Tarifbeschäftigten liegt idR. zumindest eine abgeschlossene Ausbildung als Verwaltungsfachangestellte mit einer qualifizierten Tätigkeit, die eine entsprechende Eingruppierung begründet, vor. Hier gehören zwei Beschäftigte (EG 8 und 5) nicht zur originären Zielgruppe. Nach dem Funktionsbild der Geschäftsordnung der Bezirksregierungen „erledigen die Beschäftigten des gehobenen Dienstes die in ihren Sachgebieten anfallenden Aufgaben selbstständig und führen sie möglichst wirtschaftlich und zügig zu einem sachgerechten Ergebnis. Sie entscheiden in ihren Sachgebieten, soweit nicht (im Einzelfall) die Entscheidung durch Vorgesetzte zu treffen ist.“[80]. Sie tragen damit in ihren Sachgebieten die Entscheidungs-, Erledigungs- und Organisationsverantwortung. Bei nachgeordneten Behörden wie den Versorgungsämtern nehmen diese selbständigen Sachbearbeiter-Funktionen aber auch schon die Beschäftigten des mittleren Dienstes wahr. Beschäftigte des gehobenen Dienstes sind hier auch als Koordinatoren oder Sachgebietsleiter einer Arbeitsgruppe oder in herausgehobenen Funktionsstellen eingesetzt.

2.6.3 Auswertung der Zwischenevaluation des Probelaufs

Der Probelauf war bis zum Ende des Schulhalbjahres 2007/2008 vorgesehen. Vor einer Ausdehnung in die Fläche und auf weitere Schulen sollte durch eine Zwischenevaluation ermittelt werden, ob der bisherige Verlauf des Projektes die gewünschten und erwarteten Effekte aufgewiesen hat. Diese Ziele wurden jedoch im Vorfeld der Befragung nicht definiert. Insoweit bestehen für die Evaluation keine Messgrößen, um eine Erfolgsmessung durchzuführen.

Für die Zwischenevaluation wurden vom federführenden Personaleinsatzmanagement NRW im September 2007 sowohl die Schulleitungen (n=28) als auch die Schulverwaltungsassistenzen (n=27) mittels Fragebogen befragt.

Die Fragenkomplexe sind in Abbildung 8 zusammengestellt.

Die Antwortkategorien variierten von ‚kein Einsatz’, ‚Einsatz’, ‚Einsatz ggf. zukünftig geplant’, über die Antwortmöglichkeit ‚ja/nein’ bis zur Wertigkeitsangabe mit den Symbolen ‚++’,’+’,’-‚,’- -‚. Bei den Fragen zum Komplex ‚Tätigkeiten’ wurde zusätzlich nach einer möglichen Überschneidung mit kommunalen Aufgaben gefragt. Die Befragung hatte einen Rücklauf von n=23 Fragebögen (85,19%) bei den SchulVA und bei den Schulleitungen von n=24 (85,71%).

Die vollständigen Ergebnisse der Zwischenbefragung sind als Anhang A und B angefügt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Fragenkomplexe der Zwischenevaluation des Probelaufs

Die Zwischenevaluation wurde als durchgehend positiv gewertet, so dass auf Basis dieser Befragung das Projekt auf die anderen Regierungsbezirke ausgedehnt wurde.

Die Ergebnisse werden in den folgenden Abschnitten in Teilbereichen dargestellt.

Im Rahmen einer Sekundäranalyse wurde untersucht, ob sich aus den vorliegenden Ergebnissen bereits Hinweise auf eine Kompetenzentwicklung ergeben können und ob sich aus der Zwischenbefragung Hinweise und Anregungen für die durchzuführende Erhebung ergeben.

2.6.3.1 Auswertung der Befragung der Schulverwaltungsassistenzen

Ausstattung des Arbeitsplatzes

Bei den SchulVA war ein erheblicher Anteil mit dem Arbeitsumfeld nicht zufrieden. Bei fast 22% der Antworten waren die Befragten mit dem Büroraum nicht oder gar nicht zufrieden. Sogar 26% der Antworten beurteilten die Büromöbel als eher unangemessen. Gemessen an allen eingesetzten SchulVA haben sich nur 37% sehr positiv hinsichtlich des Büroraums und nur knapp 30% hinsichtlich der Büromöbel sehr positiv geäußert. Weiterhin waren 13% nicht mit der Software-Unterstützung zufrieden. Gerade hinsichtlich des Raumes und der Ausstattung gibt es an Schulen offensichtlich erhebliche Defizite. Der bisher von den Beschäftigten gewohnte Standard ihrer bisherigen Arbeitsplätze konnte in vielen Fällen offenbar nicht annähernd erreicht werden.

Dokumentation

Die SchulVA waren zum Zeitpunkt der Befragung überwiegend mit folgenden Aufgaben betraut:

- Informationsmanagement (80,6%)
- Vor-/Nachbereitungsunterstützung von Konferenzen (65,2%)
- Betreuung Schulverwaltungsprogramme (60,9%)
- Statistikerstellung (60,9%)
- Organisation von Prüfungsverfahren (60,9%)
- Schulorganisatorische Aufgabenwahrnehmung (52,2%)

Organisation und Verwaltung

Im Tätigkeitsbereich Organisation und Verwaltung lagen die Aufgabenschwerpunkte bei der Unterstützung und Mitwirkung bei:

- Lernstandserhebungen (78,3%)
- Vor-/Nachbereitung von Konferenzen (60,9%)
- Lehr-/Lernmittelverwaltung und –Beschaffung (60,9%)
- Veranstaltungen/Projekte (56,5%)
- Zusammenarbeit mit Schulträger (52,2%)

Aufsichtsführung

Der Aufgabenbereich Aufsichtsführung spielte offenbar keine große Rolle. Hier wurden nur wenige Beschäftigte zur Pausenaufsicht, Mittagsbetreuung oder sonstigen Betreuung eingesetzt.

Weitere Tätigkeiten

Die Frage nach den weiteren Tätigkeiten ist als offene Frage konzipiert. Die Antworten sind im Anhang B aufgeführt. Die Zusammenstellung ist teilweise eine Konkretisierung der Tätigkeiten zu den Bereichen Dokumentation, Verwaltung und Aufsicht, ohne jedoch ins Detail zu gehen. Allerdings stellt sich bei einigen Aufgaben die Frage, ob diese zum Tätigkeitsbereich eines SchulVA gehören sollten (z.B. Zusammenarbeit mit Schulträger im Haushaltsbereich zur Vorbereitung des NKF[81] oder Durchführung von Arbeitsgemeinschaften).

Qualifikation

Vor dem Hintergrund, dass Verwaltungsbeschäftigte gerade wegen Ihrer Expertise in Verwaltungsangelegenheiten in Schulen eingesetzt werden, verwundern die Ergebnisse im Bereich Qualifikation (Frage: Werden Sie mit Ihren Kompetenzen jetzt angemessen eingesetzt?[82] ): bei der Frage nach der Fachkompetenz geben immerhin 6 Beschäftigte (= ca. 26%) an, nicht oder gar nicht ihren Fähigkeiten angemessen eingesetzt zu werden. Nur 10 Beschäftigte (= ca. 43%) fühlen sich völlig angemessen eingesetzt.

Geringe negative Voten gibt es in den Kompetenzbereichen Kommunikationsfähigkeit und Soziale Kompetenz. Das grundsätzliche Interesse an der Schule und der Aufgabe sowie hinsichtlich der Kommunikationsfähigkeit und Sozialen Kompetenz wird als gut bis sehr gut beurteilt.

Leistungen der SchulVA

Im Bereich ‚Leistungen’ wurde abgefragt, in welchem Tätigkeitsbereich die SchulVA überwiegend eingesetzt sind. Entgegen dem Wortlaut bedeutet ‚Leistung’ hier also offenkundig nicht die Qualität der Aufgabenerfüllung und die Quantität an geleisteter Arbeit sondern lediglich die Verteilung bzw. die Häufigkeit des Anfalls von Aufgaben auf die drei Tätigkeitsbereiche Dokumentation, Organisation und Verwaltung und Aufsichtsführung. Hier muss kritisch angemerkt werden, dass es nicht völlig eindeutig ist, wie sich diese Fragen inhaltlich unterscheiden.

Auch im Kontext mit den Angaben zu den Einsätzen in den Tätigkeitsbereichen besteht die Vermutung, das die Frageintention von den SchulVA unterschiedlich gedeutet wurde.

Der Schwerpunkt der Tätigkeiten liegt offensichtlich in dem Bereich Organisation und Verwaltung. In diesem Bereich werden 78,3% der SchulVA überwiegend eingesetzt. Bei der Frage, wie sich die Arbeit der SchulVA auf die Tätigkeitsbereiche der Schule insgesamt verteilt, liegt der Bereich Organisation und Verwaltung mit einem Mittelwert von rd. 64% ebenfalls deutlich vorne.

Gibt es Bereiche, die Sie als SchulVA eigenverantwortlich betreuen

Die Fragestellung (Frage 4.3) lässt vermuten, dass hier ein in eigener (Ergebnis-) Verantwortung zu bearbeitendes Aufgabengebiet gemeint sein könnte. Aus den Antworten lässt sich aber keine einheitliche inhaltliche Qualität erkennen. Teilweise werden Aufgabengebiete wiederholt, die bereits unter ‚weitere Tätigkeiten’ aufgeführt wurden. Von den SchulVA wurde ein Unterschied in diesen Fragestellungen offenbar nicht gesehen.

Exemplarisch werden genannt (vollständige Liste s. Anhang A, Frage 4.3):

- Ansprechpartner für die Stadt in Sachen Inventar
- Erstellen der Statistik ‚Stundenausfälle‘
- Sicherheitsbeauftragter
- Schulbuchbestellung und –verwaltung
- Protokollführung
- Pressearbeit
- Organisation der Betriebspraktika
- Betreuung Medienraum und Bücherei
- Pflege der Schulverwaltungsprogramme

Eine qualitative Einordnung lassen die Antworten nicht zu.

Kommunikation innerhalb der Schule

Die Antworten zum Themenkomplex Kommunikation (Frage 5) liegen mit wenigen Ausnahmen im Bereich gut bis sehr gut (+,++). Der Themenkomplex ist hier jedoch weit gefasst und betrifft Kommunikation im stark erweiterten Sinne. (z.B. Absprachen mit der Schulleitung, Integration der SchulVA als Kollegen, Angemessenheit der Vorstellung in Schule, Zusammenarbeit mit und gegenüber dem pädagogischen und nichtpädagogischen Personal). Trotz der hier geäußerten positiven Stimmungslage gibt es vereinzelt doch Probleme auf der zwischenmenschlichen und sachlichen Ebene. Immerhin jeweils 13% der SchulVA sehen hier Probleme.

Im Freitext wird geäußert, dass nicht alle Lehrer die Tätigkeit der SchulVA für sinnvoll halten und dies zum Teil auch deutlich zeigen (Zitat:“ ... lassen das heraus hängen.“). Das Verhältnis zum Lehrerkollegium wird als nicht besonders gut beschrieben. Es wird mangelnde Kommunikation sowie fehlender Respekt beklagt.

Die Sachaufgaben wären ‚aufgrund der fehlenden pädagogischen Kenntnisse und dem Nichtdurchlaufen des Schulalltags von SchulVA nicht zu leisten’[83].

Deutlich wird noch einmal die räumliche Unterbringung bemängelt. Ebenfalls wird der Begriff ‚Schulverwaltungsassistenz‘ kritisiert. Diese Bezeichnung würde die Wertigkeit der Stelle und des Mitarbeiters im gehobenen Dienst nicht zutreffend widerspiegeln. Konstruktiv wird angeregt, die Schulleitung beim Aufgabenzuschnitt schulübergreifend zu unterstützen.

Votum

Die Schlussfragen[84] (Frage 6) stellen inhaltlich und im Ergebnis letztlich die Grundlage für die Weiterführung des Projektes dar.

Die Auswertung zeigt eine hohe Zustimmung zu allen Fragen zwischen 85 bis 100%.

Nach einer Anmerkung zu der Auswertung haben offensichtlich einige Beschäftigte keine eindeutige Aussage treffen können und den freien Raum zwischen den Antwortfeldern angekreuzt. Bei der Wertung wurden diese indifferenten ‚jain’-Stimmen jedoch der ‚besseren‘ Bewertung zugeschlagen. D.h. diese unklaren Aussagen erhöhten die ‚Ja‘-Stimmen.

Allerdings kann die Anzahl dieser Stimmen nicht mehr ermittelt werden. Zudem waren die Fragen keine Pflicht-Fragen. So haben diese Fragen weniger Befragte (n=21 bzw. n=20) ausgefüllt, als sich insgesamt beteiligt haben.

Das legt den Schluss nahe, dass die positive Beurteilung zumindest in der Deutlichkeit der Ausprägung so nicht zutreffend ist. Letztlich würden die bei einigen Fragen fast einhundertprozentigen Zustimmungen auch der in den vorangegangenen Fragen deutlich geäußerten Kritik widersprechen. Immer noch halten 14,3% der SchulVA ihre Tätigkeit ihrer Qualifikation entsprechend nicht für angemessen.

2.6.3.2 Auswertung der Befragung der Schulleitungen

Wie die Schulverwaltungsassistenzen wurden auch die Schulleitungen befragt, in welchen Aufgabenbereichen die SchulVA in der Schule eingesetzt werden.

Aufsichtsführung

Ebenso wenig wie bei den Aussagen der SchulVA spielt bei den Schulleitungen der Bereich Aufsichtsführung bei dem bisherigen Einsatz eine Rolle. Die Nennungen entsprachen im Wesentlichen den Nennungen bei den SchulVA. Einen deutlichen Unterschied gibt es allerdings hinsichtlich der Beurteilung, ob ein zukünftiger Einsatz sinnvoll ist. Die Schulleitungen halten einen Einsatz als Aufsicht in deutlich höherer Zahl für möglich als die SchulVA. Bei der Schulwegsicherung und der Betreuung von Sportmannschaften kommen die Schulleitungen auf Werte von jeweils gut 16%. Der ‚zentrale Vertretungsraum/Selbstlernzentrum‘ erreicht schon 25% und bei der Mittagsbetreuung halten gut 29% der Schulleitungen einen Einsatz der SchulVA für sinnvoll.

Dokumentation / Organisation und Verwaltung

Die Werte in den Bereichen Dokumentation sowie Organisation und Verwaltung entsprechen in Zahl und Ausprägung im Großen und Ganzen den Werten bei den SchulVA. Allerdings gibt es bei einigen Aufgaben Unterschiede von bis zu 4 Nennungen. Dies ist insoweit erstaunlich, als trotz der als insgesamt von beiden Seiten als gut beschriebenen Kommunikation und klaren Absprache über Zuständigkeiten und Aufgaben offenbar doch keine vollständige Übereinstimmung vorliegt, welche Aufgaben konkret wahr genommen werden (s. Gegenüberstellung der Ergebnisse im Anhang C und D). Da in der Tendenz bei den SchulVA bei den einzelnen Fragen die höheren Werte vorliegen, liegt die Vermutung nahe, dass die SchulVA in einige Aufgaben bereits stillschweigend bzw. aus der Natur der Sache herein gewachsen sind, ohne dass ihre Schulleitungen dies im Einzelnen bereits registriert haben.

Weitere Tätigkeiten

Diese offene Frage ergibt wie bei den SchulVA eine unspezifizierte Zusammenstellung von Aufgaben, sich grundsätzlich den Aufgabenbereichen der Eingangsfragen zuordnen lassen und somit nur eine Konkretisierung darstellen (s. Anhang B Frage 2.4). Eine qualitative und quantitative Bewertung lassen die schlagwortartigen Begriffe nicht zu. Exemplarisch werden genannt:

[...]


[1] Druckschrift der Landesregierung NRW; Gleichstellung von Frau und Mann in der Rechtssprache. Hrsg.: Justizministerium NRW; Düsseldorf, April 2008

[2] Sonntag , K.& Schäfer-Rauser, U.: Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von Trainingsmaßnahmen. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 37/1993

[3] Pietrzyk, U.; Zusammenhang zwischen Arbeit und Kompetenzerleben. In: Zeitschrift für Arbeits-und Organisationspsychologie, Januar 2001 Vol. 45, No. 1, 2-14, Hogrefe-Verlag Göttingen 2001

[4] Woschèe et al., Der Zusammenhang zwischen betrieblicher Lernkultur und dem Selbstkonzept beruflicher Kompetenz. Ludwig-Maximilians-Universität München; (http://www.leybold-akli.de/fileadmin/Leybold-Akli/Publikationen/pub_3-10_1_.12.04.pdf, letzter Seitenaufruf 26.09.2008)

[5] Wilkens, U.: Erfassung von Wirkungsbeziehungen zwischen Kompetenzebenen. In: QUEM-Bulletin 6-2005, S. 6, Berlin, Dezember 2005

[6] vgl.: Kröll, M.: Betriebliche Alters- und Kompetenzstruktur als Herausforderung für Innovationen und Personalpolitik – ältere Arbeitnehmer zwischen Beschäftigungsfähigkeit und Ausgrenzungsmechanismen. In: Bellmann, L./Minssen, H./Wagner, P. (Hrsg.): Personalwirtschaft und Organisationskonzepte moderner Betriebe. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nürnberg, 2001

[7] Wilkens, aaO., S. 7

[8] vgl.: Wunderer, R.: Führung und Zusammenarbeit – Eine unternehmerische Führungslehre. Luchterhand, 2007

[9] vgl. Erpenbeck, J./Scharnhorst, A.; Models of competencies in the light of self-organization. 12.HERBSTAKADEMIE, Friedrich-Schiller-Universität in Jena, 2004

[10] vgl.: Hölbing, G./Reglin, T.: Computerlernen und Kompetenz – Vergleichende Analysen zum Lernen im Netz und mit Multimedia. Bielefeld: Bertelsmann Verlag, 2004

[11] Wollersheim, H.W.: Kompetenzerziehung: Befähigung zur Bewältigung. S. 108, Frankfurt am Main, 1993

[12] vgl. u.a.: Erpenbeck, J./v. Rosenstiel, L.: Einführung. In: Erpenbeck, J. & v. Rosenstiel, L. (Hrsg.), Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart, 2003

[13] vgl.: Petran, W.: Kompetenz – Ein schillernder Begriff. 2002 (Info-Dienst Nr. 2, S.2, Online-Ressource: www.ausbildungsvorbereitung.de/neuefoerderstruktur/publikationen/nf_pub_infodienst.html , letzter Seitenaufruf 09.06.2008)

[14] Sarason, B. R.: The dimensions of social competence: Contributions from a variety of research areas. In: J. D. Wine & M. D. Smye (Hrsg.), Social competence. New York: Guilford Press, 1981

[15] Deutscher Manager-Verband e. V. : Handbuch Soft Skills 1. Soziale Kompetenz. vdf Hochschulverlag, Zürich, 2003

[16] Kröll, M.; Grenzen und Möglichkeiten von E-Learning. In: Personal, Heft 02/2005

[17] Projektteam: Deutsches Institut für Internationale Pädagogik/Deutsches Institut für Erwachsenenbildung/ Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung: Weiterbildungspass mit Zertifizierung informellen Lernens. (http://www.diebonn.de/esprid/dokumente/doc-2004/die04_02.pdf) Frankfurt am Main, 2004 (Stand: 29.12.2004)

[18] ebd., S.38

[19] Lichtenberger, Y.: Von der Qualifikation zur Kompetenz – Die neuen Herausforderungen der Arbeitsorganisation in Frankreich. In: ABWF e.V., Projekt QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung `99. Aspekte einer neuen Lernkultur, Argumente, Erfahrungen, Konsequenzen. Münster 1999

[20] aus: Onus, E./Leiske, S./Gausepohl, S.: Was ist Kompetenz? Grin-Verlag, 2005

[21] Lichtenberger, aaO.

[22] Mandl, H./Krause, U-M.: Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft. LMU-Forschungsberichte 145, November 2001

[23] Zusammenfassend: Brussig, M./Leber, U.: Betriebliche Determinanten formeller und informeller Weiterbildung im Vergleich. In: Zeitschrift für Personalforschung, Heft 1, 2005

[24] Schreurs, M.: Informelles Lernen am Arbeitsplatz. In: RKW Magazin, September 2005

[25] Weiß, R.: Kompetenzentwicklung als strategische Herausforderung der betrieblichen Weiterbildung. S. 86, In: Theorie und Praxis der Personalentwicklung; München und Mering, 2002

[26] vgl. Dehnbostel, P.: Lernen im Betrieb – informell, lebensbegleitend und persönlichkeitsbildend? In: http://www.forum-bildung.de/templates_text/imfokus_print.php?artid=49 (letzter Seitenaufruf 21.09.2005)

[27] Blancke, S./Roth, Chr./Schmid, J.: Employability als Herausforderung für den Arbeitsmarkt. Tübingen, Dezember 1999

[28] vgl.: Kriegesmann, B./Kottmann, M./Masurek, L./Nowak, U.: Kompetenz für eine nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit. Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, Fb 1038, Dortmund/Berlin/Dresden 2005

[29] Kriegesmann, B./Kerka, F./Kottmann, M.: Innovationskulturen für den Aufbruch zu Neuem. DUV, 2007

[30] vgl.: Erpenbeck, J./v.Rosenstiel, L. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart 2003

[31] vgl vgl.: Rosowski, U.: Entwicklung von Medienkompetenz, Modulbeitrag am Institut für Arbeitswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, 2007

[32] vgl.: Programm für die Gemeinschaftsinitiative EQUAL in der Bundesrepublik Deutschland 2000-2006 S. 155

[33] Staudt, E. u.a.: Kompetenzentwicklung und Innovation. Münster u.a. 2002, S. 36, S. 40

[34] vgl.: Programm für die Gemeinschaftsinitiative EQUAL in der Bundesrepublik Deutschland 2000-2006, S. 156

[35] Palmen, M., Veränderungsprozesse gelingen mit klaren Strukturen. In: Innovative Verwaltung, Ausgabe 11/2006

[36] Kommunalisierung staatlicher Aufgaben seit 1948, Kommunale Neugliederung (1975), Erlassbereinigung (1975-1979), Funktionalreform (1985)

[37] vgl. Mayntz, R./Feick, J.: Gesetzesflut und Bürokratiekritik: Das Problem der Überregelung im Spiegel der öffentlichen Meinung. In: Die Verwaltung, Band 15, 281-299, 1982

[38] Rosowski, U.; Berufsstrukturen in kommunalen Räten im Wandel der Zeit. Hamburg 2008, S. 5

[39] auf Bundesebene z.B. die Unabhängige Kommission für Rechts- und Verwaltungsvereinfachung (Waffenschmidt-Kommission), 1983; in den Ländern gab es bereits vorher entsprechende Kommissionen

[40] Aufgabenkritische Untersuchung der gesamten Landesverwaltung 1988–2001: 100 Untersuchungen – rd. 20.000 kw-Vermerke), I. und II. Modernisierungsgesetz 1999 bzw. 2000, Erlassbereinigung 2003/2004

[41] die Privatisierungseuphorie hat sich zunehmend verflogen, s. hierzu: Kämmerer, J.: Privatisierung von Staatsaufgaben: Versuch einer Zwischenbilanz. In: Deutsches Verwaltungsblatt Heft 16, 2008

[42] vgl.: Banner, G.: Von der Behörde zum Dienstleistungsunternehmen. In: VOP 1/1991

[43] vgl.: Sachverständigenrat ‚Schlanker Staat’, Abschlussbericht, 1997

[44] Weber, H.: Verwaltung und Technologie. Diskussionspapier FB Soziologie der UNI Kaiserslautern, 1993

[45] vgl: http://www.im.nrw.de/vm/4.htm (letzter Seitenaufruf 09.06.2008)

[46] Abschlussbericht "Kommission zu Situation und Perspektive des Landeshaushaltes NRW" ( Hartmann-Kommission) http://www.im.nrw.de/vm/doks/finanzkommission_textfassung.pdf (letzter Seitenaufruf 03.06.2008)

[47] Koalitionsvereinbarung von CDU und FDP zur Bildung einer neuen Landesregierung in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf, 16. Juni 2005

http://www.cdu-nrw.de/fileadmin/user_upload/PDF/Sonstiges/koalitionsvereinbarung_15-06-05-Internet.pdf

[48] Stellen und Planstellen werden in den Haushaltsplänen mit einem kw-Vermerk als ‚künftig wegfallend’ versehen, wenn sie zukünftig für die Aufgabenerfüllung nicht mehr erforderlich sind

[49] Innenministerium NRW (Hrsg.):Verwaltungsmodernisierung in Nordrhein-Westfalen. Zweiter Zwischenbericht zur Verwaltungsstrukturreform, 01.06.2007, www.im.nrw.de, www.moderne-verwaltung.nrw.de (letzter Seitenzugriff 02.10.2008)

[50] vgl. Becker, H./Langosch, I.: Produktivität und Wirtschaftlichkeit. Organisationsentwicklung und ihre Anwendung in der Praxis, 5. Kapitel (S. 189-197), Stuttgart, 1995

[51] s. Fortbildungsprogramm der Fortbildungsakademie des Innenministeriums NRW, Herne

[52] Art. 33 Abs. 4 u. 5 Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland

[53] (im bisherigen Sprachgebrauch nach den bisherigen Tarifverträgen ‚Arbeiter’ und ‚Angestellte’)

[54] Bogumil, J./Kißler, L.: Reformmaßnahmen sorgen für Verunsicherung. Ergebnisse einer Beschäftigtenbefragung bei der Stadt Hagen, 1995

[55] Flexibilität, Arbeitsverdichtung und Verunsicherung – der Umbau der Deutschen Bahn aus Sicht der Beschäftigten. (ohne Verf.); Böckler Impuls, 15/2008

[56] vgl. u.a.: BayernSPD: Verwaltungsreform nicht am Parlament und an den Beschäftigten vorbei. Dringlichkeitsantrag Nr. 15/47 an den Landtag, 2004; Scholz, D,: Rede zum Festakt 50 Jahre Landespersonalvertretungsgesetz Berlin, 21.03.2007

[57] Berlin, Hessen, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern

[58] zB. Deutsche Telekom AG (www.vivento.de)

[59] Gesetz über das Personaleinsatzmanagement NRW – PEMG NRW, GV. NRW. vom 10.07.2007 S. 242

[60] durch Kabinettsbeschluss vom 19.06.2006 wurde hochqualifizierten Verwaltungsbeschäftigten mit Hochschulabschluss vornehmlich aus den Bereichen, in denen im Zuge der Verwaltungsstrukturreform Behörden und Einrichtungen des Landes aufgelöst werden, die Möglichkeit gegeben, unter bestimmten Bedingungen in den Lehrerberuf zu wechseln

[61] Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW: Rahmenkonzept zu "PISA 2000"- Bildung und Erziehung stärken. 18. März 2002

[62] Gesetz zur Weiterentwicklung von Schulen vom 27. November 2001 (GV. NRW. S. 811) igF; ergänzend: Verordnung zur Durchführung des Modellvorhabens "Selbstständige Schule" (VOSS) vom 12. April 2002

[63] www.selbstaendige-schule.nrw.de, Stand 2004

[64] § 61 Abs. 6 SchulG

[65] Rosenbusch, H.S./Huber, St.G.: Qualifizierungsmaßnahmen von Schulleiterinnen und Schulleitern in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. In: Schulmanagement (32) 4/2001, S.8-16

[66] Capaul, R.: Die Planspielmethode in der Schulleiterausbildung. Theoretische Grundlagen – praktische Anwendungen, S. 107, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2001

[67] Clases, Chr./Manser, T./Wehner, T.: Hyperlearning. Prozessbegleitende Evaluation eines Weiterbildungsangebotes für die Schulleitungen der Teilautonomen Volksschulen im Internet. Harburger Beiträge zur Psychologie und Soziologie der Arbeit, Nr. 25, Universität Hamburg-Harburg

[68] Rosenbusch, H./Braun-Bau, S./Warwas, J.: Schulleitungstätigkeit an bayerischen Grund-, Haupt- und Realschulen. Forschungsstelle für Schulentwicklung und Schulmanagement der Universität Bamberg, Bamberg 2006

[69] Rheinische Post vom 01.04.2008: Schulleiter dringend gesucht

[70] STELLA; http://www.schulministerium.nrw.de/BP/STELLA (letzter Seitenaufruf 05.06.2008)

[71] aus tarifrechtlichen Gründen aufgrund der Eingruppierung der Schulsekretärinnen vielfach nicht möglich

[72] Sitzung des Landeskabinetts NRW vom 29.08.2006

[73] Statistik der allgemeinbildenden Schulen, Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW; (http://www.lds.nrw.de/statistik/datenangebot/daten/d/allgbildschulen/r313schul1.html, letzter Seitenaufruf 22.06.2008)

[74] Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW: Handreichung zum Einsatz von Schulverwaltungsassistentinnen und Schulverwaltungsassistenten an Schulen in Nordrhein-Westfalen. 22.01.2008, S. 8

[75] Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung (KGSt): Regionale Bildungsbüros. Gutachten im Auftrage des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder NRW, Köln, 2003, S. 45-47

[76] Im Verlaufe des Projektes änderten sich mehrfach die Bezeichnungen der betroffenen Beschäftigten. So wurde zunächst von Schuladministratoren gesprochen, seit Mitte 2007 wird die Bezeichnung Schulverwaltungsassistentin bzw. Schulverwaltungsassistent verwendet und im Zuge des Gendering nur noch von Schulverwaltungsassistenzen gesprochen. Die Kurzbezeichnung änderte sich in dieser Zeit von SVA über SchVA bis zu aktuell SchulVA. In dieser Untersuchung werden ausschließlich die im Moment aktuellen Bezeichnungen Schulverwaltungsassistenz und SchulVA verwendet.

[77] in einem Fall ist eine SchulVA an zwei Schulen eingesetzt

[78] Zur Einordnung: Lehrer nach abgeschlossenem Pädagogik-Studium und Referendariat für die Primar- und Sekundarstufe I sind ebenfalls dem gehobenen Dienst (BesGr. A12) zugeordnet. Für Werk- und Fachlehrer liegt die Eingruppierung tlw. bei A 9/A10.

[79] Erlass des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales NRW vom Januar 2007, I 2 - 2060

[80] Geschäftsordnung für die Bezirksregierungen, Runderlass des Innenministeriums vom 26.03.2008 – 52.18.01.03; SMBl. NRW. 200 20)

[81] Neues Kommunales Finanzmanagement (Buchführung - NKF) als kommunale Aufgabe

[82] Die Fragestellung lässt vermuten, dass bereits Defizite eines angemessenen Einsatzes bekannt waren

[83] vgl. Antwort zu 5.2 der Befragung der SchulVA

[84] Antwortmöglichkeit ‚ja’ oder ‚nein’

Ende der Leseprobe aus 196 Seiten

Details

Titel
Kompetenzentwicklung und Rollenbild von Verwaltungsfachkräften an Schulen in Nordrhein-Westfalen
Untertitel
Schulverwaltungsassistentinnen und Schulverwaltungsassistenten
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Institut für Arbeitswissenschaft)
Veranstaltung
Masterstudium Organizational Management
Note
1,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
196
Katalognummer
V122971
ISBN (eBook)
9783640291854
ISBN (Buch)
9783640291953
Dateigröße
9837 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulverwaltung, Schulorganisation, eigenverantwortliche Schule, Schulleitung, Schulassistent, Schulverwaltungsassistenz, Schulverwaltungsassistenten, Aufgabenkatalog, Stellenbeschreibung, selbständige Schule, Aufgabenbeschreibung, Kompetenzen, Kompetenzentwicklung, Schulentwicklung, nachhaltige Schulentwicklung
Arbeit zitieren
Master of Organizational Management/ Dipl.-mult. Udo Rosowski (Autor), 2008, Kompetenzentwicklung und Rollenbild von Verwaltungsfachkräften an Schulen in Nordrhein-Westfalen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/122971

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